پرسشنامه فرسودگی ورزشکار: پرسشنامه فرسودگی ورزشکار[۱] (ریدک و اسمیت، ۲۰۰۱) یک ابزار ۱۵ سؤالی است و سه بعد فرسودگی عاطفی/جسمی، احساس بی­کفایتی (ورزشی) و ناارزنده­سازی (ورزش) را در مقیاس ۵ درجه­ای لیکرت از نمره یک (خیلی کم/تقریباً هرگز) تا نمره پنج (خیلی زیاد/تقریباً همیشه) می­سنجد. حداقل و حداکثر نمره آزمودنی در هر یک از زیرمقیاس‏ها به ترتیب ۵ و ۲۵ خواهدبود. ضرایب آلفای کرونباخ برای پرسش­های هر یک از زیر مقیاس­ها به ترتیب ۸۹/۰، ۸۴/۰ و ۸۹/۰ گزارش شده­است (ریدک و اسمیت، ۲۰۰۱). پایایی بازآزمایی پرسشنامه فرسودگی ورزشکار، در یک دوره ۷ تا ۹ روزه، برای فرسودگی عاطفی/جسمی ۹۲/۰=r، برای احساس بی­کفایتی ۸۶/۰=r و برای ناارزنده­سازی ۹۲/۰=r محاسبه شده­است (ریدک و اسمیت، ۲۰۰۱). روایی سازه[۲] پرسشنامه فرسودگی ورزشکار از طریق همبستگی زیرمقیاس­های آن با ابزارهای اندازه ­گیری استرس، اضطراب، مقابله، انگیزش، حمایت اجتماعی و خرسندی بررسی و تأیید شده­است (ریدک و اسمیت، ۲۰۰۱). نتایج تحلیل عاملی تأییدی[۳] نیز با تعیین سه عامل فرسودگی عاطفی/جسمی، احساس بی­کفایتی و ناارزنده­سازی، ساختار عاملی پرسشنامه فرسودگی ورزشکار را مورد تأیید قرارداد (ریدک و اسمیت، ۲۰۰۱).

ویژگی­های روانسنجی نسخه فارسی پرسشنامه فرسودگی ورزشکار نیز در چندین پژوهش بررسی و تأیید شده­است (بشارت، ۱۳۸۸). بر حسب یافته­ های مقدماتی، آلفای کرونباخ پرسشهای هر یک از زیر مقیاس­ها در مورد یک نمونه ۲۲۹ نفری از ورزشکاران سطوح و رشته­های مختلف ورزشی برای فرسودگی عاطفی/جسمی ۹۰/۰، برای احساس بی­کفایتی ۸۳/۰ و برای ناارزنده­سازی ۸۷/۰ محاسبه شد. این ضرایب که در سطح۰۰۱/۰ P< معنادار بودند، همسانی درونی[۴] نسخه فارسی پرسشنامه فرسودگی ورزشکار را تأیید می­ کنند. ضرایب همبستگی بین نمره­های ۸۳ نفر از نمونه مذکور در دو نوبت با فاصله یک تا ده هفته برای فرسودگی عاطفی/جسمی ۸۶/۰=r، برای احساس بی­کفایتی ۷۱/۰=r و برای ناارزنده­سازی ۷۵/۰=r به دست آمد. این ضرایب که در سطح۰۰۱/۰ P< معنادار بودند، پایایی بازآزمایی نسخه فارسی پرسشنامه فرسودگی ورزشکار را تأیید می­ کنند.

روایی سازه، همگرا و تشخیصی (افتراقی) نسخه فارسی پرسشنامه فرسودگی ورزشکار از طریق اجرای همزمان مقیاس سبک‏های مقابله با استرس ورزشی[۵]، نیمرخ حالت­های خلقی[۶]، فهرست عواطف مثبت و منفی[۷]، مقیاس اضطراب بک[۸] و مقیاس کمال­گرایی رقابتی[۹] در مورد آزمودنی­ها محاسبه شد و مورد تأیید قرارگرفت.  نتایج تحلیل عاملی اکتشافی[۱۰] نیز سه عامل را برای نسخه فارسی پرسشنامه فرسودگی ورزشکار تأیید کرد (بشارت، ۱۳۸۸).

مقیاس خستگی ورزشی: مقیاس خستگی ورزشی[۱۱] یک ابزار ۱۴ سؤالی است که به وسیله بشارت (۱۳۸۷) برای سنجش نشانه­ های خستگی ورزشی در نمونه­هایی از ورزشکاران سطوح و رشته­های مختلف ورزشی ساخته و هنجاریابی شده­است. سؤال­های مقیاس دو بعد نشانه­ های جسمی[۱۲] و نشانه­ های روانی[۱۳] خستگی ورزشی را در مقیاس ۵ درجه­ای لیکرت از نمره یک (خیلی کم) تا نمره پنج (خیلی زیاد) می­سنجد. حداقل و حداکثر نمره آزمودنی در هر یک از زیرمقیاس‏ها به ترتیب ۷ و ۳۵ خواهد بود. ویژگی­های روانسنجی مقیاس خستگی ورزشی در چندین پژوهش بررسی و تأیید شده­است (بشارت، ۱۳۸۷). بر حسب یافته­ های مقدماتی، آلفای کرونباخ پرسش­های هر یک از زیر مقیاس­ها در مورد یک نمونه ۲۴۷ نفری از ورزشکاران سطوح و رشته­های مختلف ورزشی برای نشانه­ های جسمی ۹۱/۰ و برای نشانه­ های روانی ۸۹/۰ محاسبه شد. این ضرایب که در سطح ۰۰۱/۰ P< معنادار بودند، همسانی درونی مقیاس خستگی ورزشی را تأیید می­ کنند. ضرایب همبستگی بین نمره­های ۹۲ نفر از نمونه مذکور در دو نوبت با فاصله دو تا شش هفته برای نشانه­ های جسمی ۷۹/۰=r و برای نشانه­ های روائی ۷۳/۰=r به دست آمد. این ضرایب که در سطح۰۰۱/۰ P< معنادار بودند، پایایی بازآزمایی مقیاس خستگی ورزشی را تأیید می­ کنند.

روایی محتوایی[۱۴] مقیاس خستگی ورزشی بر اساس داوری دوازده نفر از متخصصان روان­شناسی، تربیت­بدنی و پزشکی بررسی و ضرایب توافق کندال برای هر یک از زیرمقیاس­های پرسشنامه به ترتیب ۸۵/۰, و ۸۱/۰ محاسبه شد. روایی همگرا و تشخیصی (افتراقی) مقیاس خستگی ورزشی از طریق اجرای همزمان نیمرخ حالت­های خلقی، مقیاس افسردگی بک، مقیاس کمال­گرایی رقابتی[۱۵] و مقیاس سلامت روانی[۱۶] در مورد آزمودنی­ها محاسبه شد و مورد تأیید قرارگرفت. نتایج تحلیل عاملی اکتشافی نیز دو عامل نشانه­ های جسمی و نشانه­ های روانی را برای مقیاس خستگی ورزشی تأیید کردند (بشارت، ۱۳۸۷).

مقیاس بیش­تمرینی ادراک­ شده: مقیاس بیش­تمرینی ادراک­ شده (POS؛ بشارت، ۱۳۸۹) یک ابزار ۱۵ سؤالی است که برای سنجش نشانه­ های بیش­تمرینی در ورزشکاران سطوح و رشته­های مختلف ورزشی ساخته و هنجاریابی شده­است. سؤال­های مقیاس، بیش تمرینی ورزشکار را در اندازه­ های پنج درجه­ای لیکرت از نمره یک (خیلی کم) تا نمره پنج (خیلی زیاد) می­سنجد. حداقل و حداکثر نمره آزمودنی در این مقیاس به ترتیب ۱۵ و ۷۵ خواهد بود و نمره بیشتر نشانه بیش­تمرینی ادراک­ شده بیشتر است. ویژگی­های روانسنجی مقیاس بیش­تمرینی ادراک­ شده در دو مطالعه مقدماتی بررسی و تأیید شده­است (بشارت، ۱۳۸۹). بر حسب یافته­ های مقدماتی، آلفای کرونباخ پرسش­ها در مورد دو نمونه ۲۱۴ و ۱۷۹ نفری از ورزشکاران سطوح و رشته­های مختلف ورزشی به ترتیب ۹۱/۰ و ۸۷/۰ محاسبه شد. این ضرایب که در سطح ۰۰۱/۰ P< معنادار بودند، همسانی درونی مقیاس بیش تمرینی ادراک­ شده را تأیید می­ کنند. ضرایب همبستگی بین نمره­های دو زیرنمونه ۶۸ و ۵۳ نفری از ورزشکاران مذکور در دو نوبت با فاصله دو تا شش هفته به ترتیب ۷۹/۰=r و ۷۳/۰=r به دست آمد. این ضرایب که در سطح ۰۰۱/۰ P< معنادار بودند، پایایی بازآزمایی مقیاس بیش­تمرینی ادراک­ شده را تأیید می­ کنند.

روایی محتوایی مقیاس بیش­تمرینی ادراک­ شده بر اساس داوری هشت نفر از متخصصان روان­شناسی و تربیت بدنی بررسی و با ضریب توافق کندال ۸۰/۰ تأیید شد. روایی همگرا و تشخیصی (افتراقی) مقیاس بیش­تمرینی ادراک­ شده از طریق اجرای همزمان مقیاس خستگی ورزشی، فهرست عواطف مثبت و منفی و مقیاس سلامت روانی در مورد آزمودنی­های دو مطالعه مذکور محاسبه شد و مورد تأیید قرار گرفت. نتایج تحلیل عاملی اکتشافی نیز یک عامل کلی بیش­تمرینی را برای مقیاس بیش تمرینی ادراک­ شده تأیید کرد (بشارت، ۱۳۸۹).

۳-۴- محیط و روش اجرا

پرسش­نامه­های مورد استفاده، به طریقی تهیه شده ­اند که قابل استفاده در همه جا، در هر زمان، و در  میان همه رشته­های ورزشی هستند، لذا با همکاری سازمان تربیت بدنی و فدراسیون­ها و باشگاه­های ورزشی، پرسشنامه ­ها به ورزشکاران حرفه­ای در رشته­های ورزشی بدمینتون، بسکتبال، بولینگ، دو و میدانی، اسکیت، فوتبال، قایق­رانی، گلف، هاکی، جودو، کابدی، کشتی، راگبی، سه گانه، شنا، تکواند، تنیس روی میز، تیراندازی، ووشو و والیبال، پس از دادن توضیحات لازم در مورد نحوه تکمیل، ارائه شدند.

در مورد اجرای دقیق پرسشنامه ­ها، این موارد قابل بیان هستند: ابتدا جلساتی با مجریان طرح گذاشته شد، و روش دقیق ارائه پرسشنامه ­ها، به آنها توضیح داده شد. در انتخاب مجری، از هر فدراسیون، فردی موجه از دیدگاه ورزشکاران، انتخاب شود. هیچ اجباری در پر کردن پرسشنامه ­ها، اعمال نشد، و ورزشکاران، آنها را به دلخواه خود تکمیل نمودند.

۳-۵- روش­های تجزیه و تحلیل آماری داده­ ها

روش­های آماری مورد استفاده در این پژوهش عبارتند از:

الف) روش­های آمار توصیفی:

1. جدول توریع فراوانی و ترسیم نمودار

1. شاخص ­های مرکزی: نما، میانه، میانگین حسابی و میانگین مرکب

1. شاخص ­های پراکندگی: دامنه­ تغییرات، انحراف چارکی، واریانس، انحراف استاندارد

ب) روش­ آمار استنباطی:

– الگوی تحلیل مسیر (لیزرل)

– همبستگی پیرسون (SPSS)

۳-۶- متغیرهای پژوهش

متغیرهای پیش­بین: کمال­گرایی در دو بعد کمال­گرایی مثبت و کمال­گرایی منفی، بیش­تمرینی

متغیرهای ملاک: خستگی ورزشی، فرسودگی ورزشی

متغیرهای تعدیل­کننده: بیش­تمرینی، جنسیت (مرد و زن)

۳-۷- ملاک­های ورود به پژوهش

• حرفه­ای بودن ورزشکار

• فعال بودن ورزشکار در زمان اجرای پژوهش

۳-۸- ملاک خروج از پژوهش

• بیماری­های جدی پزشکی و روان­پزشکی مستلزم مصرف دارو.

[۱]. Athlete Burnout Questionnaire

[۲]. construct validity

[۳]. confirmatory factor analysis

[۴]. internal consistency

[۵]. Sport Coping Style Scale

[۶]. Profile of Mood States

[۷]. Positive and Negative Affect Schedule

[۸]. Beck Anxiety Inventory

[۹]. Competitive Perfectionism Scale

[۱۰]. exploratory factor analysis

[۱۱]. Sport Fatigue Scale

[۱۲]. physical symptoms

[۱۳]. mental symptoms

[۱۴]. content validity

[۱۵]. Competitive Perfectionism Scale

[۱۶]. Mental Health Inventory

[۱۷] . Perceived Overtraining Scale

اصطلاح دیگری که در متون روانشناسی پرورشی و روانشناسی یادگیری مورد استفاده قرار می­گیرد، سبک­های شناختی[۴] است. سبک­های شناختی را عمدتاً به عنوان روشی که یادگیرنده به کمک آن اطلاعات را پردازش می­ کند، تعریف کرده ­اند (فستکو[۵] و مککلور،[۶] ۲۰۰۵). هر چند که بعضی از نظریه­پردازان اصطلاحات سبک­های یادگیری و سبک­های شناختی را از هم جدا می­دانند اما اکثریت صاحبنظران و روانشناسان پرورشی آن دو را معادل یکدیگر به کار می­برند (فستکو و مککلور، ۲۰۰۵). نکته­ای که باید در این جا یادآور شویم این است که بر خلاف هوش و استعداد که توانایی هستند، سبک­های یادگیری توانایی نیست. از این­رو، سبک­های یادگیری به این که یادگیرنده چگونه یاد می­گیرد اشاره می­ کند، نه اینکه، به چه خوبی از عهده­ یادگیری بر می­آید (سیف، ۱۳۸۹).

انواع سبک­های یادگیری

سبک­های یادگیری یا ترجیحات یادگیری بسیار گوناگون­اند. با این حال می­توان آنها را به سه دسته­ی شناختی، عاطفی و فیزیولوژیکی تقسیم کرد.

سبک­های یادگیری شناختی به روش­هایی که شخص موضوع­ها را ادارک می­ کند، اطلاعات را به خاطر می­سپارد، در­باره­ی مطالب می­اندیشد و مسایل را حل می­ کند، گفته می­ شود. سبک­های یادگیری عاطفی در برگیرنده­ی ویژگی­های شخصیتی و هیجانی یادگیرنده مانند پشتکار، تنها کار کردن یا با دیگران کار کردن و پذیرفتن یا رد تقویت­کننده­ های بیرونی است. سبک­های یادگیری فیزیولوژیکی، جنبه­ زیست شناختی دارند و در­ برگیرنده­ی واکنش فرد به محیط فیزیکی مؤثر بر یادگیری او هستند، مانند ترجیح دادن مطالعه در شب و روز یا ترجیح دادن مطالعه در محیط­های گرم یا محیط­های سرد. همچنین در رابطه با سبک­های فیزیولوژیکی می­توان گفت که بعضی از یادگیرندگان گوش دادن به سخنرانی یا توضیحات شفاهی معلم را به خواندن متن یا انجام دادن تکالیف عملی ترجیح می­ دهند، در حالی که بعضی دیگر خواندن مطالب و یادگیری از روی شکل و نمودارها را می­پسندند و بعضی دیگر از انجام کارهای عملی و دستکاری وسیله­ها و ابزارهای بهتر می­­آموزند (سیف، ۱۳۸۹). از میان این سه دسته سبک یادگیری، سبک­های شناختی یادگیری فراوان­تر از همه مورد بررسی قرار گرفته­اند و از اهمیت بیشتری برخودارند. ما نیز این سبک­ها را بیشتر توضیح می­دهیم.

سبک­های شناختی یادگیری

سبک­های شناختی یادگیری بسیار متنوع­اند. در این جا مهمترین و معروف­ترین آن­ها توضیح داده می­ شود.

الف) سبک­های وابسته به زمینه و نابسته به زمینه

سبک­های وابسته به زمینه[۷] و نابسته به زمینه[۸] (فارغ از زمینه) گویای این است که قضاوت­های شخصی بعضی از یادگیرندگان تحت تأثیر زمینه­ موضوع یادگیری قرار می­گیرد، در حالی که برای بعضی یادگیرندگان دیگر تأثیر زمینه بسیار اندک است یا اصلاً وجود ندارد (ویتکین،[۹] مور،[۱۰] گودیناف[۱۱] و کاکس،[۱۲] ۱۹۷۷). افرادی که از لحاظ سبک­های یادگیری وابسته به زمینه­اند به راحتی نمی­توانند محرک­ها را از زمینه جدا کنند، لذا در آنان به سادگی نابسته به زمینه هستند به سادگی می­توانند محرک­ها را از زمینه جدا سازند، لذا ادراک آنان از تغییرات زمینه تأثیر چندانی نمی­پذیرد. به افراد دارای سبک وابسته به زمینه کلی­نگر و به افراد دارای سبک نابسته به زمینه تحلیلی­نگر نیز می­گویند، زیرا افراد گروه اول شکل و زمینه را در یک ترکیب کلی می­بینند و لذا جداسازی شکل از زمینه برای آنان دشوار است، امّا افراد گروه دوم شکل و زمینه را جدا از هم می­بینند و لذا به راحتی می­توانند آنها را از هم تشخیص دهند (سیف، ۱۳۸۹).

بعد وابسته به زمینه- نابسته به زمینه نشان می­دهد که تا چه اندازه افراد می­توانند به هنگام کوشش برای تشخیص جنبه­ های مهم یک موقعیت خاص، بر عناصر زمینه­ای مزاحم غلبه کنند. این دو گروه یادگیرنده، یعنی وابسته به زمینه و نابسته به زمینه، با محیط خود به طور متفاوت عمل می­ کنند. اشخاصی که وابسته به زمینه­اند جذب دیگران می­شوند، شغل­هایی را که مستلزم ایجاد ارتباط با دیگران است مانند معلمی بر می­گزینند و موضوع­های درسی نظیر علوم اجتماعی را که بیشتر با مردم سروکار دارد انتخاب می­ کنند. از سوی دیگر، افراد فارغ از زمینه مشاغلی را که نیاز چندانی به تعامل اجتماعی ندارند مانند اخترشناسی و مهندسی را ترجیح می­ دهند و موضوع­های درسی نظری ریاضیات و علوم را که تأکید چندانی بر امور انسانی ندارند، انتخاب می­ کنند. کوتاه سخن این که اشخاص وابسته به زمینه در یادگیری و یادآوری مطالب اجتماعی موفق­ترند، امّا اشخاص فارغ از زمینه در یادگیری و یادآوری مطالبی که جنبه اجتماعی ندارند توفیق بیشتری کسب می­ کنند (دمبو،[۱۳] ۱۹۹۴).

سبک­های مختلف یادگیری همچنین بر روش­های آموزشی معلّمان و اساتید تأثیر می­گذارند. معلمان نابسته به زمینه یا فارغ از زمینه موقعیت­های آموزشی غیر شخصی یا به اصطلاح خشک را بیشتر ترجیح می­ دهند و اغلب بر جنبه­ های شناختی و نظری آموزش تأکید می­ کنند. در مقابل، معلّمان وابسته به زمینه برقراری تعامل با یادگیرندگان و بحث کلاسی را می­پسندند. معلّمان فارغ از زمینه سؤال کردن را مهمترین وسیله­ی آموزشی می­دانند که از طریق آن موضوع­های درسی را معرفی می­ کنند و دانش­ آموزان را به پردازش اطلاعات وا می­دارند، امّا معلّمان وابسته به زمینه سؤال کردن را بیشتر به عنوان وسیله­ای برای وارسی یادگیری دانش­ آموزان پس از آموزش خود مورد استفاده قرار می­ دهند. معلمان فارغ از زمینه بر معیارهای خود تأکید می­ کنند و اصولی را که آموزش می­ دهند شخصاً تدوین می_­نمایند، امّا معلّمان وابسته به زمینه یادگیرندگان را در سازمان دادن محتوای درس شرکت می­ دهند و آنان را به تدوین اصول تشویق می­نمایند. اساتید فارغ از زمینه از این که دانشجویان پایین­تر از توان خود کار کنند ناخرسندند و اشکلات آنان را گوشزد می­نمایند. امّا اساتید وابسته به زمینه تمایلی به انتقاد کردن از دانشجویان خود ندارند و بیشتر به ایجاد و حفظ رابطه­ اجتماعی مثبت با دانشجویان علاقمندند و یادگیری موضوع­های درسی برای آنان در درجه­ دوم اهمیت قرار دارد (دمبو،[۱۴] ۱۹۹۴).

همچنین افراد وابسته به زمینه و نابسته به زمینه در رابطه با وابسته کردن به دیگران و مستقل بودن از آنان نیز با هم تفاوت دارند. افراد وابسته به زمینه از لحاظ ادراک­ها و عقاید به شدت تحت تأثیر دیگران قرار دارند، در حالی که افراد نابسته به زمینه در برابر فشارهای اجتماعی مقاومت می­ کنند و عقایدشان را بر اساس ادراک­های خود شکل می­ دهند. افراد وابسته به زمینه بیشتر با دیگران می­آمیزند و از این­رو دیگران نیز آنان را دوست دارند. در مقابل افراد نابسته به زمینه بیشتر مستقل عمل می­ کنند و با دیگران همنوا نمی­شوند و لذا دیگران آنان را سرد و خوددار تصور می­نمایند. نکته­ای که نباید از نظر دور داشت این است که ویژگی­های فوق در افراد افراطی این سبک­ها یافت می­شوند. واقعیت این است که اکثریت افراد در حد وسط این دو قطب قرار می­گیرند و تنها از بعضی جنبه­ها متمایل به یکی از دو کرانه­ی پیوستار وابسته به زمینه- نابسته به زمینه­اند. نکته­ی دیگری که باید یادآور شد این است که هیچ یک از دو سبک نابسته یا وابسته به زمینه از همه­ی جهات بر دیگری برتری ندارد. به طور کلی، افراد نابسته به زمینه در موقعیت­هایی که تحلیل­های غیر شخصی مفیدند توانا هستند، اما افراد وابسته به زمینه در مهارت­ های بین شخصی و موقعیت­های اجتماعی برتری دارند (سیف، ۱۳۸۹).

ب) سبک­های تکانشی و تأملی

دسته­بندی دیگر سبک­های یادگیری شناختی، سبک تکانشی در مقابل سبک تأملی[۱۵] است. یادگیرندگان تکانشی[۱۶] سریع عمل می­ کنند اما اشتباهات زیادی مرتکب می­شوند، یادگیرندگان تأملی به فعالیت­های یادگیری می­پردازند، اما اشتباهات کمتری مرتکب می­شوند (کاگان[۱۷]، ۱۹۶۴). به سخن دیگر، یادگیرندگان تکانشی به سؤال­هایی که از آن­ها پرسیده می­ شود یا به مسایلی که به آنان داده می­ شود با اولین جوابی که به ذهنشان می­رسد پاسخ می­ دهند و تنها چیز مهم برای آنان سریع جواب دادن، است. در مقابل یادگیرندگان تأملی پیش از حرف زدن یا جواب دادن فکر می­ کنند و در عوض سریع جواب دادن ترجیح می­ دهند که وقت صرف کنند و تا آنجا که ممکن است جواب درست بدهند. گود[۱۸] و برافی[۱۹] (۱۹۹۵) گفته­اند ابتدا که مفهوم سرعت شناختی مطرح شد تأکید بر سرعت پاسخدهی بود، اما بعدها معلوم گشت که ویژگی­های کیفی دیگری که بر سرعت پاسخ­دهی تأثیر می­گذارنند نیز باید در نظر گرفته شوند. علاوه بر کسانی که پاسخ­های سریع غیر صحیح یا پاسخ­های کند صحیح می­ دهند، افرادی وجود دارند که پاسخ­های سریع و درست یا پاسخ­های کند و نادرست می­ دهند. بنابراین، بعضی افراد که سریع پاسخ می­ دهند به دلیل تسلط­شان بر موضوع است نه به دلیل تکانشی بودن و برخی افراد که کند جواب می­ دهند به دلیل عدم تسلط­شان بر موضوع است نه به دلیل تأمل کردن.

هیچ­ یک از این دو سبک یادگیری به خودی خود بر دیگری برتری ندارد. گود و برافی (۱۹۹۵) دراین باره گفته­اند موفقیت در حل مسئله را انطباق سبک مورد استفاده یادگیرنده با ویژگی­های تکلیف یادگیری تعیین می­ کند. یعنی بعضی تکالیف نیازمند سبک یادگیری تأملی­اند، در حالی که بعضی تکالیف دیگر با سبک تکانشی بیشتر سازگارند. رولینس[۲۰] و گسنر[۲۱] (۱۹۷۷) در پژوهشی که به منظور بررسی همین نکته انجام دادند دریافتند، در حل مسایل ساده که تنها یک جواب قابل قبول وجود دارد یادگیرندگان دارای سبک تأملی از یادگیرندگان تکانشی موفق­تر بودند، اما در مسایل پیچیده شامل ابعاد مختلف و چندین جواب متحمل، یادگیرندگان تکانشی که به سرعت درست­ترین راه حل­ها را مورد ملاحظه قرار می­دادند از یادگیرندگان تأملی افراطی که راه حل­ها به طور منظم یکی بعد از دیگری وارسی می­کردند و بنابراین، مقدار زیادی وقت صرف راه حل­های غیر محتمل می­کردند، موفق­تر بودند.

[۱]. Dececco

[۲]. Crowford

[۳]. Woolfolk

[۴]. cognitive style

[۵]. Festco

[۶]. McClure

[۷]. field dependence

[۸]. field independence

[۹]. Witkin

[۱۰]. Morre

[۱۱]. Goodenough

[۱۲]. Cox

[۱۳]. Dembo

[۱۴]. Dembo

[۱۵]. reflective

[۱۶]. impulsive

[۱۷]. Kagan

[۱۸]. Good

[۱۹]. Brophy

[۲۰]. Rollins

[۲۱]. Gesner

نوع دیگری از دسته­بندی سبک­های یادگیری به وسیله­ی کلب (۱۹۸۵۹ انجام گرفته است. این دسته­بندی بر اساس یک چرخه­ی چهار مرحله­ ای، مطابق شکل ۱-۲، به نام چرخه­ی یادگیری تجربه­ای[۱] بنا نهاده شده که از نظریه­ یادگیری او استخراج شده است (لایت[۲] و کاکس، ۲۰۰۲).

شکل ۱-۲- چرخه­ی یادگیری تجربی کلب (۱۹۸۵)

بنابر نظریه­ کلب (۱۹۸۵) تجربه[۳] در یادگیری نقش مهمی ایفا می­ کند. در این نظریه، یادگیری به عنون فرایندی که به وسیله­ی آن دانش راه تغییر شکل تجربه ایجاد می­ شود، تعریف شده است (جوی[۴] و کلب، ۲۰۰۹). منظور از تجربه، تعامل بین یادگیرنده و محیط اوست. این نظریه در رابطه با الگو و چرخه تجربی­اش به صورت زیر توصیف شده است: ابتدا تجربه­ی عینی فوری اساس مشاهده و تفکر (تأمل) را می­سازد. بعد مشاهده و تأمل به صورت مفاهیم، تعمیم­ها و نظریه­ های انتزاعی در می­آید. سپس، از این انتزاعات می­توان رهنمودهایی برای عمل استخراج کرد. این رهنمودها را می­توان به عنوان فرضیه­ هایی تصور کرد که اعمال را هدایت می­ کنند و می­توان آن­ها را در موقعیت­های عینی تازه آزمون کرد و در نتیجه­ آن، تجربه­های عینی جدیدی به دست آورد (جوی کلب، ۲۰۰۹). لی دیویس[۵] (۲۰۰۷) درباره این نظریه­ یادگیری می­گوید: «اگرچه الگوی کلب با نظم و ترتیب زیاد، یادگیری را در چهار مقوله قرار می­دهد، اما این پیام را نیز می­رساند که یادگیری یک فرایند چرخه­ی روان است که ترکیبی از عناصر تشکیل یافته است و ضمن مطالعه با آموزش دادن به دیگران باید آن را مورد ملاحظه قرار داد». کلب و فرای[۶] (۱۹۷۵) با توجه به اگلوی یادگیری شامل ۲-۲، دو بعد و چهار شیوه­ یادگیری معرفی کرده ­اند. بعد نخست شامل دو شیوه­ یادگیری تجربه­ی عینی در مقابل مفهوم­سازی انتزاعی است. بعد دوم نیز شامل دو شیوه­ یادگیری آزمایشگری فعال در مقابل مشاهده­ تأملی است.

شکل ۲-۲٫ ابعاد و شیوه ­های یادگیری نظریه­ کلب (۱۹۸۵)

بنابه گفته­ی کلب و فرای (۱۹۷۵) یادگیرنده برای این که مؤثر عمل کند به چهار نوع توانایی مختلف نیازمند است: تجربه عینی، مشاهده­ تأملی، مفهوم­سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال. یعنی این که یادگیرنده باید بتواند خودش را به طور کامل، از روی میل و بدون سوگیری، با تجربه­های تازه در آمیزد. باید بتواند مفاهیمی بسازد که مشاهداتش را با نظریه­ هایی که از جهات منطقی درست باشد ادغام نماید و باید بتواند از این نظریه­ها برای تصمیم ­گیری و حل مسایل استفاده کند. یادگیرنده­ای که شیوه­ یادگیری تجربه عینی دارد از تجاب خاص می­آموزد، با دیگران ارتباط برقرار می­نماید و نسبت به احساس خود و افراد دیگر حساس است (کلب و کلب، a 2005). شخص دارای شیوه­ مفهوم­سازی انتزاعی بر تحلیل منطقی اندیشه­ها تأکید می­ورزد، در کارهای خود طرح­ریزی نظام­دار به کار می­بندد و با توجه به درک و فهم اندیشمندانه­ی امور عمل می­ کند. شیوه­ آزمایشگری فعال شامل توانایی انجام دادن امور، خطر کردن و تأثیر گذاشتن بر دیگران از راه عمل کردن است. سرانجام این که شیوه­ مشاهده­ تأملی بر مشاهده­ دقیق پیش از داوری دیدن امور از زوایای مختلف و جستجو برای کسب معانی امور استوار است (جوی و کلب، ۲۰۰۹). کلب وفرای (۱۹۷۵) با ترکیب چهار شیوه­ یادگیری فوق چهار <a href="https://www.sid.ir/Fa/Journal/ViewPaper.aspx?ID=4882″ title=”سبک یادگیری“>سبک یادگیری را نامگذاری کرده ­اند. این چهار سبک یادگیری در شکل ۳-۲ و جدول ۱-۲ آمده است.

شکل ۲-۳٫ شیوه ­های یادگیری و سبک­های کلب (۱۹۸۵)

جدول ۲-۴٫ سبک­های یادگیری همگرا، واگرا، جذب کننده و انطباق یابنده (سیف، ۱۳۸۹)

چنانکه در جدول ۲-۱ و شکل ۳-۲ دیده می­ شود، سبک همگرا از دو شیوه یا دو مرحله­ی مفهوم­سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال تشکیل می­ شود. افراد دارای این دو سبک یادگیری در یافتن موارد استفاده­ی عملی برای اندیشه­ها و نظریه­ها کارآمدند. به سخن دیگر، افرادی که از این سبک­های یادگیری بهره­مندند در حل مسایل و تصمیم ­گیری بر اساس راه­حل­هایی که برای مسایل می­یابند توانا هستند. این افراد ترجیح می­ دهند که با مسایل و تکالیف فنی سروکار داشته باشند تا موضوع­های اجتماعی و میان­فردی. از آنجا به این افراد دارای سبک همگرا می­گویند که وقتی با مسئله­ای روبه­رو می­شوند به سرعت برای یافتن راه­حل درست می­کوشند یا کوشش­های خود را بر آن راه­حل واحد متمرکز می­ کنند. همچنین، افراد دارای سبک یادگیری همگرا در کارهای تخصصی و تکنولوژی موفق­اند (محمدزاده ادملایی، ۱۳۸۴).

سبک یادگیری واگر از ترکیب تجربه­ی عینی و مشاهده­ تأملی حاصل می­ شود. افراد دارای سبک یادگیری واگرا موقعیت­ها را از زاویه­ های مختلف می­بینند. رویکرد آنان نسبت به موقعیت­ها مشاهده کردن است تا عمل کردن. این افراد موقعیت­هایی را که نیاز به ابراز اندیشه­ های متنوع دارد؛ می­پسندند و به جاذبه­های فرهنگی و جمع­آوری اطلاعات علاقه نشان می­ دهند. از آنجا که این افراد قادر به تولید اندیشه­ های گوناگون هستند سبک آن­ها را واگر می­نامند (سیف، ۱۳۸۹). به طور کلی، افراد داری سبک یادگیری واگر از قدرت تخیل و احساس برخوردارند و در مقایسه با دیگر سبک­های یادگیری دارای بیشترین خلاقیت هستند (دمیرباس و دمیرکان، ۲۰۰۷).

سبک یادگیری جذب کننده از ترکیب مفهوم­سازی انتزاعی و مشاهده­ تأملی تشکیل می­ شود. افرادی دارای این سبک یادگیری در کسب و درک اطلاعات گسترده و تبدیل آن به صورتی خلاصه، دقیق و منطقی توانا هستند. این افراد به طور عمده بر اندیشه­ها و مفاهیم انتزاعی تأکید می­ورزند. از این دیدگاه این افراد نظریه­ هایی که از لحاظ منطقی درست هستند بر نظریه­ هایی که قابلیت کاربرد عملی دارند ترجیح داده می­شوند (کلب و کلب a 2005). علت نامیدن این سبک یادگیری به جذب کننده آن است که افراد دارای این سبک قادر به دریافت داده ­های گوناگون و سازمان دادن به آن­ها هستند. افراد دارای این سبک در مشاغل علمی و اطلاعاتی موفق­اند (سیف، ۱۳۸۹). سبک انطباق­یابنده از اجتماع دو شیوه­ یادگیری تجربه­ی عینی و آزمایشگری فعال ایجاد می­ شود. افرادی دارای سبک یادگیری انطباق­یابنده از تجارب دست اول می­آموزند و از اجرای نقشه و درگیر شدن با اعمال چالش­انگیز لذت می­برند. این افراد بیشتر از آنکه به تحلیل­های منطقی بپردازند امور محسوس را ترجیح می­ دهند. همچنین، این افراد در حل مسایل به اطلاعاتی که از دیگران به دست می­آورند وابسته­اند تا اطلاعاتی که خودشان از راه تحلیل­های تخصصی کسب می­ کنند (کلب و کلب، a 2005). سبب نامیدن این سبک یادگیری به انطباق­یابنده آن است که افراد دارای این سبک یادگیری در انطباق یافتن با موقعیت­های جدید توانا هستند. افراد دارای این سبک یادگیری در مشاغل بازاریابی و فروشندگی موفق­تر از دیگران­ هستند (سیف، ۱۳۸۹).

کلب و فرای (۱۹۷۵) می­گویند هر یک از سبک­های یادگیری فوق دارای نقاط قوت و ضعف مخصوص به خود است و لذا یادگیرنده­ای که فقط از یک سبک خاص استفاده می­ کند یادگیرنده­ کاملی نیست و برای این که به صورت یادگیرنده­ای کامل درآید باید بتواند در موقعیت­های مختلف از سبک­های یادگیری متناسب با آن استفاده کند. همچنین، در توصیف یادگیرنده­ی کامل می­گویند یادگیرنده­­ی کامل کسی است که در برخورد با جهان و تجارب خود بسیار انعطاف­پذیر و نسبیت­گراست و به راحتی می ­تواند تعارض­های دیالکتیکی میان چهار شیوه­ اصلی یادگیری یعنی تجربه­ی عینی، مشاهده­ تأملی، مفهوم­سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال را از راه ادغام با یکدیگر حل نماید. هونی[۷] و مومفرد[۸] (۱۹۸۶) سبک­های یادگیری فوق را خلاصه کرده و چهار سبک با نام­های متفاوت از سبک­های کلب ارائه داده­اند که هر یک از آن­ها، به جای دو شیوه، یک شیوه­ یادگیری را شامل می­ شود. چنانچه در شکل ۲-۴ دیده می­ شود این سبک­ها به ترتیب عبارتنداز: فعال[۹]، متفکر[۱۰]، نظریه­پرداز[۱۱] و عمل­گرا[۱۲].

شکل ۴-۲٫ شیوه ­های یادگیری نظریه­ کلب و سبک­های یادگیری هونی و مومفرد (آثار کلب، ۱۹۸۵و هونی و مومفرد، ۱۹۸۶، به نقل از لی دیویس، ۲۰۰۷)

یادگیرندگان فعال، ابتدا عمل می­ کنند، سپس به پیامدهای عمل خود می­اندیشند. آنان تجربه­ی مستقیم را دوست دارند و از هر چیز تازه­ای با آغوش باز استقبال می­ کنند. متفکران، پیش از تصمیم ­گیری و اقدام به عمل به دقت می­اندیشند. آنان راهبردی فکر می­ کنند و می­کوشند تا دیدگاه ­های دیگران را مورد توجه قرار دهند. نظریه­پردازان به منطق علاقه­مندند و کمال­گرا هستند. آنان مایلند مشاهدهات خود را با نظریه­ های جدید تکمیل کنند. عمل­گرایان، صرفاً دوست دارند اندیشه­ها را به آزمایش درآورند. آن­ها آستین را بالا می­زنند و در عمل به دنبال این هستند بفهمند چیزی درست از آب در می­آید یا نه؟ لی دیویس (۲۰۰۷) درباره سبک­های چهارگانه فوق گفته است متفکران به گذشته به آنچه اتفاق افتاده است و نظریه­پردازان به آینده و آنچه رخ خواهد داد می­اندیشند. در این نظریه سبک­های فعال و عمل­گرا با نام انجام دهنده[۱۳] و سبک­های متفکر و نظریه پرداز با نام اندیشه­ورز[۱۴] معرفی شده ­اند.

د- سبک­های عمقی و سطحی

گونه­ دیگر دسته­بندی سبک­های یادگیری، دسته­بندی آن­ها به سبک­های عمقی[۱۵] و سطحی[۱۶] است. این دسته­بندی به چگونگی برخورد یادگیرندگان با مطالبی که می­خواهند یاد بگیرند اشاره می­ کند. اگر برخورد دانش ­آموز با مطالب یادگیری به گونه­ای باشد که بخواهد معنی مطالب را یاد بگیرد سبک­های یادگیری او عمقی است. در مقابل، اگر دانش ­آموز تنها به دنبال حفظ کردن مطالب باشد سبک او سطحی است (کویتین­هو[۱۷] و نیومن[۱۸]، ۲۰۰۸). هر چند که در بعضی متون روانشناسی پرورشی چگونگی برخورد یادگیرندگان با مطالب را سبک­های یادگیری نامیده­اند؛ اما اکثریت روانشناسان پرورشی و متخصصان یادگیری (از جمله بیگز[۱۹]، ۱۹۸۵) به آن رویکرد یادگیری[۲۰] گفته­اند به جای اصطلاح سبک­های یادگیری سطحی و عمقی از اصطلاح رویکردهای سطحی و عمقی استفاده کرده ­اند.

برخلاف سبک­های یادگیری که صرفاً به ترجیحات یادگیرنده اشاره می­ کند، رویکرد یادگیری هم شامل راهبرد[۲۱] و هم انگیزه[۲۲] است. یادگیرندگان دارای رویکرد عمقی بر کسب معنی و درک مطالب تأکید می­ کنند. در مقابل یادگیرندگان دارای رویکرد سطحی و یادآوری مطالب را مورد تأکید قرار می­ دهند و از راهبرد تکرار و تمرین استفاده می­ کنند (کویتین­هو و نیومن، ۲۰۰۸). رویکرد، شامل راهبرد و انگیزه است. برای مثال دانش ­آموز یا دانشجویی که از رویکرد عمقی استفاده می­ کند ممکن است اجزای نظری و عملی یک درس را به هم ربط بدهد (راهبرد عمقی) و هدفش فهمیدن و معنی­دار کردن مطالب باشد (انگیزه­ی عمقی). در مقابل، دانش ­آموز یا دانشجویی که از رویکرد سطحی استفاده می­ کند ممکن است قدری اطلاعات پراکنده را فهرست کند و از راه تکرار، آن­ها را به حافظه بسپارد (راهبرد سطحی) و هدفش این باشد که در امتحان آن­ها را بازنویسی کند و نمره­ی قبولی بگیرد (انگیزه­ی سطحی) (اسکولر[۲۳]، ۱۹۹۸). هم رویکرد عمقی مطالعه و یادگیری می ­تواند به موقعیت یادگیرندگان بینجامد و هم رویکرد سطحی. رویکردهای مطالعه و یادگیری، عمدتاً به چگونگی روش­های سنجش معلم از یادگیری دانش­ آموزان و دانشجویان وابسته است. در صورتی که روش سنجش معلم بر درک و فهم موضوع­های درسی از سوی یادگیرندگان تأکید کند، رویکرد عمقی یادگیری و مطالعه به پیشرفت یادگیرندگان می­انجامد. اما اگر روش سنجش معلم در برگیرنده­ی اطلاعات پراکنده­ی درس و باز تولید مطالب آموزش داده شده باشد، آنگاه رویکرد سطحی یادگیری و مطالعه، موفقیت­آمیزتر است (اگن[۲۴] و کاوچاک[۲۵]، ۲۰۰۱).

[۱]. experiential learning cycle

[۲]. light

[۳]. experience

[۴]. Joy

[۵]. Lee- Davis

[۶]. Fry

[۷]. Honey

[۸]. Mumford

[۹]. activist

[۱۰]. reflector

[۱۱]. theorist

[۱۲]. pragmatist

[۱۳]. doer

[۱۴]. thinker

[۱۵]. deep

[۱۶]. surface

[۱۷]. Coutinho

[۱۸]. Neuman

[۱۹]. Biggs

[۲۰]. Learning approah

[۲۱]. strategy

[۲۲]. motivation

[۲۳]. Scouler

[۲۴]. Eggen

[۲۵]. Kauchak