فرهنگ عبارت است از ارزش‌هایی که اعضـای یک گروه معین دارند، هنجارهایـی که از آن پیـروی می‌کنند و کالاهایی مادی که تولید می‌کنند (گیدنز[۱]، ۱۹۸۹). ارزش‌ها آرمان‌های انتـزاعی هستند، حال آنکه هنجارها اصول، عقاید معین و بایدها و نبایدهایی هستند که از مردم انتظار می‌رود آنها را رعایت کنند (گیدنز، ۱۹۸۹). بنا به نظر متخصصان، فرهنگ یک کشور رشد شناختی اعضای جامعه را از طریق تجارب اجتماعی شدن آنها تحت تأثیر قرار می‌دهد (هیز و الینسون، ۱۹۸۸؛ هافستد، ۱۹۹۷). این موضوع ریشه در نظرات روانشناسان از جمله لو ویگوتسکی[۲] دارد. ویگوتسکی (۱۹۷۸) در توضیح فرایند درونی‌سازی‌ای که روان[۳] اجتماعی را با روان فردی ارتباط می‌دهد، بیان می‌کند:

 

 

 

«هر عملکردی در رشد فرهنگی کودک دو بار در دو سطح ظاهر می‌شود. ابتدا، در سطح اجتماعی و سپس در سطح روان‌شناختی. ابتدا در بین افراد (بین روان‌شناختی[۴]) و سپس درون کودک (درون روان‌شناختی[۵])» (ص. ۵۷).

 

 

 

بررسـی چگونگـی تأثیـرپذیـری رشـد شنـاختـی از فرهنگ به تحقیقـات اوایل دهه ۱۹۷۰

 

برمی‌گردد. مایکل کل[۶] و همکارانش (کل، گی[۷]، گلیک[۸] و شارپ[۹]، ۱۹۷۱) اولین تحقیقات را در این زمینه انجام دادند. تحقیقات آنها نشان داد که بافت فرهنگی جامعه بر نحوه پرداختن اعضای آن به فعالیت‌های شناختی تأثیر زیادی دارد. از آن زمان، بررسی این موضوع توسط روانشناسان فرهنگی که رویکرد فرهنگی- اجتماعی را به روانشناسی اتخاذ کرده‌اند، ادامه یافته است. از دید محققان فرهنگی- اجتماعی تمام فرایندهای روان‌شناختی وابسته به بافت و زمینه هستند و از طریق تعاملات پیچیده بین افراد و محیط اجتماعی آنها ایجاد و درونی می‌شوند. به همین دلیل، فرایندهای شناختی را نمی‌توان بدون در نظر گرفتن بافت فرهنگی و اجتماعی درک کرد. بر این مبنا، به نظر می‌رسد عوامل فرهنگی در حیطه تفکر انتقادی به خصوص مؤلفه گرایشی یا نگرشی آن نیز دلالتهایی داشته باشند. از آنجا که متغیرهای فرهنگی فردگرایی – جمع‌گرایی و روابط عمودی و افقی دو متغیر اساسی مورد مطالعه در مطالعات فرهنگی بوده‌اند، مدل مورد آزمون پژوهش حاضر درصدد بررسی تأثیر تعاملی این دو متغیر بر رشد گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان بر آمده است. در ادامـه، پیــش از آن که به بررسی تحقیقـات پیشیـن در زمینه تأثیــر این عوامـل فرهنگـی بر گرایش‌های مربوط به تفکر انتقادی بپردازیم، مفهوم این دو متغیر فرهنگی توضیح داده خواهد شد.

 

 

فردگرایی- جمع‌گرایی. به نظر می‌رسد در تحقیقات بین فرهنگی متغیری که بیش از همه مورد مطالعه قرار گرفته است، فردگرایی- جمع‌گرایی (تریاندیس، ۱۹۸۹) است. فرهنگ‌های فردگرا بر عقاید، نیازها و اهداف فرد تأکید دارند. در حالی که در فرهنگ‌های جمع‌گرا بر نظرات، نیازها و عقاید گروه تأکید می‌شود (تریاندیس، ۱۹۹۸). فرهنگ‌های فردگرا بر استقلال و ناوابستگی و هویت شخصی تأکید دارند، در حالی که در فرهنگ‌های جمع‌گرا بر وابستگی متقابل و هماهنگی گروهی تأکید می‌شود (هافستد، ۱۹۸۴؛ تریاندیس، ۱۹۹۵). در فرهنگ‌های فردگرا به شهامت، خلاقیت، اتکا به خود، تنهــایی[۱۰] و مقتصد بودن[۱۱] بهـا داده می‌شود، در حالـی که در فرهنگ‌های جمع‌گرا، به رابطه متقابل، وظیفه[۱۲]، امنیت کاری[۱۳]، رسم و رسوم، وابستگی، هماهنگی، اطاعت از مراجع قدرت، موازنه و عمل مقتضی بها داده می‌شود (تریاندیس، ۱۹۸۹).

 

تحقیقات مربوط به بررسی فردگرایی- جمع‌گرایی نشان داده‌اند که این متغیر تأثیر زیادی بر دامنه وسیعی از رفتارها دارد. برای مثال، نتایج مطالعه‌ای که به وسیله هوی[۱۴] و ویلاریل[۱۵] (۱۹۸۹) انجام شده است نشان می‌دهد که افراد دارای زمینه فرهنگی فردگرا و جمع‌گرا در نیازهای روان‌شناختی خود با هم تفاوت دارند. افراد در فرهنگ‌های فردگرا برای اتکا به خود و خودپیروی ارزش زیادی قایل هستند، در حالی که در فرهنگ‌های جمع‌گرا به دلبستگی، وابستگی[۱۶]، کمک، تواضع[۱۷] و پروراندن[۱۸] ارزش زیادی داده می‌شود. تینگ- تومی و کورگی (۱۹۹۸) با بررسی و مقایسه موقعیت‌های تعارضی در فرهنگ‌های فردگرا و جمع‌گرا دریافتند که در این دو فرهنگ سبک‌های مدیریت تعارض با هم متفاوت است. در فرهنگ‌های فردگرا افراد از راهبردهای مستقیمی‌ که آبروی افراد را تهدید می‌کنند استفاده می‌کنند، در حالی که در فرهنگ‌های جمع‌گرا از راهبردهای غیرمستقیمی ‌که آبروی افراد را حفظ می‌کند، استفاده می‌شود.

 

 

اگرچه اغلب فردگرایی و جمع‌گرایی به عنوان دو مقوله مستقـل مورد بحث قرار می‌گیرند، اکثر محققـان استدلال می‌کنند که فردگرایی و جمع‌گرایی قطب‌هـای مخالف یک پیوستار هستند.

 

یعنی، فرهنگ‌ها در میزان فردگرایی یا جمع‌گرایی خود با یکدیگر تفاوت دارند، نه در تعلق داشتن به یکی از این دو مقوله (تریاندیس، ۱۹۸۹). بر همین اساس، به منظور سنجش میزان فردگرایی و جمع‌گرایی فرهنگ کشورها از مقیاس ارزش‌های شاخص فردگرایی کشور[۱۹] استفاده می‌شود که نمره زیاد در آن حاکی از فردگرایی فرهنگ کشور و نمره کم در آن حاکی از جمع‌گرایی فرهنگ کشور است. برای مثال، بنا به نظر هافستد (۱۹۸۴) آمریکا یک کشور فردگرا است. این کشور در مقیاس ارزش‌های شاخص فردگرایی کشور در بین ۳۹ کشور بیشترین نمره (۹۱) را به خود اختصاص می‌دهد. در حالی که ونزوئلا یک فرهنگ جمع‌گراست. این کشور در بین کشورهای مورد بـررسی کمتـرین نمـره (۱۲) را به خود اختصاص داده است. به طور کلی، کشورهای غربی تمایل دارند فردگراتر باشند؛ در حالی که کشورهای امریکای جنوبی و آسیایی تمایل دارند جمع‌گراتر باشند.

 

فردگـرایی- جمع‌گـرایی برای تبیین تفاوت‌های موجود بین فرهنگ‌ها به تنهایی کافی نیست. تریاندیس (۱۹۹۵) بیان می‌کند بین فرهنگ‌های به شدت فرد‌گرا و همچنین بین فرهنگ‌های به شدت جمع‌گرا تفاوت‌های زیادی وجود دارد. برای مثال، فرهنگ سوئد بسیار متفاوت از فرهنگ آمریکا است، گرچه هر دو بسیار فردگرا هستند. بر اساس چنین مشاهداتی تریاندیس و همکارانش (سینگلیس[۲۰]، تریاندیس، باووک[۲۱] و گلفند[۲۲]، ۱۹۹۵؛ تریاندیس، ۱۹۹۵؛ تریاندیس و گلفند، ۱۹۹۸) استدلال می‌کنند که یک متغیر مهم دیگر وجود دارد که فرهنگ‌ها را از هم متمایز می‌کند و آن ترتیب خطی روابط بین افراد به صورت عمودی و یا افقی است.

 

روابط عمودی- افقی. ترتیب خطی روابط بین افراد به صورت عمودی و یا افقی، فرهنگ‌های دارای روابط افقی را از فرهنگ‌های دارای روابط عمودی متمایز می‌کند. فرهنگ‌هایی که بر روابط عمـودی تأکید دارند، اشخاص را بر اسـاس مرتبـه آنهـا نسبت به هم از یکدیگر متمایز می‌کنند و سلسله‌مراتب اجتماعی روشنی را خلق می‌کنند. در مقابل، فرهنگ‌هایی که بر روابط افقی تأکید دارند، بر مساوات و برابری همه افراد تأکید دارند و سلسله‌مراتب اجتماعی مبهم و غیرروشنی را ایجاد می‌کنند. گرچه تریاندیس و همکارانش اولین کسانی هستند که از عناوین افقی و عمودی به منظور توصیف این متغیر فرهنگی استفاده کرده‌اند، متخصصان دیگر (هافستد، ۱۹۸۴؛ شوارتز[۲۳]، ۱۹۹۴، ۱۹۹۹) نیز متغیرهای بسیار مشابهی را مورد بحث قرار داده‌اند. مفهوم روابط عمودی- افقی با مفهوم «فاصله قدرت[۲۴]»، یکی از ابعاد فرهنگی شناسایی شده توسط هافستد (۱۹۸۴)، متناظر است. فاصله قدرت همچون فردگرایی- جمع‌گرایی در امتداد پیوستاری از کم تا زیاد مفهوم‌سازی می‌شود. بر اساس شاخص فاصله قدرت[۲۵] در بین ۳۹ کشور مورد مطالعه هافستد (۱۹۸۴) کشورهای آسیایی و آمریکای جنوبی همچون فیلیپین (۹۴) و مکزیک (۸۱) بیشترین فاصله قدرت را دارند، در حالی که کشورهای اروپایی همچون اتریش (۱۱) و دانمارک (۱۸) کمترین فاصله قدرت را دارند.

 

مشابه با متغیر روابط عمودی- افقی، شوارتز (۱۹۹۴، ۱۹۹۹) ارزش فرهنگی «سلسله‌مراتبی- مساوات‌طلب[۲۶]» را شناسایی کرده است. فرهنگ‌های سلسله‌مراتبی برای قدرت اجتماعی، مراجع قدرت، افراد صاحب‌نظر، خشوع و خضوع[۲۷] و دارایی افراد ارزش زیادی قایل هستند؛ در حالی که در فرهنگ‌های مساوات طلب به برابری، عدالت اجتماعی، آزادی، مسؤولیت و صداقت ارزش زیادی داده می‌شود (شوارتز، ۱۹۹۹).

 

پژوهش حاضـر در بخش ارزش‌هـای فـرهنگـی مدل پیشنهــادی خود درصدد بررسـی این موضوع است که ادراک دانشجویان از فردگرا- جمع‌گرا بودن فرهنگ جامعه و حاکم بودن روابط عمودی و یا افقی در آن چه تأثیری بر گرایش آنها به تفکر انتقادی دارد. در این راستا، در این پژوهش تأثیر ترکیب تعاملی دو ویژگی فرهنگی فردگرایی- جمع‌گرایی و روابط عمودی – افقی بر گرایش‌های تفکر انتقادی در قالب چهار مفهوم جمع‌گرایی افقی، جمع‌گرایی عمودی، فردگرایی افقی و فردگرایی عمودی که توسط تریاندیس (۱۹۹۷) و تریاندیس و گلفند (۱۹۹۸) مفهوم‌سازی شده‌اند، مد نظر قرار گرفته است. در ادامه، تعریف این مفاهیم فرهنگی بیان می‌شود.

 

در فرهنگ‌هـای جمع‌گرای عمودی افـراد که به روابط سلسله‌مراتبی موجود در گروه اهمیت

 

زیادی می‌دهند، برای «اطاعت از مراجع قدرت در گروه و وظیفه‌شناس بودن نسبت آنها» ارزش زیادی قایل هستند. آنها به گونه‌ای مطیع هنجارهای گروه خود هستند که تمایل دارند هویت شخصی خود را فدای هویت گروه کنند. در مقابل، در فرهنگ‌های جمع‌گرای افقی افراد در عین حال که برای نیازها، هنجارها و اهداف گروه خود اهمیت زیادی قایل هستند، جایگاه خود و افراد دیگر را در گروه در سطحی برابر می‌بینند. به همین دلیل در گروه خود احساس مطیع بودن ندارند. آنها با تأکید بر اهداف مشترک اعضای گروه، برای «تعاون و مشارکت» و نه اطاعت از دیگری ارزش قایل هستند.

 

در فرهنگ‌های دارای ارزش فردگرایی عمودی افراد برای «پیشرفت‌ شخصی خود نسبت به دیگران و ممتاز بودن[۲۸] نسبت به آنها» و «رقابت با دیگران» ارزش زیادی قایل هستند. آنها می‌خواهند در مقایسه با دیگران بهترین باشند و جایگاه اجتماعی برتری نسبت به آنها داشته باشند.  این در حالی است که در فرهنگ‌های فردگرای افقی افراد به جای ممتاز بودن نسبت به دیگران برای «فردیت[۲۹]» و «منحصر به فردی[۳۰]» خود ارزش زیادی قایل هستند. آنها خود را با دیگران مقایسه نمی‌کنند و به دنبــال رقـابـت با دیگــران و داشتـن جایگاه اجتمـاعی بـرتر نسبت به آنها نیستند (تریاندیس، چن[۳۱] و چن، ۱۹۹۸).

 

تریاندیس (۱۹۹۵) معتقد است همه جهت‌گیری‌هایی کـه چهـار فرهنگ جمع‌گرایی افقی، جمع‌گرایی عمودی، فردگرایی افقی و فردگرایی عمودی را از هم متمایز می‌کند، در همه انسان‌ها وجود دارد. اما انسان‌ها آنها را بسته به شرایط با احتمالی متفاوت در رفتار خود نشان می‌دهند. در ادامه، نتایج تحقیقاتی که به مطالعه رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و گرایش‌های تفکر انتقادی پرداخته‌اند، مرور می‌شوند.

 

تحقیقاتی که اثرات باورها و ارزش‌های فرهنگی را بر گرایش به تفکر انتقادی مورد بررسی قرار داده باشند، محدود هستند. در مطالعه‌ای گیانکارلو (۱۹۹۶) به بررسی رابطه دو متغیر فرهنگی «احترام به بزرگترها» (که یکی از ویژگی‌های اصلی فرهنگ‌های دارای روابط عمودی است) و «جهت‌گیری جمع‌گرایی» با گرایش‌های تفکر انتقادی پرداخته است. گیانکارلو برای اندازه‌گیری متغیرهای فرهنگی «احترام به بزرگترها» و «جهت‌گیری جمع‌گرایی» از آزمونی محقق ساخته و برای اندازه‌گیری گرایش‌های مربوط به تفکر انتقادی از سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا استفاده کرده است. نتایج این مطالعه در مورد ۳۹۳ دانش آموز دبیرستانی آمریکایی که قومیت ۳۵۸ نفر (%۹۱) از آنها امریکای لاتین بوده، نشان داده است که احترام به بزرگترها با نمره کل سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا یعنی با گرایش کلی به تفکر انتقادی رابطه منفی دارد. این در حالی است که بین احترام به بزرگترها و هیچکدام از خرده‌مقیاس‌های این سیاهه رابطه معناداری گزارش نشده است. نتایج این مطالعه همچنین نشان داده است که جهت‌گیری جمع‌گرا تنها با خرده‌مقیاس پختگی شناختی سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا رابطه دارد و بین آن و خرده‌مقیاس‌های دیگر و یا نمره کل سیاهه رابطه‌ای وجود ندارد. لازم به ذکر است این نتایج در حالی به دست آمده‌اند که گیانکارلو برای ابزارهای مورد استفاده خود ویژگی‌های روانسنجی مطلوبی را گزارش نکرده است. رابطه مثبت جهت‌گیری جمع‌گرا با خرده‌مقیاس پختگی شناختی در این تحقیق می‌تواند ناشی از این باشد که افراد دارای «جهت‌گیری جمع‌گرا» به دلیل تجربیات بیشتر خود با دیگران و بیشتر در نظر داشتن افراد تحت‌تأثیر تصمیمات خود در قضاوت‌های خود پختگی بیشتری نشان می‌دهند.

 

در مطالعه دیگری، کاکای (۲۰۰۱) در بخش کمّی‌ تحقیق کمّی– کیفی ‌خود به بررسی  قدرت پیش‌بینی‌کنندگی دو متغیر تلقی از خود مستقل[۳۲] [از دیگران] و تلقی از خود وابسته[۳۳] [به دیگران] در مورد گرایش‌های تفکر انتقادی پرداخته است. طبق نظـر گودیکـانست[۳۴]، تینگ- تومی، نیشیدا[۳۵]، کیم و هیمن[۳۶] (۱۹۹۶) فردگرایی- جمع‌گرایی بر رفتارهای ارتباطاتی از طریق تلقی و برداشتی که فرد از خود دارد اثر می‌گذارد. به طور کلی، تلقی از خود شیوه‌ای است که فرد به وسیله آن در مورد خود می‌اندیشد و به برداشتی که فرد از افکار، احساسات و اعمال خود در ارتباط با دیگران دارد، برمی‌گردد. این تلقی و تعبیر و تفسیر فرد از خود از طریق فرایند اجتماعی شدن ایجاد می‌شود و چهار‌چوب فرهنگ جامعه‌ای که فرد در آن زندگی می‌کند، آن را به وجود می‌آورد (مارکوس و کیتایاما، ۱۹۹۱). به عبارت دیگر، بسته به فرهنگ جامعه‌ای که فرد در آن زندگی می‌کند، فرد می‌تواند تلقی یا برداشتی مستقل یا وابسته از خود داشته باشد. تلقی از خود مستقل شامل این عقیده است که خویشتن[۳۷]، موجودیتی منحصر به فرد، متمایز و خودمختار دارد. در فردی که چنین برداشتی از خود دارد، رفتار بیشتر به وسیله افکار، احساسات و نگرش‌های درونی خود فرد برانیگخته می‌شود تا افکار، احساسات و نگرش‌های درونی دیگران. در مقابل، تلقی از خود وابسته شامل این نظر است که رفتار فرد در اکثر موارد به وسیله حفظ هماهنگی و همسازی با دیگران برانگیخته می‌شود (مارکوس و کیتایاما، ۱۹۹۱). در نتیجه، رفتارها نتیجه تمرکز بر احساسات، نیازها و خواسته‌های دیگران هستند. اعضای تمام فرهنگ‌ها کمابیش هر دو تلقی از خود مستقل یا وابسته را دارند، امـا یکی از ایـن دو تمایل گرایش دارد غالب باشد (گودیکانست، ۱۹۹۷). مطالعات دریافته‌اند تلقـی از خود مستقـل [از دیگـران] با فـردگـرایـی و تلقـی از خود وابستـه [به دیگران] با جمع‌گرایی ارتباط دارد (گودیکانست و همکاران، ۱۹۹۶).

 

نتایـج مطالعه کاکای (۲۰۰۱) در بررسـی قدرت پیش‌بینی‌کنندگی دو متغیـر تلقی از خود مستقل و تلقی از خود وابسته در مورد گرایش‌های تفکر انتقـادی نشـان داده است که تلقی از خود مستقل تمام گرایش‌های سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا را به طور مثبت و تلقی از خود وابسته به جز در مورد گرایش به تحلیلگری بقیه گرایش‌ها را به طور منفی پیش‌بینی می‌کند.

 

در مطالعه‌ای بیـن فرهنگـی تیـواری[۳۸]، اوری[۳۹] و لای[۴۰] (۲۰۰۳) گرایـش‌های تفکـر انتقـادی دانشجویان چینی- هنک‌کنگی و استرالیایی را با یکدیگر مقایسه کرده‌اند. نتایج این مطالعه، با توجه به میانگین نمرات کل دانشجویان چینی- هنک‌کنگی و دانشجویان استرالیایی در سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، حاکی از آن است که به طور کلی دانشجویان چینی- هنک‌کنگی گرایشی به تفکر انتقادی از خود نشان نمی‌دهند در حالی که دانشجویان استرالیایی به این تفکر گرایش دارند. علاوه بر این، این دانشجویان در میانگین نمرات خرده‌مقیاس‌ها شباهتها و تفاوت‌هایی با هم دارند. دانشجویان چینی- هنک‌کنگی گرایش به کنجکاوی، تحلیلگری و اعتماد به نفس در تفکر انتقادی دارند اما به طور مشخص وجود یا عدم وجود گرایش به حقیقت‌جویی، گشوده‌ذهنی، قاعده‌مندی و پختگی شناختی را در خود گزارش نمی‌کنند. دانشجویان استرالیایی به کنجکاوی، تحلیلگری، اعتماد به نفس در تفکر انتقادی، گشوده‌ذهنی و پختگی شناختی گرایش نشان می‌دهند اما تأیید یا عدم تأیید وجود گرایش به حقیقت‌جویی و قاعده‌مندی را در خود گزارش نمی‌کنند.

 

مطالعـات محدودی به بررسـی رابطه بین متغیرهـای فرهنگی و گرایـش‌های تفکر انتقادی اقدام کرده‌اند که این امر نشان‌‌دهنده لزوم صورت گرفتن مطالعات بیشتر در این زمینه است. در ادامه، به منظور فراهم شدن امکان پیش‌بینی‌های منطقی و مستدل در مورد رابطه بین بافت فرهنگی و گرایش‌های تفکر انتقادی و ارائه فرضیه‌های پژوهش، مطالعات دیگری مرور خواهند شد که رابطه بین بافت فرهنگـی و فرایندهای شناختی دیگـر اما مرتبط با گرایش‌های تفکر انتقادی را مورد مطالعه قرار داده‌اند.

 

یکی از زمینـه‌های مطالعاتی که می‌تـواند در ارتبـاط با تفکـر انتقـادی در نظر گرفته شود،  اعتقاد داشتن به قطعی بودن یا قطعی نبودن دانش است. بعضی افراد تمایل به این اعتقاد دارند که دانش چیزی مسلم و قطعی است، در حالی که بعضی دیگر اعتقاد دارند دانش غیرقطعی است (پری[۴۱]، ۱۹۷۰؛ شومر، ۱۹۹۰). تاساکی[۴۲] (۲۰۰۱، به نقل از کاکای، ۲۰۰۱) در مطالعه‌ای به بررسی اثرات تلقی از خودهای مستقل و وابسته بر اعتقاد به قطعی بودن یا نبودن دانش از نظر گروهی از دانشجویان تحصیلات تکمیلی و غیرتحصیلات تکمیلی در هاوایی و امریکا پرداخته است. نتایج این مطالعه نشان می‌دهد در حالی که تلقی از خود مستقل منجر به این عقیده می‌شود که دانش غیرقطعی است، تلقی از خود وابسته به شدت با این باور که دانش امری قطعی است، رابطه دارد. چرا که بنا به نظر هافستد (۱۹۸۰) «اجتناب از عدم قطعیت[۴۳]» یکی از ویژگی‌های فرهنگ‌های جمع‌گرا است که تلقی از خود وابسته را در افراد شکل می‌دهند. در حالی تلقی از خود وابسته منجر به باور به قطعی بودن دانش می‌شود که چنین باوری به نوبه خود باعث احساس لزوم کمتر برای جست و جوی اطلاعات بیشتر و معتبرتر می‌شود؛ آنچه که ویژگی گرایش به «حقیقت‌جویی» (از جمله گرایش‌های تفکر انتقادی) است. فرد دارای این گرایش به دنبال بهترین اطلاعات است تا به حقیقت امور پی ببرد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵). در نتیجه، می‌توان فرض نمود که گرایش به «حقیقت‌جویی» از جهت‌گیری جمع‌گرا که تلقی از خود وابسته را ترغیب می‌کند به صورت منفی تأثیر می‌پذیرد، در حالی که جهت‌گیری فردگرا که تلقی از خود مستقل را تشویق می‌کند بر این گرایش تأثیر مثبت دارد. نتایج مطالعه تاساکی (۲۰۰۱، به نقل از کاکای، ۲۰۰۱) همچنین نشان می‌دهد که تلقی از خود وابسته به شدت منجر به این باور می‌شود که دانش چیزی است که توسط افراد صاحب‌نظر فراهم آورده می‌شود. در حالی که تلقی از خود مستقل منجر به باوری برعکس این باور می‌شود. این در حالی است که بنا به نظر شوارتز (۱۹۹۴، ۱۹۹۹) پیروی از افراد صاحب‌نظر از ویژگی‌های فرهنگ‌های «سلسله‌مراتبی» که متناظر با فرهنگ‌های دارای روابط عمودی (سینگلیس و همکاران، ۱۹۹۵؛ تریاندیس، ۱۹۹۵؛ تریاندیس و گلفند، ۱۹۹۸) هستند، می‌باشد. در همین ارتباط، یافته‌های بلنکی و همکاران (۱۹۸۶) و کیچنر و کینگ (۱۹۸۹) نشان می‌دهد افرادی که در یادگیری عملکرد نسبتاً ضعیفی دارند روابط سلسله‌مراتبی شدیدی را نسبت به افراد متخصص احساس می‌کنند. آنها تصور می‌کنند که دانش توسط فردی صاحب ‌نظر که در آن زمینه همه چیز را می‌داند، به آنها ارائه می‌شود. به همین دلیل، به صورت دریافت‌کنندگان منفعل دانش عمل می‌کنند. این در حالی است که یادگیرندگان قوی‌تر خود را با افراد متخصص در آن زمینه در یک سطح می‌بینند و به همین دلیل، قادرند با آنها ارتباط لازم را برقرار کنند. آنها بر این باورند که دانش از طریق به دست آوردن دلیل و مدرک تجربی حاصل می‌شود و این فعالیتی است که خود آنها قادر به انجام آن هستند. از این رو، می‌توان انتظار داشت تأکید فرهنگ بر روابط عمودی و سلسله‌مراتبی بر گرایش به «حقیقت‌جویی» تأثیر منفی و تأکید فرهنگ بر روابط افقی بر این گرایش تأثیر مثبت داشته باشد.

 

اعتقاد به قطعی بودن دانش که بنا به یافته‌های تاساکی (۲۰۰۱، به نقل از کاکای، ۲۰۰۱) در افراد دارای تلقی از خود وابسته و در فرهنگ‌های جمع‌گرا بیشتر مشاهده می‌شود، می‌تواند گرایش به «پختگی شناختی» را نیز تحت تأثیر قرار دهد. فردی که از لحاظ شناختی پخته است گرایش دارد با مسایل با این درک برخورد کند که بعضی مسایل به دلیل ساختار پیچیده‌ای که دارند، بیش از یک راه‌ حل موجه و قانع کننده دارند و گاهی در مورد آنها باید بر اساس شواهد و مدارکی که مانع از قطعیت و یقین می‌شوند، قضاوت کرد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵). این در حالی است که اعتقاد به قطعی بودن دانش مانع از چنین درکی نسبت به مسایل می‌شود. از این رو، می‌توان گفت که تلقی از خود وابسته که بیشتر در جوامع جمع‌گرا مشاهده می‌شود، منجر به اعتقاد به قطعی بودن دانش می‌شود که این باور و اعتقاد نیز به نوبه خود مانع از رشد گرایش به «پختگی شناختی» می‌گـردد. بر این اساس، می‌توان گفت گـرایــش به «پختگـی شناختـی» از جهت‌گیـری فرهنگـی جمع‌گرایی تأثیر منفی و از جهت‌گیری فرهنگی فردگرایی تأثیر مثبت می‌پذیرد.

 

زمینه مطالعاتی دیگری که در ارتباط با تفکر انتقادی است، استقلال فکری و نقطه مقابل آن، همنوایی است. استقلال فکری یا آزادانه فکر کردن یکی از مؤلفه‌های اصلی تفکر انتقادی است که به نظر می‌رسد با گرایش به «گشوده‌ذهنی» نسبت به عقاید نو یا مخالف ارتباط نزدیکی داشته باشد. زیرا فردی که آزادانه فکر می‌کند، به حق دیگران نیز برای آزادانه فکر کردن و داشتن افکار و عقاید متفاوت و یا تازه احترام می‌گذارد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵). فراتحلیلی که توسط بوند و اسمیت (۱۹۹۶) انجام گرفته حاکی از آن است که بین جهت‌گیری فرهنگی جمع‌گرایی و همنوایی (نقطه مقابل آزادانه فکر کردن) رابطه مثبت وجود دارد. از این رو، می‌توان انتظار داشت که جهت‌گیری فرهنگی جمع‌گرایی با آزادانه فکر کردن که نقطه مقابل همنوایی است، رابطه منفی و به واسطه آن با گرایش به «گشوده‌ذهنی» نیز رابطه منفی داشته باشد. در فرهنگ‌های جمع‌گرا که به نظرات و عقاید گروه و همنوایی با آنها تأکید می‌شود (تریاندیس، ۱۹۸۹)، افراد به ارزیابی نظرات و عقاید دیگر و گشوده‌ذهنی نسبت به آنها نیازی نمی‌بینند. به خصوص، در شرایطی که گروه اجتماعی بر پایبندی به هنجارها، ارزش‌ها و عقاید خاص خود و منحرف نشدن از آنها تأکید دارد، افراد به احتمال زیاد برای محافظت از خود در مقابل طرد شدن از سوی گروه به «گشوده‌ذهنی» نسبت به عقاید متفاوت و یا جدید گرایش زیادی نشان نخواهند داد. معمولاً چنین زمینه فرهنگی‌ای که دیدگاه‌های متعارض و نقد خود را نمی‌پذیرد، برای افراد فرصتی برای تمرین تحمل دیدگاه‌های متفاوت از دیدگاه‌های خود را فراهم نمی‌آورد.

 

به نظـر می‌رسد ویـژگی فرهنگـی روابط عمودی و سلسله‌مراتبی نیـز که در آن به در نظر گرفتـن نظـرات مراجع قدرت و افـراد صاحب‌نظر و خشوع و خضوع در برابر آنها ارزش زیادی داده می‌شود (شوارتز، ۱۹۹۹)، منجر به آزادانه فکر نکردن یا همنوایی با دیگـران می‌شود و از این طریق گرایش به «گشوده‌ذهنی» را تحت تأثیر منفی خود قرار می‌دهد. در اینجا لازم به ذکر است که پیش از این در مدل پیشنهادی پژوهش حاضر وساطت عامل همنوایی در تأثیر ارزش‌های فرهنگی جمع‌گرایی و روابط عمودی بر گرایش به تفکر انتقادی مد نظر قرار گرفته است.

 

زمینه مطالعاتی دیگری که در ارتباط با تفکر انتقادی است، استدلال[۴۴] می‌باشد. آنچه که ویژگی اصلی گرایش به «تحلیلگری» (از جمله گرایش‌های تفکر انتقادی) است. فرد دارای این گرایش برای به کارگیری استدلال و استفاده از شواهد و مدارک به منظور درک صحیح مسایل و حل آنها ارزش زیادی قایل است (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵). این در حالی است که تحقیقات قبلی شواهد و مدارکی را فراهم آورده‌اند مبنی بر اینکه فرهنگ‌های شرقی و غربی انواع متفاوتی از استدلال (به طور مثال، تحلیلی‌نگر[۴۵] در مقابل کلی‌نگر[۴۶] و انتزاعی[۴۷] در مقابل وابسته به زمینه[۴۸]) را ترجیح می‌دهند (چیو، ۱۹۷۲؛ موریس و پنگ، ۱۹۹۴؛ ناکامورا، ۱۹۶۴؛ ژانگ و استرنبرگ، ۲۰۰۱). برخلاف فرهنگ غرب که برای انواع تفکر انتزاعی نابسته به زمینه مثل استقرا و قیاس به عنوان انواع مورد ترجیح تفکر ارزش زیادی قایل است، فرهنگ شرق از دیر باز به سبک استدلالی احتجاجی[۴۹] (بررسی عقاید از راه استدلال و منطق و از طریق پرسش و پاسخ) بها داده است؛ سبکی که افراد را تشویق به استفاده از سبک استدلالی کلی‌نگر می‌کند و سبکی وابسته به زمینه یا وابسته به روابط بین افراد است. همچنین، نسبت به فرهنگ‌های غربی در بعضی از فرهنگ‌های آسیایی مثل چین و ژاپن به تفکر شهودی[۵۰] توجه زیادی نشان داده می‌شود (ناکامورا، ۱۹۶۴). بنا به عقیده ناکامورا (۱۹۶۴) در ایجاد سبک‌های مورد ترجیح تفکر در یک فرهنگ، زبان نیز نقشی مهم ‌را ایفا می‌کند. وی استدلال می‌کند که گرایش ژاپنی‌ها به تفکر،به شیوه‌ای غیر از شیوه عقلانی[۵۱] به شدت با زبان ژاپنی ارتباط دارد. انواع اولیه زبان ژاپنی که در ادبیات کلاسیک مشاهده می‌شود، سرشار از کلماتی هستند که حالت زیبایی‌شناختی یا احساسی دارند و کلماتی که با فرایندهای عقلانی ارتباط داشته باشند، در آنها کمتر به چشم می‌خورد. چنین شواهدی که حاکی از تأثیر فرهنگ بر سبک‌های تفکر و استدلال افراد هستند، پژوهشگر را به این فرض هدایت می‌کند که استدلال که ویژگی اصلی گرایش به «تحلیلگری» است، احتمالاً از بافت فرهنگی جامعه تأثیر می‌پذیرد.

 

یکی از زمینه‌های مطالعاتی که با یکی دیگـر از گرایش‌های تفکر انتقادی یعنی، گرایش به «کنجکاوی» ارتباط دارد، توانایی تفکر مستقل و بدون اتکا به دیگران است. فرد دارای کنجکاوی ذهنی برای اطلاع داشتن از چیزها ارزش زیادی قایل است و همواره تمایل به دانستن دارد، حتی زمانی که نمی‌تواند از آن دانسته‌ها بلافاصله استفاده کند (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵). لازمه چنین گرایشی توانایی فرد در داشتن عقاید، انتخاب‌ها و قضاوت‌های شخصی است. آنچه که به نظر می‌رسد در زمینه فرهنگی فردگرا که در آن به اتکای افراد به خود و خودپیروی آنها ارزش بیشتری داده می‌شود (هوی و ویلاریل، ۱۹۸۹)، امکان تحقق بیشتری دارد. برخلاف زمینه فرهنگی جمع‌گرا که در آن به رابطه داشتن با دیگران، کمک دادن و کمک گرفتن و وابسته بودن به دیگران ارزش داده می‌شود (هوی و ویلاریل، ۱۹۸۹). تقابل موجود بین این ارزش‌ها پیامد منطقی تکالیف اجتماعی متفاوتی است که این دو جهت‌گیری فرهنگی برای افراد تعیین می‌کنند. معمولاًً از افراد متعلق به زمینه فرهنگی فردگرا انتظار می‌رود، با اتکا به خود انتخاب‌ها و قضاوت‌های شخصی خود را داشته باشند. در حالی که افراد متعلق به زمینه فرهنگی جمع‌گرا به در نظر گرفتن پند و اندرز و عقاید دیگران در تصمیم‌گیری‌های خود تشویق می‌شوند (کلتیکانگاس- جروینن[۵۲] و تراو[۵۳]، ۱۹۹۶). این یافته‌ها منجر به این نتیجه‌گیری

 

می‌شـود که احتمالاً بافت فرهنگی توانایی تفکـر مستقل و به واسطه آن گرایش به «کنجکاوی»

 

ذهنی را تحت تأثیر خود قرار می‌دهد.

 

به طور‌ مشابهی، به نظر می‌رسد گرایش به «قاعده‌مندی» نیز در ارتباط با توانایی تفکر مستقل و به واسطه آن تحت تأثیر جهت‌گیری فرهنگی جامعه باشد. فرد دارای گرایش به قاعده‌مندی هر چقدر هم که متبحر باشد، تلاش می‌کند در مورد موضوعات، سؤالات یا مشکلات به صورت سازمان‌دهی شده فکر کند. در نتیجه، سریع و بی‌دقت تصمیم‌گیری نمی‌کند. همچنین، در برخورد با مسایل از خود پشتکار نشان می‌دهد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵). به نظر می‌رسد جهت‌گیری فرهنگی فردگرا به وسیله تشویق و ترغیب اتکا به خود با مساعد کردن زمینه بروز ویژگی‌های مرتبط با تفکر مستقل می‌تواند منجر به اتخاذ رویکرد «قاعده‌مند» به تفکر شود. در مقابل، می‌توان انتظـار داشت زمینه فرهنگی جمع‌گرا که بیشتـر اتکا به دیگران را تشویق می‌کند، به طور منفی با قاعده‌مندی که درآن اتکا به خود و نه به دیگران نقش اساسی دارد، ارتباط داشته باشد.

 

گرایش «اعتماد به نفس در تفکر انتقادی» از دیگـر گرایش‌های تفکر انتقــادی است. این گرایش به میزان اعتمادی که فرد به قدرت استدلال و قضاوت خود دارد، برمی‌گردد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵). افرادی که معتقدند کیفیت فکر کردن دیگران از کیفیت فکر کردن آنها بهتر است، به استفاده از تفکر انتقادی نیازی احساس نمی‌کنند. چنین افرادی به هنگام تصمیم‌گیری‌ها یا قضاوت‌های مهم یا اعتقاد پیدا کردن به چیزی به جای اعتماد کردن به فرایندهای تفکر خود به احتمال زیاد خود را تسلیم نظرات دیگران می‌کنند. به نظر می‌رسد در این مورد نیز تسلیم نظر دیگران شدن در زمینه‌های فرهنگی جمع‌گرا و دارای روابط عمودی که بر اطاعت از مراجع قدرت و افراد صاحب نظر تأکید دارند (تریاندیس، ۱۹۸۹؛ شوارتز، ۱۹۹۹) احتمال وقوع بیشتری داشته باشد تا در زمینه‌های فرهنگی فردگرا و دارای روابط افقی

 

که بر شهامت، اتکا به خود (تریاندیس، ۱۹۸۹) و مسؤولیت (شوارتز، ۱۹۹۹) افراد تأکید دارند.

 

در مجمـوع، مرور تحقیقـات پیشیـن در ایـن بخش حاکـی از آن است که بیـن ارزش‌هـای

 

فرهنگی فردگرا و جمع‌گرا و روابط عمودی و افقی و گرایش‌های تفکر انتقادی رابطه وجود دارد.

 

[۱] . Giddens

 

[۲] . Lev Vygotsky

 

[۳] . psyche

 

[۴] . interpsychological

 

[۵] . intrapsychological

 

[۶] . Michael Cole

 

[۷] . Gay

 

[۸] . Glick

 

[۹] . Sharp

 

[۱۰] . solitude

 

[۱۱] . frugality

 

[۱۲] . obligation

 

[۱۳] . duty security

 

[۱۴] . Hui

 

[۱۵] . Villareal

 

[۱۶] . affiliation

 

[۱۷] . abasement

 

[۱۸] . nurturance

 

[۱۹] . Country Individualism Index Values (CIIV)

 

[۲۰] . Singelis

 

[۲۱] . Bhawuk

 

[۲۲] . Gelfand

 

[۲۳] . Schwartz

 

[۲۴] . power-distance

 

[۲۵] . Power Distance Index (PDI)

 

[۲۶] . hierarchy-egalitarian

 

[۲۷] . humility

 

[۲۸] . distinctiveness

 

[۲۹] . individuality

 

[۳۰] . uniqness

 

[۳۱] . Chen

 

[۳۲] .independent self-construals

 

[۳۳] .dependent self-construals

 

[۳۴] . Gudykunst

 

[۳۵] . Nishida

 

[۳۶] . Heyman

 

[۳۷] .self

 

[۳۸] . Tiwari

 

[۳۹] . Averi

 

[۴۰] . Lai

 

[۴۱] . Perry

 

[۴۲] . Tasaki

 

[۴۳] . uncertainty avoidance

 

[۴۴] . reasoning

 

[۴۵] . analytic

 

[۴۶] . holistic

 

[۴۷] . abstract

 

[۴۸] . contextual

 

[۴۹] . dialectic

 

[۵۰] . intuitive

 

[۵۱] . non-rationalistic

 

[۵۲] . Keltikangas-Jaervinen

 

[۵۳] . Trav

 

 

 

مدلی که پژوهش حاضر درصدد آزمون آن است، در بخش دیگری از خود بر نقش ابعاد الگوهای ارتباطات (جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی) محیط خانواده و تحصیل در رشد گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان تمرکز دارد. همانطور که پیش از این و در فصل اول گفته شد این بخش از مدل بر اساس پدیدار شدن دو خرده‌مقوله «نگرش در مورد رفتارهای ارتباطات کلامی» و «نگرش در مورد مراجع قدرت» در بخش کیفی تحقیق کمّی- کیفی کاکای (۲۰۰۱) و یافته‌های تحقیقات دیگری که از تأثیر ارزشهای فرهنگی بر الگوهای ارتباطاتی حمایت می‌کردند (به طور مثال، بلنکی و همکاران، ۱۹۸۶؛ بوند و اسمیت، ۱۹۹۶؛ هیز و الینسون، ۱۹۸۸؛ هافستد، ۱۹۹۷؛ کیم، آن، کیم و واتانیب، ۱۹۹۸؛ کیچنر و کینگ، ۱۹۸۹؛ موریس و پنگ، ۱۹۹۴؛ ناکامورا، ۱۹۶۴؛ ژانگ و استرنبرگ، ۲۰۰۱)، شکل گرفت. در تحقیق کاکای (۲۰۰۱) مصاحبه‌شوندگان اعتقاد داشتند که رفتارهای ارتباطاتی کلامی همچون جرأت‌مند و اهل بحث بودن (که متناظر با بعد جهت‌گیری گفت و شنود الگوهای ارتباطات است) در محیط خانواده و دانشگاه و نگرش‌هایی که در این محیطها در مورد نحوه برخورد با مراجع قدرت (یعنی والدین و استادان) وجود دارد (که متناظر با بعد جهت‌گیری همنوایی الگوهای ارتباطات است)، بر شکل‌گیری گرایش آنها به تفکر انتقادی نقش مهمی‌ داشته است. در ادامه، پیش از مرور تحقیقات بیشتر در این زمینه در مورد ابعاد الگوهای ارتباطات توضیح بیشتری داده خواهد شد.

 

دو بعـد «جهت‌گیـری گفت و شنود» و «جهت‌گیـری همنوایی» در واقـع، ابعـاد الگـوهـای

 

ارتباطات خانواده هستند که تحقیقات قبلی از جمله تحقیقات فراتحلیلی نشان داده‌اند که با انواع مختلفی از رفتارهای ارتباطی، پیامدهای روانی- اجتماعی و فعالیت‌های شناختی در ارتباط هستند (شرودت، ویت و مسرسمیت، ۲۰۰۸).

 

این ابعاد حاصل تلاش محققان برای شناخت هر چه بیشتر خانواده به عنوان مهمترین سیستم انسانی و الگوهای ارتباطـاتی حاکم بر آن بوده‌اند. به طور کلی، الگوهای ارتباطات خانواده شیوه بیان افکار و احساسات در بین اعضای آن است که می‌تواند از خانواده‌ای به خانواده‌ای دیگر متفاوت باشد. محققان در تلاش برای شناسایی و طبقه‌بندی این الگوها دو بعد زیربنــایی جهت‌‌گیری گفت و شنود و جهت‌‌گیری همنوایی را شناسایی کرده‌اند (فیتزپاتریک و ریچی، ‌۱۹۹۴؛ ریچی و فیتزپاتریک، ۱۹۹۰). جهت‌‌گیری گفت و شنود به صورت «میزانی که خانواده‌ها شرایطی را فراهم می‌آورند که در آن همه اعضای خانواده تشویق به شرکت آزادانه و راحت در تعامل، بحث و تبادل نظر درباره طیف وسیعی از موضوعات شوند» تعریف می‌شود (کوئرنر و فیتزپاتریک، ۱۹۹۷، ص. ۶۰). جهت‌‌گیری همنوایی در این نظریه عبارت است از «میزانی که خانواده‌ها شرایط همســان بودن نگرش‌ها، ارزش‌ها و عقـاید را مورد تأکید قـرار می‌دهند» (کوئرنر و فیتزپاتریک، ۱۹۹۷، ص. ۶۰). ترکیب این دو بعد، چهار الگوی ارتباطات خانواده را شکل می‌دهد (کوئرنر و فیتزپاتریک، ۱۹۹۷، a2002) که هر کدام نوع خاصی از خانواده‌ها را توصیف می‌کند. این چهار نوع الگو یا چهار نوع خانواده از ترکیب وضعیت‌های زیاد یا کم بر روی پیوستارهای دو بعد جهت‌‌گیری گفت و شنود و جهت‌‌گیری همنوایی حاصل می‌شوند و شامل خانواده توافق‌کننده[۱]، خانواده کثرت‌گرا[۲]، خانواده حفظ‌کننده[۳] و خانواده رهاگذار[۴] می‌باشند.

 

 

خانواده‌های توافق‌کننده در هر دو بعد جهت‌‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی نمره زیادی می‌گیرند. آنهـا سعی دارند حتی زمـانی که بیـان شدن نظـرات متفاوت یکدیگـر را تشویق می‌کنند، تأکید زیادی بر توافق با هم داشته باشند.

 

خانواده‌های کثرت‌گرا در جهت‌‌گیری گفت و شنود نمره زیاد و در جهت‌‌گیری همنوایی نمره

 

کم می‌گیرند. ویژگی این خانواده‌ها ارتباطات باز و آزاد، تکثر آراء و حمایت عاطفی است.

 

خانواده‌های حفظ‌کننده در جهت‌‌گیری گفت و شنود نمره کم و در جهت‌‌گیری همنوایی نمـره زیاد می‌گیرند. این خانواده‌ها با تأکید زیاد بر همنوایی با والدین و اطاعت از آنها شناخته

 

می‌شوند. در این خانواده‌ها والدین سعی دارند هنجارهای خانواده را حفظ کنند.

 

خانواده‌های رهاگذار در هر دو جهت‌‌گیری گفت و شنود و جهت‌‌گیری همنوایی نمره کمی می‌گیرند. ایـن نوع خانواده‌ها تعامل والد- فرزندی اندکی دارند و تقریباً فرزندان را به حال خود

 

رها کرده‌اند.

 

همانطور که گفته شـد بخشی از پژوهش حاضـر بر دو بعد «جهت‌گیـری گفت و شنـود» و «جهت گیری همنوایی» که این الگوها را تشکیل می‌دهند، تمرکز دارد. اگر چه این ابعاد در اصل برای مطالعه الگوهای ارتباطات خانواده در نظر گرفته شده‌اند، بررسی تحقیقات پیشین نشان می‌دهد محققان در مواردی، زمانی که بررسی هم‌ زمان ارتباطات بین فردی در محیط خانواده و دانشگاه بر متغیری مورد نظر بوده است، از این دو بعد در بافت محیط تحصیل تحت عنوان ابعاد الگوهای ارتباطات معلمان/ استادان نیز استفاده کرده‌اند تا بتوانند تأثیر نسبی این دو محیط را بر متغیر مورد نظر بهتر با هم مقایسه کنند (سو، ۲۰۰۲). پژوهش حاضر نیز برای بررسی ابعاد الگوهای ارتباطاتی شاگرد- استادی در محیط دانشگاه از ابعاد «جهت‌گیری گفت و شنود» و «جهت‌گیری همنوایی» تحت عنوان ابعاد الگوهای ارتباطات دانشجو- استاد استفاده می‌کند. در ادامه، تحقیقات پیشین در زمینه رابطه بین فرهنگ و ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد مرور خواهند شد.

 

 

متخصصان بارها به این موضوع اذعان کرده‌اند که درک تنوع و تفاوت موجود بین خانواده‌ها نیاز به در نظر گرفتـن زمینه‌های فـرهنگی خانواده‌ها دارد (گالوین[۵]، ۲۰۰۴؛ سیلارس[۶]، ۱۹۹۵؛ سوچا[۷] و دیگز[۸]، ۱۹۹۹؛ ترنر[۹] و وست[۱۰]، ۲۰۰۳). نتایج چندین مطالعه از وجود تفاوت‌های فرهنگـی در سبک‌هـای ارتباطاتـی حمایت کرده‌اند (گودیکانست و تینگ- تومی، ۱۹۸۸؛ کیم،

 

۲۰۰۲). این تفاوت‌ها می‌توانند به تفاوت‌های فرهنگی درون یک کشور یا تفاوت‌های فرهنگی کشورهای متفاوت مربوط باشند. همانطور که پیش از این گفته شد، چند بعد مهم که به توضیح این تفاوت‌ها کمک می‌کنند، شناسایی شده‌اند و در بین این ابعاد، فردگرایی- جمع‌گرایی بیش از بقیه در درک تفاوت‌های فرهنگی مورد مطالعه قرار گرفته است. این بعد به اهمیتی که به خویشتن فرد نسبت به گروه یا جامعه داده می‌شود، برمی‌گردد. فردگرایی- جمع‌گرایی بر دیدگاه فرد در مورد خود تأثیر دارد. به گونه‌ای که افراد در فرهنگ‌های فردگرا دیدگاهی مستقل یا ناوابسته از دیگران در مورد خود دارند، در حالی که افراد در فرهنگ‌های جمع‌گرا دیدگاهی وابسته به دیگران در مورد خود اتخاذ می‌کنند (مارکوس و کیتایاما، ۱۹۹۱). تینگ- تومی ‌و چانگ[۱۱] (۲۰۰۵) نیز توضیح می‌دهند که خود در فرهنگ‌های فردگرا به صورت یک «خود ناوابسته[۱۲]» شناخته می‌شود در حالی که در فرهنگ‌های جمع‌گرا یک «خود وابسته[۱۳]» است. این تفاوت‌های مفهومی ‌در مورد خود، در ارتباط و وابستگی شخص به گروه‌هایی که به آنها تعلق دارد از جمله خانواده تفاوت ایجاد می‌کند (تینگ- تومی ‌و چانگ، ۲۰۰۵). فردگرایی- جمع‌گرایی از طریق ایجاد خودپنداره‌های متفاوت و جهت‌گیری‌های ارزشی خاص خود بر ترجیح سبک‌های ارتباطاتی بین فردی تأثیر می‌گذارد. هال (۱۹۷۶) با مطرح کردن مفهوم «وابستگی به زمینه[۱۴]» و با بررسی میزانی که افراد در یک فرهنگ به بافت و زمینه وابسته هستند، به توضیح تفاوت‌های فرهنگی موجود در ارتباطات بین فردی می‌پردازد. وی بر این مبنا ارتباطات بین فردی فرهنگ‌های مختلف را به دو دسته دارای وابستگی زیاد به زمینه[۱۵] و دارای وابستگی کم به زمینه[۱۶] دسته‌بندی می‌کند. در ارتباطات دارای وابستگی زیاد به زمینه پیام‌هایی ترجیح داده می‌شوند که غیرمستقیم ‌هستند و معنای آنها بیشتر در بافت پیام قرار دارد. در حالی که ارتباطات دارای وابستگی کم به زمینه به ارتباطات روشنی که در آنها اصل مطلب به روشنی و به طور کلامی ‌بیان می‌شود، برمی‌گردند. فرهنگ‌های جمع‌گرا ارتباطات زیاد وابسته به زمینه را ترجیح می‌دهند، در حالی که فرهنگ‌های فردگرا تمایل به استفاده از ارتباطات دارای وابستگی کم به زمینه هستند (گودیکانست و تینگ- تومی، ۱۹۸۸؛ تریاندیس، ۱۹۹۴). در فرهنگ دارای وابستگی کم به زمینه، افراد آزادانه، راحت و به صراحت افکار و احساسات خود را بیان می‌کنند و به ابراز وجود می‌پردازند. زیرا این فرهنگ بیشتر در جوامع فردگرا دیده می‌شود که در آنها به فردیت افراد، منحصربفردی و باز بودن آنها ارزش داده می‌شود. در مقابل، در یک فرهنگ زیاد وابسته به زمینه بیان کلامی ‌احساسات و عقاید چیزی مثبت در نظر گرفته نمی‌شود و حتی گاهی با دید منفی به آن نگاه می‌شود. در چنین فرهنگی به کم‌حرفی، خویشتنداری و خوددار بودن ارزش داده می‌شود. این ویژگی‌های فرهنگی با جهت‌‌گیری گفت و شنود خانواده و محیط تحصیل ارتباط پیدا می‌کند. یعنی، با میزانی که محیط خانواده و یا تحصیل شرایطی را فراهم می‌آورند که در آن فرزندان و یا دانش‌آموزان و دانشجویان تشویق می‌شوند تا تعامل آزادانه و راحتی با والدین و یا معلمان و استادان خود داشته باشند و به بحث و تبادل نظر درباره طیف وسیعی از موضوعات بپردازند. در همین ارتباط، نتایج تحقیقات قبلی نشان می‌دهد که آمریکایی‌ها (که بیشترین ارزش شاخص فردگرایی کشور (۹۱) را دارند) نسبت به ژاپنی‌ها (که ارزش شاخص فردگرایی کشور آنها (۴۶) کمی‌کمتر از میانگین (۵۱) است) جهت‌گیری گفت و شنود بیشتری دارند (رز، بوش و کاله، ۱۹۹۸؛ شیرمن و دوملااُ، ۲۰۰۶).

 

دیدگاهی که فرهنگ بسته به نوع خود در مورد خویشتن افراد شکل می‌دهد، بر تعامل افراد با دیگران نیز تأثیر می‌گذارد. به طور مثال، چندین مطالعه نشان داده‌اند که در فرهنگ‌های فردگرا نسبت به فرهنگ‌های جمع‌گرا بین فرزندان و والدین آنها بیشتر تعارض اتفاق می‌افتد (اتزل و همکاران، ۲۰۰۳؛ تینگ- تومی ‌و کورگی، ۱۹۹۸). مطالعات کیم، لی، کیم و هانتر (۲۰۰۴) و تینگ- تومی ‌و کورگی (۱۹۹۸) نشان می‌دهد از لحاظ سبک برخورد با تعارض پیش آمده نیز تفاوت‌های فرهنگی وجود دارد. در موقعیت‌های تعارضی افراد در فرهنگ‌های فردگرا از راهبردهای مستقیمی‌که آبروی طرف مقابل را تهدید می‌کند، استفاده می‌کنند؛ در حالی که در فرهنگ‌های جمع‌گرا افراد از راهبردهای غیرمستقیمی‌که آبروی طرف مقابل را حفظ می‌کند، استفاده می‌کنند. زیرا در فرهنگ‌های فردگرا افراد بیش از همه به دنبال حفظ آبرو و اعتبار خود هستند. در حالی که در فرهنگ‌های جمع‌گرا افراد سعی می‌کنند آبروی یکدیگر را حفظ کنند. اظهارات مصاحبه‌شوندگان در بخش کیفی مطالعه کاکای (۲۰۰۱) در مورد تعامل دانشجویان با استادان نیز از این تفاوت‌ها حمایت می‌کند. در پاسخ به این سؤال مصاحبه‌کننده که آیا در هنگام مخالفت کردن با یک استاد نگران به خطر افتادن آبروی او می‌شوید یا خیر؟ بعضی از مصاحبه‌شوندگان بیان می‌کردند که نگران چنین چیزی نمی‌شوند. به طور‌مثال، یک دانشجوی اروپایی‌تبار معتقد بود: «دلخور شدن استاد از مخالفت دانشجوی خود نشان‌دهنده اعتماد به نفس کم او است» (ص. ۱۰۰). دانشجوی دیگری که ژاپنی- آمریکایی بود عقیده داشت: «دانشجویان باید با استادان مخالفت کنند و آنها را زیرسؤال ببرند و استادان نباید هرگز بحث و جدل‌ها را ببازند. اگر دانشجویان آنها را بکوبند نباید به عنوان یک استاد به آنها حقوق بدهند. چون فرض بر این است که آنها از دانشجویان باهوش‌تر هستند» (ص. ۱۰۰). بعضی دیگر می‌گفتند احساس خوبی در مورد حرف زدن روی حرف دیگران ندارند و نگران آبروی استاد خود می‌شوند. دانشجویی دیگر با زمینه فرهنگی میکرونزیایی به جای اینکه نگران آبروی استاد خود باشد، به نگرانی خود در مورد آبروی پدر و مادرش به عنوان والدین دانشجوی گستاخی که با استاد خود چون و چرا می‌کند، اشاره کرد:

 

 

 

«… نکته دیگر این است که اثر بد کاری که تو انجام می‌دهی به پدر و مادرت برمی‌گردد. من در مورد خودم خیلی نگران نیستم. گاهی می‌خواهم با [دیگران] مخالفت کنم و اهمیتی هم نمی‌دهم دیگران در مورد من چه فکری می‌کنند اما من به چیزی که در مورد پدر و مادرم فکر می‌کنند اهمیت می‌دهم» (کاکای، ۲۰۰۱، ص. ۱۰۱).

 

 

 

تأکید داشتـن بر حفظ آبـروی والدیـن و یا استـادان می‌تواند با جهت‌‌گیـری همنـوایـی در ارتباطات والـد- فرزنـدی و شاگـرد- استـادی ارتباط داشته باشـد که باعث می‌شود در محیطهـای خانوادگی و تحصیلی همســانی نگرش‌ها و عقـاید بیشتر مورد تأکید قـرار ‌گیرد.

 

بعد فرهنگی مهم روابط عمـودی- افقـی (سینگلیس و همکاران، ۱۹۹۵؛ تریاندیس، ۱۹۹۵؛ تریاندیس و گلفند، ۱۹۹۸) نیز می‌تواند جهت‌‌گیـری همنـوایـی را در ارتبـاطـات والـد- فرزنـدی و شاگرد- استادی تحت تأثیر قرار دهد. این بعد به میزان اختلاف قدرتی که در جامعه پذیرفته شده است، برمی‌گردد. در فرهنگ‌های افقی که اختلاف قدرت کمی‌ در آنها وجود دارد، به مساوات و برابری افراد ارزش داده می‌شود؛ در حالی که در فرهنگ‌های عمودی بین افراد اختلاف قدرت زیادی وجود دارد (هافستد، ۱۹۸۰؛ گودیکانست و تینگ- تومی، ۱۹۸۸). با به کار بردن مفهوم روابط عمودی- افقی در بافت و زمینه خانوادگی و تحصیلی می‌توان گفت فرهنگ‌های افقی و دارای اختلاف قدرت کم والدین را نسبت به فرزندان و معلمان و استادان را نسبت به دانش‌آموزان و دانشجویان در جایگاهی به نسبت برابری قرار می‌دهند. به دلیل همین موقعیت برابر، از فرزندان و دانش‌آموزان و دانشجویان انتظار می‌رود در مورد امور مربوط به خود مسؤولیت بیشتری را برعهده گیرند و استقلال عمل بیشتری از خود نشان دهند. این در حالی است که فرهنگ‌های عمودی و دارای اختلاف قدرت زیاد والدین را نسبت به فرزندان و معلمان و استادان را نسبت به دانش‌آموزان و دانشجویان در جایگاه بالاتری قرار می‌دهند و انتظار دارند فرزندان و دانش‌آموزان و دانشجویان نسبت به آنها خشوع و خضوع بیشتری نشان دهند، بیشتر از آنها نظر خواهی کنند و با عقاید و نگرش‌های آنها بیشتر همنوایی کنند. به عبارت دیگر، به نظر می‌رسد نسبت به فرهنگ‌های افقی، فرهنگ‌های عمودی بیشتر افراد را به سوی همنوایی سوق می‌دهند.

 

بر اساس آنچه که گفته شد، جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی به عنوان ابعاد الگوهای ارتباطات والد- فرزندی و شاگرد- استادی از عوامل فرهنگی جهت‌گیری فردگرا و جمع‌گرا و روابط عمودی و افقی به صورت‌های متفاوتی تأثیر می‌پذیرند. این در حالی است که همانطور که پیش از این گفته شد به نظر می‌رسد ابعاد الگوهای ارتباطات با گرایش‌های مختلف تفکر انتقادی ارتباط نزدیکی داشته باشند. چرا که از طریق این ارتباطات است که تفکر انتقادی مجال بیان و رشد پیدا می‌کند و به کمک آنها است که فرد عقاید و نگرش‌های شخصی خود را با دیگران در میان می‌گذارد و در صورت لزوم از آنها دفاع می‌کند. با توجه به این موضوع می‌توان انتظار داشت که زمینه‌های فرهنگی فردگرا و جمع‌گرا در محیطهای خانوادگی و تحصیلی از طریق رفتارهای ارتباطاتی مربوط به جهت‌گیری گفت و شنود با والدین و معلمان و استادان بر گرایش‌های مختلف تفکر انتقادی تأثیر داشته باشند. همچنین، به دلیل میزان تأکید متفاوتی که فرهنگ‌های عمودی و افقی بر اختلاف قدرت و اطاعت از مراجع قدرت دارند که آن نیز به نوبه خود همنوایی با والدین و معلمان و استادان را متأثر می‌کند، می‌توان انتظار داشت که عوامل فرهنگی بدین طریق نیز بر گرایش‌های تفکر انتقادی تأثیر داشته باشند.

 

 

 

 

 

۲-۲-۳- رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد و گرایش‌های تفکر انتقادی

 

 

 

در ایـن بخـش، تحقیقـات انجام شده در زمینـه رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات (جهت‌گیری

 

گفت و شنود و جهت‌گیری همنوایی) و گرایش‌های تفکر انتقادی، در روابط والد- فرزندی و شاگرد- استادی به طور جداگانه بررسی می‌شود.

 

 

 

[۱] . consensual

 

[۲] . pluralistic

 

[۳] . protective

 

[۴] . laissez-faire

 

[۵] . Galvin

 

[۶] . Sillars

 

[۷] . Socha

 

[۸] . Diggs

 

[۹] . Turner

 

[۱۰] . West

 

[۱۱] . Chung

 

[۱۲] . unencumbered

 

[۱۳] . connected self

 

[۱۴] . context dependency

 

[۱۵] . high context communication styles

 

[۱۶] . low context communication styles

 

 

 

در مورد رابطه ابعـاد الگوهـای ارتباطات دانشجو- استاد (جهت‌گیـری گفت و شنود و جهت‌گیـری همنوایی) و گرایش‌های تفکر انتقادی نیز تحقیقی انجام نشده است. به همین دلیل، در این بخش نیز تحقیقاتی مرور می‌شوند که رابطه این ابعاد را با متغیرهایی که ارتباط نزدیکی با گرایش‌های تفکر انتقادی دارند، مطالعه کرده‌اند.

 

 

همانطور که پیـش از این گفته شد به نظـر می‌رسـد ارتباطات کلامی‌ با گرایش‌های مختلف

 

تفکر انتقادی ارتباط نزدیکی داشته باشند. زیرا از طریق این ارتباطات تفکر انتقادی مجال بیان پیدا می‌کند و به کمک آنها است که فرد عقاید و نگرش‌های خود را با دیگران در میان می‌گذارد و در صورت لزوم از آنها دفاع می‌کند. از این رو، اگر فردی در ارتباطات خود دچار ترس یا اضطرابی باشد که در ارتباطات او اختلال ایجاد می‌کند (مک کروسکی[۱]، ۱۹۹۷) به عبارت دیگر، دچار بازداری ارتباطاتی[۲] باشد، احتمالاً کمتر به بیان افکار نقادانه خود خواهد پرداخت. سو (۲۰۰۲) در مطالعه‌ای به بررسی رابطه بازداری از ارتباطات و ابعاد الگوهای ارتباطات معلمان پرداخته است. نتایج این مطالعه نشان می‌دهد بازداری از ارتباطات با جهت‌گیری گفت و شنود معلمان رابطه منفی دارد. به عبارت دیگر، دانش‌آموزانی که از سوی معلمان خود تشویق به بیان راحت نظرات و عقاید خود می‌شوند، بازداری ارتباطاتی کمتری دارند.

 

جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی دانشجو- استاد، خود را در روش تدریس استادان نیز نشان می‌دهند. به نظر می‌رسد در مقایسه با روش‌های تدریس معلم محور[۳] که در آنها فعالیت‌های آموزش و یادگیری عمدتاً به وسیله معلم یا استاد هدایت می‌شود (سیف، ۱۳۸۶)، در روش تدریس یادگیرنده‌محور[۴] که در آن دانش‌آموزان یا دانشجویان به کمک معلم مسؤولیت درک و فهم مطالب را خود برعهده می‌گیرند (سیف، ۱۳۸۶)، جهت‌گیری گفت و شنود بیشتر و جهت‌گیری همنوایی کمتری وجود دارد. تیواری، لای، سو[۵] و یواِن[۶] (۲۰۰۶) در مطالعه‌ای به مقایسه اثرات روش تدریس سخنرانی[۷] و روش تدریس یادگیری بر مبنای مسأله[۸] در رشد گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان هنگ‌کنگی پرداخته‌اند. روش تدریس سخنرانی رایج‌ترین روش آموزش معلم محور است که در آن معلم محتوای درس را سازمان می‌دهد و آن را به صورت عمدتاً کلامی‌ در اختیار دانش‌آموزان و یا دانشجویان قرار می‌دهد. بنابراین، بخش عمده این روش را فعالیت‌های کلامی‌ معلم تشکیل می‌دهد. روش یادگیری بر مبنای مسأله یکی از روش‌های یادگیرنده‌محور است که در آن مسأله‌ای به دانش‌آموزان و یا دانشجویان ارائه می‌شود تا آنها برای حل کردن آن تحقیق کنند. این روش معمولاً از ۴ مرحله تشکیل می‌شود. دانش‌آموزان یا دانشجویان در مرحله اول مسأله را دریافت می‌کنند. در مرحله دوم، اطلاعات لازم را جمع‌ آوری می‌کنند. در مرحله سوم، اطلاعات را سازماندهی می‌کنند و تلاش می‌کنند توضیحی برای حل مسأله پیدا کنند و در مرحله آخر، دانشجویان راهبردهایی را که برای حل مسأله به کار برده‌اند، مورد تجزیه و تحلیل قرار می‌دهند. نتایج تحقیق تیواری و همکارانش (۲۰۰۶) نشان می‌دهد روش یادگیری بر مبنای مسأله نسبت به روش سخنرانی منجر به رشد بیشتر نمره دانشجویان در نمره کل سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا و نمرات آنها در خرده‌مقیاس‌های حقیقت‌جویی، تحلیلگری، قاعده‌مندی و اعتماد به نفس در تفکر انتقادی می‌شود. زیرا این روش تدریس دانشجویان را به تجزیه و تحلیل مسایل از طریق شروع و ادامه بررسی‌های مناسب تشویق می‌کند و آنها را ترغیب می‌کند تا دانش به دست آمده جدید را با دانش قبلی خود تلفیق کنند و آن را آزمون کنند که این امر به نوبه خود باعث می‌شود دانشجویان نسبت به بررسی دقیق اعتبار اطلاعات مربوط به مسأله رویکـردی نقادانه و عینی اتخاذ کنند و به طور سیستماتیک و نظام‌مند در مراحل فرایند یادگیری حل مسأله عمل کنند.

 

 

اُزترک[۹]، موسلو[۱۰] و دیکل[۱۱] (۲۰۰۸) در مطالعه مشابهی سطوح گرایش به تفکر انتقادی دو گروه از دانشجویان را در ترکیه که یکی به روش سنتی و دیگری به روش یادگیری بر مبنای مسأله آموزش داده می‌شدند، مقایسه کرده‌اند. نتایج این مطالعه نشان می‌دهد دانشجویانی که با روش یادگیری بر مبنای مسأله آموزش می‌بینند، در خرده‌مقیاس‌های حقیقت‌جویی و گشوده‌ذهنی سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا نمره بیشتری می‌گیرند. نتایج این مطالعه حاکی از آن است که در مقایسه با روش‌های سنتی تدریس، ماهیت فعال و خود‌جهت‌ده[۱۲] روش یادگیری بر مبنای مسأله توانایی دانشجویان را در نقادانه فکر کردن، تحمل عقاید دیگران و ارزیابی اطلاعات مغایر پیش از نتیجه‌گیری بیشتر رشد می‌دهد. تحقیقات دیگری نیز نشان داده‌اند که شرکت فعال دانشجویان در کلاس درس با فراهم آوردن فرصت تبادل عقاید بین آنها نه تنهـا به دانشجویان اجازه می‌دهد تا نظرات خود را بیان کنند، بلکه به آنها فرصت می‌دهد تا

 

 

 

نظرات دیگران را نیز بشنوند (ترنزینی[۱۳]، اسپرینگر[۱۴]، پاسکارلا[۱۵] و نورا[۱۶]، ۱۹۹۵). تحقیقات همچنین حاکی از آن بوده‌اند که برنامه‌های یادگیری مشارکتی[۱۷] نیز در ارتقاء کیفیت تفکر انتقادی دانشجویان تأثیرگذار هستند. زیرا این برنامه‌ها نیز فرصتی فراهم می‌آورند تا افراد در فضایی امن با نظرات دیگران مواجه شوند (تن دم[۱۸] و ولمن[۱۹]، ۲۰۰۴). روشن است که در این روش‌های آموزشی گفت و شنود متقابل زیادی بین دانشجویان و استادان آنها وجود دارد و به دلیل اینکه بیشتر مسؤولیت یادگیری بر عهده خود دانشجویان است از آنها انتظار همنوایی کمتری با استادان می‌رود. از این رو، می‌توان انتظار داشت جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی دانشجو- استاد رشد گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان را تحت تأثیر قرار ‌دهند.

 

اگر چه به نظر می‌رسد محیط خانواده و تحصیل و الگوهای ارتباطاتی موجود در آنها نقشی مهم‌ در پرورش گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان دارند، با این حال روشن نیست که چه بخشی از واریانس گرایش به تفکر انتقادی به دلیل زمینه خانوادگی است و چه بخشی از آن به دلیل اثرات محیط تحصیل. مطالعه حاضر در صدد آن خواهد بود تا به تبیین این موضوع بپردازد.

 

[۱] . McCroskey

 

[۲] . communication

 

[۳] . teacher-centered

 

[۴] . learner-centered

 

[۵] . So

 

[۶] . Yuen

 

[۷] . lecturing

 

[۸] . problem-baesd learning (PBL)

 

[۹] . Ozturk

 

[۱۰] . Muslu

 

[۱۱] . Dicle

 

[۱۲] . self-directed

 

[۱۳] . Terenzini

 

[۱۴] . Springer

 

[۱۵] . Pascarella

 

[۱۶] . Nora

 

[۱۷] . cooperative learning

 

[۱۸] . Ten Dam

 

[۱۹] . Volman

 

رابطه بین ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه و گرایش‌های تفکر انتقادی

 

 

 

همانطور که در فصل اول گفته شد دانشجویان مورد مصاحبه کاکای (۲۰۰۱) در مصاحبه‌های خود بیان می‌کردند که خانواده و دانشگاه از طریق ترغیب ویژگی‌هایی همچون در تفکر، مستقل، متکی به خود و با کفایت بودن و در بیان افکار و عقاید خود دیگران را در نظر گرفتن به طور غیرمستقیم بر شکل‌گیری گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان تأثیر دارند. به دلیل شباهت این ویژگی‌ها با نیازهای روان‌شناختی پایه ارضا شده و به دلایل دیگری که در فصل اول به طور مبسوط مورد بحث قرار گرفتند، این نیازها در مدل پیشنهادی این پژوهش وارد شدند. نیاز به خودپیروی، نیاز به احساس داشتن آزادی عمل در رفتارها، انتخاب‌ها و تصمیم‌ها (دسی و رایان، ۲۰۰۰)، نیاز به شایستگی، نیاز به احساس کفایت و کارایی در مواجهه با محیط (وایت، ۱۹۵۹) و نیاز به ارتباط، نیاز به تجربه ارتباط و پیوند با اشخاصی که برای فرد اهمیت دارند (به طورمثال، والدین و استادان) (دسی و رایان، ۲۰۰۰؛ رایان و دسی، a2000) است. نظریه نیازهای پایه بیان می‌کند ارضای این نیازها برای رشد و تمامیت انسان‌ها در زمینه‌های مختلف لازم است (دسی و رایان، ۲۰۰۰). با این حال، در مورد اثرات ارضای نیـازهای روان‌شناختی پایه بر گرایش‌های تفکـر انتقـادی یافته‌های تجربـی وجود ندارد. گرچه در مورد اثر ارضای این نیازها بر گرایش‌های تفکر انتقادی می‌توان به پیش‌بینی‌های منطقی دست زد.

 

 

نتایـج تحقیقـی که توسط بوگیانو[۱]، مین[۲] و کتز[۳] (۱۹۸۸) انجام شده است، حاکـی از آن است که هم خودپیروی و هم شایستگی ادراک شده در کلاس درس پیش‌بینی‌کننده‌های مهم ترجیح تکالیف چالش‌انگیز به جای تکالیف آسان هستند. البته اشخاص خودپیرو و اشخاصی که خود را شایسته و کارآمد می‌دانند، تکالیفی را ترجیح می‌دهند که از سطح بهینه چالش‌انگیزی برخوردار هستند و در حداکثر سطح چالش‌انگیزی قرار ندارند. به طور قابل توجهی، نتایج تحقیق بوگیانو، مین و کتز (۱۹۸۸) نشان می‌دهد زمانی که محیط کلاس درس به شدت کنترل‌کننده است، افرادی که احساس خودپیروی و شایستگی می‌کنند، فعالیت‌هایی را انتخاب می‌کنند که حداکثر چالش‌‌انگیزی را دارند و فعالیت‌هایی را که در سطح بهینه چالش‌انگیزی قرار دارند، انتخاب  نمی‌کنند.

 

ترجیح تکالیف چالش‌انگیز می‌تواند با گرایش‌های «حقیقت‌جویی»، «کنجکاوی» و «اعتماد به نفس در تفکر انتقادی» در ارتباط باشد. ترجیح تکالیف چالش‌انگیز احتمالاً با گرایش به «حقیقت‌جویی» ارتباط دارد زیرا یکی از ویژگی‌های افراد دارای این گرایش آن است که به منظور دست‌یابی به حقیقت، شجاعانه به جست و جوی هر اطلاعاتی که لازم باشد، می‌پردازند و هر سؤالی را که لازم باشد مطرح می‌کنند؛ حتی اگر اطلاعات جدید تمایلات و عقاید قبلی آنها را زیر سؤال ببرد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵). بین ترجیح تکالیف چالش‌انگیز و گرایش به «کنجکاوی» نیز احتمالاً به دلیل کنجکاوی ذهنی افراد دارای این گرایش که برای اطلاع پیدا کردن از چیزها ارزش زیادی قایل هستند (فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲)، ارتباط وجود دارد. همچنین، به نظر می‌رسد بین ترجیح تکالیف چالش‌انگیز و گرایش به «اعتماد به نفس در تفکر انتقادی» نیز رابطه وجود داشته باشد. زیرا، از یک طرف، زمانی که فرد به خوبی از عهده تکالیف چالش‌انگیز برمی‌آید، اعتماد بیشتری به خود پیدا می‌کند و از طرف دیگر، فردی که به خود اعتماد دارد در موارد دیگر نیز به احتمال بیشتری تکالیف چالش‌انگیز را انتخاب می‌کند.

 

 

همانطور که پیش از این گفته شد، زمانی نیاز به خودپیروی ارضا می‌شود که فرد احساس کند بنا به خواست خود آغازگر عمل خویش است (دسی و رایان، ۲۰۰۰). از این رو، ارضای این نیاز با انگیزش درونی ارتباط دارد (مارکلند و توبین، ۲۰۰۹). این در حالی است که گرایش به تفکر انتقادی نیز انگیزشی درونی و مداوم در نظر گرفته می‌شود که به هنگام مواجهه فرد با مسایل خود را به صورت تمایل فرد به استفاده از مهارت‌های تفکر انتقادی نشان می‌دهد (گیانکارلو و فاسیونه، ۲۰۰۱؛ فاسیونه، ۲۰۱۱). به همین دلیل، می‌توان انتظار داشت ارضای نیاز به خودپیروی با گرایش به تفکر انتقادی ارتباط داشته باشد. ارضای این نیاز احتمالاً با گرایش به «کنجکاوی» نیز ارتباط دارد. فرد کنجکاو نیز بنا به انگیزش درونی خود برای اطلاع داشتن از چیزهـا ارزش زیـادی قایـل اسـت و همـواره تمـایـل به دانستـن دارد (فاسیونـه و فاسیونـه،

 

۱۹۹۲).

 

بنـا به عقیده دسی و رایان (۲۰۰۰)، نیاز به خودپیروی مزیت‌هـای انطباقی زیادی را فراهم می‌آورد. بعضی از این مزیت‌ها عبارتند از: توانایی تنظیم بهتر افکار، اعمال و عواطف مطابق با نیازها و تمایلات فرد، توانایی نشان دادن عملکردهایی که هماهنگی و یکپارچگی درونی بیشتری دارند و توانایی جدا شدن از گروه‌های اجتماعی در صورت لزوم. از این لحاظ ارضای نیاز به خودپیروی با گرایش به «قاعده‌مندی» که نیازمند توانایی عمل مستقل است، می‌تواند در ارتباط باشد. شخص قاعده‌مند در برخورد با مسائل به طور نظام‌مند، متمرکز و با برنامه‌ریزی عمل می‌کند و در طول کار از خود پشتکار نشان می‌دهد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵).

 

به نظر می‌رسد نیاز به خودپیروی با گرایش به «تحلیلگری» نیز در ارتباط باشد. زیرا فرد تحلیلگر قادر است بدون کمک دیگران متوجه مشکلاتی که در کار وجود دارد، بشود. در نتیجه، همواره نسبت به نیاز به مداخله پیش‌بینانه هشیار است (فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵).

 

نیاز روان‌شناختی پایه دیگر، نیاز به شایستگی است. زمانی این نیاز ارضا می‌شود که فرد احساس کند در کنترل تجربیات محیطی از کفایت و کارایی لازم برخوردار است (وایت، ۱۹۵۹). ارضای این نیاز فرد را به سوی کشف محیط و تلاش برای تسلط یافتن بر آن پیش می‌راند. در نتیجه، این نیاز به فرد کمک می‌کند تا با دنیای پیچیده و در حال تغییر خود انطباق پیدا کند (دسی و رایان، ۲۰۰۰). بر این مبنا، به نظر می‌رسد این نیاز با گرایش به «اعتماد به نفس در تفکر انتقادی» یعنی، اعتماد به قدرت استدلال خود در برخورد با مسایل در ارتباط باشد.

 

آخرین نیاز روان‌شناختی پایه، نیاز به ارتباط یعنی، نیاز به تجربه ارتباط و پیوند با دیگران است (دسی و رایان، ۲۰۰۰؛ رایان و دسی، a2000). این نیاز می‌تواند با مضمونی که در تحقیق کیفی کاکای (۲۰۰۱) توسط دانشجویان شرقی با زمینه فرهنگی میکرونزیایی، ژاپنی- چینی و ژاپنی پدیدار شد و «در نظر داشتن دیگران» نام‌گذاری شد، ارتباط داشته باشد. این دانشجویان در مصاحبه‌های خود بیان کردند: «برای حفظ روابط درازمدت خود با دیگران باید نشان دهیم که به نظرات آنها توجه داریم»، «باید در نظر گرفت که تصمیمات ما بر دیگران چه تأثیری دارد»، «اگر گفتن نظرات ما احساسات کسی را جریحه‌دار می‌کند، نباید آنها را بگوییم» (کاکای، ۲۰۰۱، ص. ۱۰۳). به نظر می‌رسد اگر ارضای این نیاز منوط به در نظر گرفتن نظرات و احساسات دیگران و نادیده گرفتن حقیقت باشد، این نیاز با گرایش به تفکر انتقادی رابطه منفی پیدا می‌کند. اما اگر در نظر گرفتن دیگران حتی‌الامکان مانع از در نظر داشتن حقیقت نشود، می‌تواند با گرایش به «پختگی شناختی» ارتباط مثبت داشته باشد. فردی که از لحاظ شناختی پخته است گرایش دارد در تصمیم‌گیری‌های خود با درایت و با تدبیر عمل کند و همه افراد تحت تأثیر تصمیم‌گیری خود را در نظر داشته باشد (راهنمای سیاهه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، ۲۰۰۷؛ فاسیونه و فاسیونه، ۱۹۹۲؛ فاسیونه و همکاران، ۱۹۹۵).

 

به این ترتیب، از مجموع آنچه که در بالا گفته شد می‌توان نتیجه‌گیری کرد که به نظر می‌رسد ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه بر گرایش‌های تفکر انتقادی تأثیر دارند.

 

 

 

 

 

۲-۲-۶- نقش واسطه‌گری ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد در رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و گرایش‌های تفکر انتقادی

 

 

 

متخصصان فرهنگی- اجتماعی بر این باور هستند که فرهنگ یک کشور رشد شناختی اعضای جامعه را از طریق تجارب اجتماعی شدن آنها تحت تأثیر قرار می‌دهد (هیز و الینسون، ۱۹۸۸؛ هافستد، ۱۹۹۷). به اعتقاد آنها تمام فرایندهای شناختی وابسته به بافت فرهنگی- اجتماعی است و از طریق تعاملات و ارتباطات بین فردی ایجاد و درونی می‌شود. به نظر می‌رسد این موضوع در مورد گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان نیز صادق است. فرهنگ ارزش‌های خود را با تعیین رفتارهای ارتباطاتی قابل قبول و غیرقابل قبول والد- فرزندی و شاگرد- استادی اعمال و حفظ می‌کند و از این طریق بر گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان که تحت تأثیر این ارتباطات است، تأثیر می‌گذارد. اگر فرهنگ، مطابق با ارزش‌های خود، رفتارهای ارتباطاتی‌ای را قابل قبول بداند که تسهیل‌کننده رشد گرایش‌های تفکر انتقادی هستند، این گرایش‌ها رشد پیدا خواهد کرد. در غیر این صورت، فرهنگ از طریق تأیید رفتارهای ارتباطاتی ناسازگار با گرایش‌های تفکر انتقادی مانع از رشد این گرایش‌ها خواهد شد.

 

از ویژگی‌های رفتارهـای ارتباطاتی تسهیل‌کننده رشد گرایش به تفکـر انتقـادی اهل بحث بودن[۴] در محیط خانواده و دانشگاه (که می‌تواند متناظر با بعد جهت‌گیری گفت و شنود الگوهای ارتبـاطات در نظـر گرفتـه شود) و جرأت‌مندی[۵] در برخورد با مراجع قدرت همچـون والدیـن و استادان (که می‌تواند در ارتباط با بعد جهت‌گیری همنوایی الگوهای ارتباطات در نظر گرفته شود) است. اهل بحث بودن و جرأت‌مندی به فرد کمک می‌کنند تا عقاید شخصی خود را بیان کند و در مقابل اظهاراتی که از نظر منطقی ضعیف هستند، به بحث و گفتگو بپردازد. روشن است که اگر فرهنگی نشان دادن این ویژگی‌ها را در ارتباطات والد- فرزندی و شاگرد- استادی مطابق با ارزش‌های خود بداند، این ویژگی‌ها مجال بروز و تسهیل رشد گرایش به تفکر انتقادی را خواهند یافت. کیم، آن، کیم و واتانیب (۱۹۹۸) با بهره گرفتن از گروه نمونه‌ای متشکل از دانشجویان سطح کارشناسی در کره، هاوایی و مین‌لند[۶] امریکا نشان داده‌اند که تلقی از خود وابسته که بیشتر در فرهنگ‌های جمع‌گرا دیده می‌شود با اهل بحث بودن رابطه منفی دارد. مقایسه‌های بین‌ فرهنگی دیگر نشان داده است که ژاپنی‌ها تمایل به اجتناب از بحث دارند و بحث را چیزی منفی و مختل‌کننده روابط می‌دانند. این در حالی است که آمریکایی‌ها بحث را لزوماً چیزی منفی نمی‌دانند (بکر[۷]، ۱۹۸۶؛ بارنلاند[۸]، ۱۹۸۹). کیم (۱۹۹۹) با مرور تحقیقات پیشین بیان می‌کند که تمایل به اجتناب از بحث در جوامع جمع‌گرا می‌تواند ناشی از این امر باشد که این جوامع به در نظر داشتن زمینه اجتماعی و نظرات دیگران توجه زیادی دارند. در نتیجه، می‌توان به تمایل به اجتناب از بحث در جوامع جمع‌گرا به صورت یک ویژگی مثبت نگاه کرد و نه به صورت یک نقص. در همین راستا، نتایج مطالعه‌ای که توسط توبین، وو[۹] و دیویدسون[۱۰] (۱۹۸۹) انجام شده است، نشان می‌دهد مراکز پیش دبستانی در ژاپن بر اهمیت یادگیری همدردی، همدلی و نگران دیگران بودن توسط کودکان تأکید دارند. به همین دلیل، به این کودکان آموزش داده می‌شود تا نسبت به بیانات کلامی‌ و غیرکلامی‌ دیگران حساس باشند. تحقیقات دیگری در مورد تأثیرپذیری ارتباطات افراد از زمینه‌های فرهنگی نشان داده‌اند که آمریکایی‌های آسیایی‌تبار از آمریکایی‌های اروپایی‌تبار جرأت‌مندی کمتری دارند (فوکویاما[۱۱] و گرینفیلد[۱۲]، ۱۹۸۳؛ جانسون[۱۳] و مارسلا[۱۴]، ۱۹۷۸). با توجه به چنین یافته‌هایی انتظار می‌رود که نگرش‌های متفاوت زمینه‌های فرهنگی فردگرا و جمع‌گرا نسبت به رفتارهای ارتباطاتی بر گرایش‌های مختلف تفکر انتقادی تأثیرات متفاوتی داشته باشد. تأکید متفاوتی که فرهنگ‌های عمودی و افقی بر اطاعت از مراجع قدرت و افراد صاحب‌نظر و خشوع در برابر آنها و یا برابری افراد و آزادی بیان آنها دارند (شوارتز، ۱۹۹۹)، باعث می‌شود که این فرهنگ‌ها بر رفتارهای ارتباطاتی‌ای همچون اهل بحث بودن و جرأت‌مندی اثر تسهیل‌کننده یا بازدارنده داشته باشند. این در حالی است که این رفتارهای ارتباطاتی به نوبه خود بر گرایش‌های تفکر انتقادی تأثیردارند.

 

[۱] . Boggiano

 

[۲] . Main

 

[۳] . Katz

 

[۴] . argumentativeness

 

[۵] . assertiveness

 

[۶] . Mainland

 

[۷] . Becker

 

[۸] . Barnlund

 

[۹] . Wu

 

[۱۰] . Davidson

 

[۱۱] . Fukuyama

 

[۱۲] . Greenfield

 

[۱۳] . Johnson

 

[۱۴] . Marsella