عوامل مؤثر بر گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان
تحقیقاتی کمّی که پیش از این در زمینه گرایش‌های تفکر انتقادی انجام شده‌اند، رابطه متغیرهای مختلفی را با این گرایش‌ها مورد بررسی قرار داده‌اند. با این حال، مرور این تحقیقات حاکی از آن است که آنها به طور عمده روابط احتمالی موجود را در حد روابط همبستگی مدّ نظر قرار داده‌اند و به ندرت تحقیقی سعی بر آن داشته است تا قدرت پیش‌بینی‌کنندگی متغیری را در مورد انواع مختلف گرایش‌های تفکر انتقادی به آزمون گذارد و به بررسی نحوه تأثیر آن بر این گرایش‌ها بپردازد. علاوه بر این، این تحقیقات به بررسی تأثیرات متغیرها به صورت جداگانه پرداخته‌اند و تحقیقی وجود ندارد که به بررسی تأثیر چند متغیر بر نحوه شکل‌گیری گرایش‌های تفکر انتقادی، به‌طورمستقیم یا غیرمستقیم، با در نظر گرفتن تأثیرات احتمالی خود متغیرها بر هم و در قالب مدل اقدام کرده باشد. از این رو، پژوهش حاضر درصدد آن است که بر اساس تحقیقات و ادبیات پیشین مدلی را پیشنهاد دهد و به آزمون گذارد که نحوه تأثیرگذاری عوامل مؤثر بر گرایش‌های تفکر انتقادی را تبیین می‌کند. در ادامه، چگونگی شکل‌گیری این مدل تشریح خواهد شد. پیش از آن، به منظور فراهم آوردن چهارچوبی کلی که ارتبـاط بیـن مباحث بعـدی را روشن‌تر می‌سـازد، مدل مورد آزمون پژوهش حاضر به صورت کلی ارائه خواهد شد.
چهارچوب کلی مدل مورد آزمون پژوهش حاضر در مورد عوامل مؤثر بر رشد گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان در شکل شماره ۱-۱ نشان داده شده است.
شکل شماره ۱-۱- چهارچوب کلی مدل مورد آزمون پژوهش حاضر در مورد عوامل مؤثر بر رشد گرایش‌های تفکر انتقادی
این مدل بیانگر آن است که ارتباطات خانوادگی و دانشگاهی دانشجویان در حالی که خود از ارزش‌های فرهنگی جامعه تأثیر می‌پذیرد، به دو صورت مستقیم و غیرمستقیم (از طریق تحت تأثیر قرار دادن ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه[۱] دانشجویان) بر گرایش‌های تفکر انتقادی آنها تأثیر می‌گذارد. این مدل از تلفیق مدل نظام‌مند شومر- ایکینز[۲] (۲۰۰۴) در مورد تأثیر عوامل فرهنگی- اجتماعی بر رشد ویژگی‌های شناختی افراد و نظریه نیازهای پایه[۳] رایان[۴] و دسی[۵] (a2000) حاصل شده است. مدل شومر- ایکینز بیان می‌کند که عوامل تأثیرگذار فرهنگی- اجتماعی در حالی که خود بخشی از یک شبکه نظام‌مند هستند، به صورت زیر بر رشد شناختی افراد تأثیر می‌گذارند. این مدل در شکل شماره ۱-۲ نشان داده شده است.
شکل شماره ۱-۲- نحوه اثرگذاری عوامل فرهنگی- اجتماعی بر یادگیرنده (اقتباس شده از شومر- ایکینز، ۲۰۰۴، ص.۲۶)
از آنجا که نتایج تحقیقات پیشین (کاکای[۶]، ۲۰۰۱) در مورد اثرات بافت فرهنگی- اجتماعی بر رشد گرایش‌های تفکـر انتقـادی دانشجویان، به جز در مورد تأثیر همسالان، با مدل شومر- ایکینز (۲۰۰۴) مطابقت دارد، بخش‌هایی از مدل پیشنهادی پژوهش حاضر که با خطوط مقطع نشان داده شده‌اند، از مدل شومر- ایکینز اقتباس شده است. بخش‌های دیگر مدل که با زمینه تیره‌تر نشان داده شده‌اند، از نظریه نیازهای روان‌شناختی پایه رایان و دسی (a2000) اقتباس شده است. این نظریه بیان می‌کند که عملکرد بهینه افراد در زمینه‌های مختلف، وابسته به ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه یا بنیادی[۷] آنها است. بنا به این نظریه، نیازهای روان‌شناختی پایه شامل نیاز به خودپیروی[۸]، نیاز به شایستگی[۹] و نیاز به ارتباط[۱۰] داشتن با افرادی که برای فرد اهمیت دارند، هستند. زمانی ارضای این نیازها احساس می‌شود که فرد احساس کند خودپیرو، شایسته و در ارتباط با کسانی است که برای او مهم هستند. نظریه نیازهای پایه تأکید دارد که عوامل محیطی- اجتماعی منجر به ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه و عملکرد بهینه یا بهزیستیِ[۱۱] متعاقب ارضای این نیازها می‌شوند (دسی و رایان، ۲۰۰۰؛ رایان، ۱۹۹۵؛ رایان و دسی، a2000، b2000). به عبارت دیگر، عوامل محیطی- اجتماعی با میانجی‌گری ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه بر بهزیستی یا عملکرد بهینه افراد تأثیر می‌گذارند. می‌توان این نظریه را به طور خلاصه به صورت زیر نشان داد:
شکل شماره ۱-۳- نظریه نیازهای روان‌شناختی پایه (رایان و دسی، a2000)
این در حالی است که همخوان با این نظریه، یافته‌هایی (کاکای، ۲۰۰۱) وجود دارد مبنی بر اینکه محیط اجتماعی- ارتباطاتی خانواده و دانشگاه می‌تواند از طریق تسهیل بروز ویژگی‌هایی که شبیه به نیازهای روان‌شناختی پایه ارضا شده هستند، بر شکل‌گیری گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان تأثیر مثبت داشته باشند. این یافته‌ها حاکی از آن هستند که محیط اجتماعی- ارتباطاتی خانواده و دانشگاه می‌تواند بروز ویژگی‌هایی همچون در بیان افکار و عقاید خود مستقل، با جرأت و با کفایت بودن را تسهیل کند و در عین حال مانع از آن شود که این ویژگیها روابط درازمدت دانشجویان با دیگران را با تهدید مواجه سازند. بر این اساس، مدل پیشنهادی پژوهش حاضر از تلفیق مدل نظام‌مند شومر- ایکینز (۲۰۰۴) و نظریه نیازهای پایه رایان و دسی (a2000) ضمن مد نظر قرار دادن یافته‌های تحقیقاتی مربوط به عوامل مؤثر بر رشد گرایش‌های تفکر انتقادی در چهار سطح شکل گرفته است. به این ترتیب که سه سطح از عوامل یعنی، عوامل فرهنگی، عوامل ارتباطاتی خانوادگی- دانشگاهی و عوامل فردی بر گرایش‌های تفکر انتقادی تأثیر می‌گذارند. پس از ارائه چهارچوب کلی مدل پیشنهادی پژوهش حاضر که به منظور روشن‌تر ساختن ارتباط بین مباحث بعدی مطـرح شد، در ادامه، چگونگـی شکل‌گیـری آن به طـور مبسوط تشریـح می‌شود و هر یک از سطـوح آن به طور جداگانه مورد
بحث قرار می‌گیرد.
اگرچه در ادبیات پیشین مدلی در مورد نحوه تأثیرگذاری متغیرها بر گرایش‌های تفکر انتقادی وجود ندارد، اندک تحقیقات کیفی صورت گرفته در این زمینه می‌توانند به شناخت ساز و کارهایی که از طریق آنها رشد گرایش‌های تفکر انتقادی تسهیل یا بازداری می‌شود، کمک کنند. اطلاعات حاصل از مصاحبه‌های کاکای (۲۰۰۱) با دانشجویان دارای گرایش به تفکر انتقادی در دانشگاه هاوایی نشان می‌دهد که تأکید بر ارزش‌هایی همچون کنجکاوی، استقلال، اتکا به خود[۱۲]، برخورداری از قدرت تجزیه و تحلیل و گشوده‌ذهنی نسبت به عقاید نو و یا مخالف در محیط خانواده و دانشگاه موجب شکل‌گیری گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان می‌شود. این در حالی است که خانواده و دانشگاه نهادهایی اجتماعی هستند که خود زیر چتر بزرگتری به نام «جامعه» قرار دارند. دانشجویان نیز با تأکید بر این موضوع در مصاحبه‌های خود بیان می‌کردند که جامعه به عنوان یک کل، در ایجاد گرایش اعضای خود به تفکر انتقادی نقش مهمی دارد. در همین ارتباط مقوله[۱۳]ای که از اطلاعات این تحقیق به دست آمده است، «بینش‌های فرهنگی[۱۴]» جامعه «در مورد گرایش‌های تفکر انتقادی» است که به اعتقاد کاکای (۲۰۰۱) علت پدیدار شدن این مقوله زمینه‌های فرهنگی گوناگون (اروپایی[۱۵]، آسیای شرقی، هاوایی، میکرونزیایی[۱۶] و آمریکایی) دانشجویان مورد مصاحبه بوده است. این دانشجویان همگی متفق‌القول بیان می‌کردند که این فرهنگ جامعه است که زمینه رشد گرایش‌های تفکر انتقادی را فراهم می‌آورد و یا مانع از رشد آنها می‌شود. به طورکلی، نتایج این تحقیق حاکی از نقش اثرات بافت فرهنگی- اجتماعی بر رشد گرایش‌های تفکر انتقادی است. به این ترتیب که فرد و گرایش‌های تفکر انتقادی وی از خانواده و دانشگاه تأثیر می‌پذیرند و خانواده و دانشگاه نیز به نوبه خود از جامعه و فرهنگ حاکم بر آن متأثر می‌شوند.
این نتایـج شبیه به نظریه نظام‌های بوم‌شناختی[۱۷] برونفن برنر[۱۸] (۱۹۷۹) در مورد رشد انسـان
است که بیان می‌کند رشد انسان در درون نظام پیچیده‌ای از روابط تحت‌تأثیر چندین سطح از متغیرهای محیطی قرار می‌گیرد. اولین سطح تأثیر (بعد از خود فرد) شامل خانواده، محیط تحصیل و همسالان است؛ سطح بعد تأثیر شامل محله و جامعه است؛ و بیرونی‌ترین سطح تأثیر فرهنگ با آداب و رسوم اجتماعی و قوانین خود است.
دیدگاه ساختن‌گرایی اجتماعی[۱۹] نیز که بـر مبنای فـرض اساسی خود بیان می‌کند افراد در یادگیـری شرکت‌کنندگان فعـال هستند و خودشان دانش خود را می‌سازند، بر این نکته که ارتباطات اجتمـاعـی با والدین، همسـالان و معلمـان در رشد شنـاختی نقش اسـاسـی دارند، تأکید می‌کند (شانک[۲۰]، ۲۰۰۰).
هماهنگ با تأکید نظریه نظام‌هـای بوم‌شناختـی بـرونفن برنـر و دیدگاه ساختـن‌گـرایی اجتماعی مبنی بر تأثیـر محیط اجتماعی بر رشد ویژگی‌های شناختی افراد، شومر- ایکینز (۲۰۰۴) نیز در حیطه باورهای معرفت‌شناختی[۲۱] مدلی نظام‌مند را ارائه کرده است که بیان می‌کند عوامل تأثیرگذار اجتماعی در حالی که خود بخشی از یک شبکه نظام‌مند هستند، بر یادگیرنده تأثیر می‌گذارند. این مدل در شکل شماره ۱-۲ نشان داده شده است. شومر- ایکینز (۲۰۰۴) بیان می‌کند در هر لحظه معین افکار، اعمال و انگیزش‌های یادگیرنده حاکی از میزان همگرایی یا ناهمگرایی بخش‌های مختلف این نظام است.
نتایج تحقیق کیفی کاکای (۲۰۰۱) در مورد اثرات بافت فرهنگی- اجتماعی بر رشد گرایش‌های تفکر انتقادی، به جز در مورد تأثیر همسالان بر یادگیرنده، با مدل نظام‌مند شومر- ایکینز مطابقت دارد. همانطور که پیش از این گفته شد، نتایج این تحقیق نشان می‌دهد که گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان از خانواده و دانشگاه آنها تأثیر می‌پذیرند و خانواده و دانشگاه نیز به نوبه خود تحت تأثیر فرهنگ حاکم بر جامعه هستند. در نتیجه، می‌توان نتایج این تحقیق را به صورتی که در شکل شماره ۱-۴ آمده است نشان داد.
شکل شماره ۱-۴- نحوه اثرگذاری عوامل فرهنگی – اجتماعی بر گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان بر اساس نتایج تحقیق کیفی کاکای (۲۰۰۱).
تأثیـر فرهنگ جامعه بـر سطح گرایش‌های تفکر انتقادی دانشجویان به واسطه سبک‌هـای ارتباطات اجتماعی علاوه بر یافته‌های بخش کیفی تحقیق کمّی-کیفی کاکای (۲۰۰۱) توسط یافته‌های حاصل از بخش کمّی این تحقیق و تحقیق گیانکارلو (۱۹۹۶) نیز مورد تأیید قرار گرفته است. یافته‌های این تحقیقات همسو با یافته‌های مطالعات دیگری است که نشان میدهند فرهنگ جامعه رشد شناختی اعضای آن را از طریق تجارب اجتماعی شدن آنها تحت تأثیر قرار می‌دهد (بلنکی[۲۲]، کلینچی[۲۳]، گلدبرگر[۲۴] و تارول[۲۵]، ۱۹۸۶؛ بوند[۲۶] و اسمیت[۲۷]، ۱۹۹۶؛ چیو[۲۸]، ۱۹۷۲؛ هیز[۲۹] و الینسون[۳۰]، ۱۹۸۸؛ هافستد[۳۱]، ۱۹۹۷؛ کیم[۳۲]، آن[۳۳]، کیم و واتانیب[۳۴]، ۱۹۹۸؛ کیچنر[۳۵] و کینگ[۳۶]، ۱۹۸۹؛ موریس[۳۷] و پنگ[۳۸]، ۱۹۹۴؛ ناکامورا[۳۹]، ۱۹۶۴؛ ژانگ[۴۰] و استرنبرگ[۴۱]، ۲۰۰۱). به این ترتیب، بر اساس یافته‌های تحقیقات پیشین و مدل نظام‌مند شومر- ایکینز (۲۰۰۴) سطح اول مدل پیشنهادی پژوهش حاضر را عوامل فرهنگی تشکیل می‌دهد. در ادامه، این سطح از مدل مورد بررسی قرار می‌گیرد.
۱-۱-۲-۱- عوامل فرهنگی
در زمینه نحوه تأثیرگذاری فرهنگ بر رشد شناختی افراد، شومر- ایکینز (۲۰۰۴) با مورد بحث قرار دادن «دیدگاه‌های ارتباطی فرهنگی[۴۲]» دو ویژگی فرهنگی را که در مدل خود بر آنها تأکید دارد، مطرح می‌کند. دیدگاه‌های ارتباطی فرهنگی به ادراک فرد از شیوه غالبی که افراد جامعه بدان شکل با یکدیگر ارتباط دارند، برمی‌گردند. به عقیده شومر- ایکینز دو بعد از این روابط فرهنگی- اجتماعی به عنوان بنیان مدل وی عمل می‌کنند: (الف) میزان صمیمیت یا نزدیکی[۴۳] موجود بین افراد و (ب) میزان تفاوت‌گذاری موقعیتی[۴۴] ادراک شده موجود بین افراد. بعد صمیمیت یا نزدیکی نشان می‌دهد که افراد معتقدند تا چه حد اشخاص باید مستقل از هم و یا وابسته به هم باشند. بعد تفاوت‌گذاری موقعیتی نشان می‌دهد که افراد موقعیت خود را نسبت به یکدیگر تا چه حد سلسله‌مراتبی (که گاهی اوقات به میزان قدرت آنها برمی‌گردد) و یا برابر فرض می‌کنند. در حالتی که موقعیت دو فرد نسبت به هم سلسله‌مراتبی در نظر گرفته می‌شود، همیشه یکی از آنها موقعیت بالاتری (یا قدرت بیشتری) نسبت به دیگری دارد. در حالت دیگر، یعنی در حالت برابر، روابط افراد در یک سطح جریان دارد. در این حالت، چیزی شبیه مساوات‌طلبی وجود دارد که در آن روابط بین افراد شبیه به روابط موجود در گـروه همسالان است که در آنها تفاوت موقعیت دو فرد به حداقل می‌رسد (شومر- ایکینز، ۲۰۰۴).
تحقیقات بین فرهنگی در حیطه روانشناسی اجتماعی مفاهیمی را فراهم آورده‌اند که به بهترین نحو ممکن با دو بعد صمیمیت یا نزدیکی و تفاوت‌گذاری موقعیتی همخوانی دارند (مارکوس[۴۵] و کیتایاما[۴۶]، ۱۹۹۴؛ تریاندیس[۴۷]، ۱۹۹۴). در جوامع مختلف تفاوت در میزان نزدیکی و صمیمیتی که افراد در روابط خود با دیگران احساس می‌کنند، به تفاوت فرهنگ‌های آنها از نظر فردگرا[۴۸] یا جمع‌گرا[۴۹] بودن برمی‌گردد. فرهنگ‌های فردگرا بر نیازها و اهداف خود فرد به عنوان مهم‌ترین عامل تأکید می‌کنند. در حالی که فرهنگ‌های جمع‌گرا بر نیازها و اهداف گروه تأکید دارند. فردگرایی استقلال و دل‌نابستگی[۵۰] عاطفی را تشویق می‌کند. در حالی که در فرهنگ جمع‌گرا هویت گروهی و دل‌بستگی[۵۱] عاطفی تقویت می‌شود (تریاندیس، ۱۹۸۸؛ تریاندیس، ۱۹۹۴).
در تحقیقات فرهنگی ایده تفاوت‌گذاری موقعیتی با روابط عمودی[۵۲] و افقی[۵۳] (تریاندیس، ۱۹۹۴) مطابقت دارد. در فرهنگ‌های عمودی به موقعیت اجتماعی و قدرت افراد اهمیت زیادی داده می‌شود. در این فرهنگ‌ها فعالیت‌ها، ارتباطات[۵۴] و مراسم فرهنگی تفاوت واضح بین طبقات را حفظ می‌کنند. به گونه‌ای که رعایت نکردن طبقات به معنای زیر پا گذاشتن عرف جامعه و آداب و رسوم فرهنگی ناگفته آن تلقی می‌شود. در فرهنگ‌های افقی روابط در موقعیت‌های برابر و همسطح جریان دارند. در این فرهنگ‌ها فعالیت‌ها یا ارتباطاتی که موقعیت‌هـای نابرابر را به افـراد تحمیل می‌کنند، آداب و رسـوم فرهنگی فرض شده برای روابط
برابر را نقض می‌کنند.
شومر- ایکینز (۲۰۰۴) از دو مفهوم روان‌شناختی اجتماعی فردگرایی- جمع‌گرایی و روابط عمودی- افقی استفاده می‌کند و آنها را در بخش فرهنگ مدل خود وارد می‌سازد. به عقیده وی این دو مفهوم خود را در محیطهای یادگیری نشان میدهند؛ حتی بدون اینکه افراد نسبت به آنها آگاه باشند. به طور مثال، می‌توان از دانشجویانی که زمینه فرهنگی عمودی و جمع‌گرا دارند انتظار داشت تا از استادان خود فاصله بگیرند، خجالت بکشند که از آنها سؤال بپرسند یا با آنها در مورد نظراتشان بحث کنند و در کارهای گروهی با همسالان خود راحت‌تر و موفق‌تر باشند (شومر- ایکینز، ۲۰۰۴).
تحقیقات اندکی که در این زمینه صورت گرفته است، این انتظارات را تأیید می‌کند. نتایج این تحقیقات نشان می‌دهد میزان سؤال پرسیدن یا انتقاد کردن یادگیرندگان به میزان احساس نزدیکی و راحتی آنها با مدرسشان ارتباط دارد. یادگیرندگانی که احساس می‌کنند مدرسشان از آنها فاصله می‌گیرد، فکر می‌کنند که مدرسشان نمی‌تواند نظر آنها را درک کند و به نیازهای آنها توجهی ندارد. چنین یادگیرندگانی به احتمال زیاد از مدرس خود فاصله می‌گیرند (بکستر مگلدا[۵۵]، ۱۹۹۲).
همچنین، شواهدی مبنی بر اینکه روابط عمودی- افقی یا تفاوت‌گذاری موقعیتی با سبک یادگیری ارتباط دارد، به دست آمده است. یادگیرندگانی که پختگی کمتری دارند، روابط سلسله‌مراتبی شدیدی را نسبت به افراد متخصص در یک زمینه معین نشان میدهند. آنها در ارتباط با باورهای معرفت‌شناختی تصور می‌کنند که دانش توسط فردی صاحب‌نظر که در آن زمینه همه چیز را می‌داند، به آنها ارائه می‌شود. به همین دلیل، به صورت دریافت‌کنندگان منفعل دانش عمل می‌کنند. این در حالی است که یادگیرندگانی که پختگی بیشتری دارند، خود را با افراد متخصص در آن زمینه معین در سطحی یکسان می‌بینند و به همین دلیل، قادرند با آنها ارتباط لازم را برقرار کنند. آنها بر این باورند که دانش از به دست آوردن دلیل و مدرک تجربی حاصل می‌شود و این فعالیتی است که خود آنها قادر به انجام آن هستند (بلنکی و همکاران، ۱۹۸۶؛ کیچنر و کینگ، ۱۹۸۹).
در مورد رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و گرایش‌های تفکر انتقادی نیز شواهدی وجود دارد. در این زمینه تحقیقی درون فرهنگی[۵۶] توسط گیانکارلو (۱۹۹۶) رابطه ارزش‌های فرهنگی «احترام به بزرگترها» و «جهتگیری جمع‌گرایی» را با گرایش به تفکر انتقادی دانش‌آموزان دبیرستانی دارای زمینه فرهنگی امریکای لاتین مورد مطالعه قرار داده است. نتایج این تحقیق نشان می‌دهد ارزش فرهنگی «احترام به بزرگترها» که در فرهنگ‌های دارای روابط عمودی از اهمیت زیادی برخوردار است، با گرایش دانش‌آموزان به تفکر انتقادی رابطه منفی دارد و ارزش فرهنگی «جهتگیری جمع‌گرایی» با گرایش به پختگی شناختی در قضاوت‌ها که یکی از هفت گرایش تفکر انتقادی است، رابطه مثبت دارد. به این ترتیب که افراد دارای «جهتگیری جمع‌گرا»، به دلیل تجربیات بیشتر خود با دیگران و توجه بیشتر به افرادی که تحت‌تأثیر تصمیمات آنها قرار دارند، در قضاوت‌های خود پختگی بیشتری نشان میدهند.
در تحقیقات کیفی صورت گرفته در فرهنگ‌های جمع‌گرا نیز موضوعی[۵۷] تحت عنوان «درنظر گرفتن دیگران به هنگام تصمیم‌گیـری» مطرح شده است. به طور مثـال، دانشجویـان دارای زمینـه فرهنگی جمع‌گرا در مصاحبه‌های خود با کاکای بیان کرده‌اند: «برای حفظ روابط درازمدت خود با دیگران باید نشان دهیم که به نظرات آنها توجه داریم»، «باید در نظر گرفت که تصمیم‌های ما بر دیگران چه تأثیری دارد»، «اگر گفتن نظرات ما احساسات کسی را جریحه‌دار می‌کند، نباید آنها را بگوییم» (کاکای، ۲۰۰۱، ص. ۱۰۳).
به دلیل تأکید شومر- ایکینز بر تأثیر دو متغیر فرهنگی روابط عمودی- افقی و جهتگیری فردگرا- جمع‌گرا بر فرایندهای شناختی فرد و نیز تأیید این تأثیرات توسط تحقیقات کیفی و کمّی پیشین (به طور مثال، بلنکی و همکاران، ۱۹۸۶؛ بوند و اسمیت، ۱۹۹۶؛ گیانکارلو، ۱۹۹۶؛ کاکای، ۲۰۰۱؛ کیچنر و کینگ، ۱۹۸۹) تصمیم گرفته شد تأثیر ترکیب تعاملی این دو متغیر فرهنگی که توسط تریاندیس (۱۹۹۷) و تریاندیس و گلفند[۵۸] (۱۹۹۸) در قالب چهار نوع متغیر فرهنگی جمع‌گرایی افقی، جمع‌گرایی عمودی، فردگرایی افقی و فردگرایی عمودی مفهوم‌سازی شده‌اند، بر گرایش‌های تفکر انتقادی مورد بررسی قرار گیرد و این متغیرها در بخش ارزش‌های فرهنگی یا سطح اول مدل پیشنهـادی تحقیــق حاضر وارد شوند. در سطح دوم مدل عوامل مربوط به ارتباطات خانـوادگی و دانشگاهی وجود دارند که در ادامه مورد بحث قرار می‌گیرند.
۱-۱-۲-۲- عوامل ارتباطاتی خانوادگی و دانشگاهی
در بخش کیفی تحقیق کاکای (۲۰۰۱) در ارتباط با مقوله «بینش‌های فرهنگی در مورد گرایش به تفکر انتقادی» دو خرده‌مقوله تحت عنوان‌های «نگرش در مورد رفتارهای ارتباطات کلامی[۵۹]» و «نگرش در مورد مراجع قدرت[۶۰]» پدیدار شده‌اند. در این تحقیق مصاحبه‌شوندگان بر این باور بوده‌اند که زمینه فرهنگی افراد با رفتارهای ارتباطات کلامی آنها همچون جرأت‌مندی[۶۱] و بحّاث[۶۲] بودن ارتباط دارد. به طور مثال، یک دانشجوی ژاپنی – آمریکایی در این ارتباط بیان کرده است: «دوست ندارم با دیگران بحث کنم… دوست ندارم [با این کار] برای خود دشمن درست کنم…» (ص. ۹۹). علاوه بر این، در ارتباط با خرده‌مقوله «نگرش در مورد مراجع قدرت» تمام مصاحبه‌شوندگان معتقد بودند که وقتی آنها با نظرات مراجع قدرت (به طور مثال، استادان) موافق نیستند، نباید مخالفت با مراجع قدرت برای آنها مشکل‌ساز باشد. با این حال، در پاسخ به این سؤال که آیا آنها در چنین مواقعی نگران عواقب مخالفت خود می‌شوند یا خیر، با اینکه همگی اعتقاد داشتند مخالفت کردن با مراجع قدرت کاری ناشایسته نیست، بعضی از آنها به عنوان مثال، یک دانشجوی اروپایی و یک دانشجوی ژاپنی – آمریکایی بیان می‌کردند که در چنین مواقعی نگران چیزی نمی‌شوند. در حالی که بعضی دیگر بیان می‌کردند احساس خوبی در مورد مخالفت با مراجع قدرت ندارند. به طور مثال، دانشجویی با زمینه فرهنگی میکرونزیایی در مصاحبه خود چنین گفت:
«در کشـور زادگاهـم مخالفت با کسی بزرگ‌تر از خودت یـا در مرتبه‌ای بالاتر از خودت،
بی‌ادبی و گستاخی به حساب می‌آید و کار بدی است… در آمریکا وضع فرق می‌کند… وقتی تو با نظرات مردم مخالفت می‌کنی این به معنای آن نیست که تو نسبت به آنها بی‌ادبی، تو فقط داری نظر خودت را می‌گویی. به همین خاطر، من نظرم را آزادتر از کشور خودم می‌گویم» (کاکای، ۲۰۰۱، ص. ۱۰۱).
مصاحبه‌شوندگان با زمینه فرهنگی آسیای شرقی نیز اظهاراتی شبیه به گفته‌های بالا داشتند که حاکی از آن بود که در این فرهنگ‌ها اگرچه والدین فرزندان خود را تشویق می‌کنند تا آزادانه حرف خود را بزنند یا نظرات خود را بگویند، چنین تشویق‌هایی مشروط به آن هستند که طرف مقابل بحث پدربزرگ و مادربزرگ یا خویشاوندان دیگر نباشند (کاکای، ۲۰۰۱). به این ترتیب، به نظر می‌رسد که فرهنگ به واسطه تأثیر بر نگرش‌های اعضای جامعه در مورد رفتارهای ارتباطاتی قابل قبول و غیرقابل قبول والد- فرزندی و شاگرد- استادی و همچنین با مشخص کردن قابل پذیرش یا غیرقابل پذیرش بودن مخالفت افراد با والدین و استادان خود به عنوان مراجع قدرت در خانواده و دانشگاه بر افراد و گرایش‌های تفکر انتقادی آنها تأثیر می‌گذارد. از این رو، در این قسمت از کار تصمیم گرفته شد نقش میانجی‌گری خانواده و دانشگاه بین فرهنگ و فرد بر اساس رفتارهای ارتباطی موجود در محیط خانواده و محیط دانشگاه و نحوه برخورد افراد با مراجع قدرت در این دو نوع محیط مورد بررسی قرار گیرد. این امر در حالی صورت گرفت که تأثیرپذیری رفتارهای ارتباطاتی افراد از زمینه فرهنگی حاکم بر جامعه پیش از این توسط تحقیقات دیگری نیز مورد تأیید قرار گرفته است (برای مثال، گودیکانست[۶۳] و تینگ- تومی[۶۴]، ۱۹۸۸؛ هال[۶۵]، ۱۹۷۶؛ کیم، ۲۰۰۲؛ کیم، لی، کیم و هانتر[۶۶]، ۲۰۰۴؛ اتزل[۶۷]، تینگ- تومی، چیو- سانچز[۶۸]، هریس[۶۹]، ویلکوکس[۷۰] و استامفپ[۷۱]، ۲۰۰۳؛ رز[۷۲]، بوش[۷۳] و کاله[۷۴]، ۱۹۹۸؛ شیرمن[۷۵] و دوملااُ[۷۶]، ۲۰۰۶؛ تینگ- تومی و کورگی[۷۷]، ۱۹۹۸؛ تریاندیس، ۱۹۹۴).
اگر «نگرش در مورد رفتارهای ارتباطات کلامی» و «نگرش در مورد نحوه برخورد با مراجع قدرت» با توجه به تعریفی که از آنها ارائه شده است (کاکای، ۲۰۰۱)، در بافت خانواده در نظر گرفته شوند، از نظر مفهومی به ترتیب شبیه به بعد «جهتگیری گفت و شنود[۷۸]» و «جهتگیری همنوایی[۷۹]» الگوهای ارتباطات خانواده[۸۰] (فیتزپاتریک[۸۱] و ریچی[۸۲]، ۱۹۹۴؛ ریچی و فیتزپاتریک، ۱۹۹۰) خواهند بود. به طور کلی، این جهت‌گیری‌ها باورهای اساسی تعیین کننده رفتارهای ارتباطاتی هستند. به طور مشخص، تعریف مفهوم جهتگیری گفت و شنود عبارت است از «میزانی که خانواده‌ها شرایطی را فراهم می‌آورند که در آن همه اعضای خانواده تشویق به شرکت آزادانه و راحت در تعامل، بحث و تبادل نظر درباره طیف وسیعی از موضوعات شوند» (کوئرنر[۸۳] و فیتزپاتریک، ۱۹۹۷، ص. ۶۰) و جهتگیری همنوایی به «میزانی که خانواده‌ها شرایط همســان بودن نگـرش‌ها، ارزش‌ها و عقـاید را مورد تأکید قـرار میدهند» برمی‌گردد (کوئرنر و فیتزپاتریک، ۱۹۹۷، ص. ۶۰). به دلیل این شباهت و همچنین با توجه به نتایج تحقیقی فراتحلیلی[۸۴] در مورد الگوهای ارتباطات خانواده (شرودت[۸۵]، ویت[۸۶] و مسرسمیت[۸۷]، ۲۰۰۸) که نشان می‌دهد این الگوها و ابعاد تشکیل‌دهنده آنها رابطه معناداری با انواع مختلف رفتارهای ارتباطی[۸۸]، پیامدهای روانی- اجتماعی و فعالیتهای شناختی دارند، ابعاد «جهتگیری گفت و شنود» و «جهتگیری همنوایی» الگوهای ارتباطات خانواده برای بررسی نقش خانواده در مدل پیشنهادی پژوهش وارد شدند. این در حالی است که تحقیقات قبلی (سو[۸۹]، ۲۰۰۲) زمانی که بررسی تأثیر محیط خانواده و محیط تحصیل هر دو مورد نظر بوده است، از همین دو بعد در محیط تحصیل تحت عنوان ابعاد الگوهای ارتباطات معلمان/ استادان استفاده کرده‌اند تا بتوانند تأثیر نسبی این دو محیط را بر متغیرهای مورد نظر بهتر با هم مقایسه کنند. به همین دلیل، ابعاد «جهتگیری گفت و شنود» و «جهتگیری همنوایی» تحت عنوان ابعاد الگوهای ارتباطات دانشجو- استاد نیز برای بررسی نقش دانشگاه به مدل پیشنهادی افزوده شدند. در ادامه، سطح سوم مدل یعنی عوامل فردی یا ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه مورد بحث قرار می‌گیرند.
۱-۱-۲-۳- عوامل فردی
دانشجویان دارای گرایش به تفکر انتقادی در مصاحبه‌های خود با کاکای (۲۰۰۱) بیان می‌کردند که خانواده و دانشگاه از طریق تشویق و تأکید بر کنجکاوی، برخورداری از قدرت تجزیه و تحلیل، تفکر علمی و گشوده‌ذهنی نسبت به مسایل، به عبارت دیگر، ویژگی‌هایی که گرایش‌های تفکر انتقادی گفته می‌شوند، این ویژگیها را در آنها پرورش داده‌اند. این دانشجویان همچنین اظهار می‌کردند که علاوه بر این خانواده و دانشگاه از طریق تشویق خودانگیختگی و کفایت‌مندی در تفکر و جرأت‌مندی در ارتباط با دیگران، به عبارت دیگر، ویژگی‌هایی که از جملۀ گرایش‌های تفکر انتقادی نیستند اما زمینه‌ساز بروز آنها هستند، این گرایش‌ها را در آنها شکل داده‌اند. به بیان دیگر، خانواده و دانشگاه علاوه بر اینکه به طور مستقیم گرایش‌های تفکر انتقادی را پرورش میدهند، به طور غیرمستقیم نیز از طریق تسهیل بروز ویژگی‌های فردی دیگری، زمینه رشد گرایش‌های تفکر انتقادی را فراهم می‌آورند. به نظر می‌رسد این ویژگیها با خودپیروی، شایستگی و ارتباط با دیگران یعنی، نیازهای روان‌شناختی پایه (نیاز به خودپیروی، نیاز به شایستگی و نیاز به ارتباط) ارضا شده در ارتباط هستند (رایان، ۱۹۹۵؛ رایان و دسی، a2000). در ادامه، تعریف مفهومی این نیازها بیان می‌شود. نیاز به خودپیروی، نیاز به احساس داشتن آزادی عمل در فعالیتهای خود به جای احساس زیر کنترل بودن یا مجبور بودن به انجام کاری است (دسی و رایان، ۲۰۰۰). زمانی این نیاز ارضا می‌شود که فرد احساس کند خود منشاء انتخاب‌ها و تصمیم‌های خود است و مطابق با درک یکپارچه‌ای که از خویشتن[۹۰] خود دارد، بر اساس خواست و اراده خویش عمل می‌کند (دسی و رایان، ۲۰۰۰). نیاز به شایستگی نیاز به احساس کفایت و کارایی در مواجهه با محیط خود است. انسان‌ها به طور فطری نیاز دارند که احساس کنند می‌توانند تجربیات محیطی خود را تحت کنترل داشته باشند، از عهده چالش‌های مختلف برآیند و به نتایج دلخواه برسند (وایت[۹۱]، ۱۹۵۹). نیاز به ارتباط داشتن، نیاز به تجربه ارتباط و پیوند با دیگران است. انسان‌ها نیاز دارند که احساس کنند به طور امن دلبسته و مورد توجه افراد دیگری هستند که برای آنها اهمیت دارند (دسی و رایان، ۲۰۰۰).
بنا به نظریه نیازهای پایه، نیازهای روان‌شناختی پایه که به طور فطری[۹۲] و غیراکتسابی در همه انسان‌ها وجود دارند، «عوامل رشد[۹۳] و پیشرفتی هستند که باید توسط فرد برای رشد، تمامیت و سلامت وی به دست آورده شوند» (دسی و رایان، ۲۰۰۰، ص. ۳۲۶). به عبارت دیگر، همانطور که آب، مواد معدنی و نور خورشید برای شکوفایی گیاهان اهمیت حیاتی دارند، ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه برای شکوفا شدن استعدادهای بالقوه انسان‌ها، حفظ سلامت و «بهزیستی» روان‌شناختی و جسمانی آنها و ممانعت از عملکرد ناسازگار آنها لازم و ضروری است (دسی و رایان، ۲۰۰۰؛ رایان، ۱۹۹۵؛ رایان و دسی، a2000). این نظریه تأکید دارد که عوامل محیطی- اجتماعی منجر به ارضای نیازهای روان‌شناختی و بهزیستی متعاقب آن می‌شوند. به عبارت دیگر، این نظریه بیان می‌کند عوامل محیطی- اجتماعی با میانجی‌گری ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه بر بهزیستی و عملکـرد بهینه افراد تأثیـر می‌گذارند. این نظریه پیش از این به طور خلاصه در شکل ۱-۳ نشان داده شده است. در ادامه، در ابتدا به بحث بیشتر درباره این موضوع پرداخته خواهد شد که عوامل اجتماعی چگونه ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه را تسهیل می‌کنند و یا مانع از ارضای آنها می‌شوند. سپس، معنای دقیق بهزیستی در نظریه نیازهای پایه مورد بحث قرار خواهد گرفت.
نظریه نیازهای پایه (رایان و دسی، a2000) یک خرده‌نظـریه[۹۴] وابستـه به نظـریه خود‌تعییـن‌کنندگـی[۹۵] (دسی و رایان، ۱۹۸۵، ۱۹۹۱) است. نظریه خودتعیین‌کنندگی عوامل بافت اجتماعی یا سه سبک بین فردی را که وجود آنها ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه را تسهیل می‌کند و نبود آنها مانع از ارضای این نیازها می‌شود، مطرح کرده است. این سه عامل شامل حمایت از خودپیـروی[۹۶]، درگیـری یا ارتبـاط نزدیک داشتن[۹۷] و ساختار[۹۸][مندی] می‌باشد (کنل[۹۹] و ولبرن[۱۰۰]، ۱۹۹۱؛ دسی و رایان، ۱۹۹۱؛ مارکلند[۱۰۱] و توبین[۱۰۲]، ۲۰۰۹؛ رایان، دسی و گرولنیک[۱۰۳]، ۱۹۹۵). در محیطهای اجتماعی‌ای که از خودپیروی افراد حمایت می‌شود، فشار بیرونی بر افراد برای نشان دادن رفتارها حداقل است و آنها تشویق می‌شوند تا کارها را به دلایلی که خود برای انجام آنها دارند و هماهنگ با اهداف و ارزش‌های شخصی آنهاست، انجام دهند (مارکلند، رایان، توبین و رولنیک[۱۰۴]، ۲۰۰۵). تحقیقات نشان داده‌اند که محیطهای حمایت‌کننده از خودپیروی نه تنها ارضای نیاز به خودپیروی بلکه ارضای نیاز به شایستگی و نیاز به ارتباط داشتن را نیز تسهیل می‌کنند (مگیو[۱۰۵] و ولرند[۱۰۶]، ۲۰۰۳؛ رایان و سالکی[۱۰۷]، ۱۹۹۶). روشن است که مفهوم حمایت از خودپیروی در مقابل بعد جهتگیری همنوایی الگوهای ارتباطات یعنی، میزان تأکیدی که محیط بر همســان بودن نگـرش‌ها، ارزش‌ها و عقـاید فرد با دیگران و به طور مشخص با والدین (کوئرنر و فیتزپاتریک، ۱۹۹۷) یا استادان (سو، ۲۰۰۲) وی دارد، قرار می‌گیرد. به عبارت دیگر، حمایت بیشتر محیط اجتماعی از خودپیرو بودن افراد به معنای فشار کمتر بر آنها برای نشان دادن همنوایی است. از این رو، انتظار می‌رود جهت‌گیـری همنوایی نیز بتواند ارضـای نیازهای روان‌شناختی پایه را، البته به طور منفی، پیشبینی کند.
درگیری یا ارتباط نزدیک داشتن به این معنا است که افراد فکر می‌کنند کسانی که برای آنها مهم هستند چقدر از صمیم قلب به آنها و بهروزی آنها توجه نشان میدهند (کنل و ولبرن، ۱۹۹۱). به نظر می‌رسد این ویژگی محیط اجتماعی با ارضای نیاز به ارتباط افراد مرتبط باشد. زیرا افراد بنا به این نیاز خود به سمت روابطی سوق داده می‌شوند که در آنها به احساسات، افکار و عقاید آنها توجه نشان داده می‌شود (دسی و رایان، ۲۰۰۰). همچنین، تحقیقات نشان داده‌اند که وقتی اطرافیان فرد خود را درگیر مسایل وی می‌کنند، می‌توانند از طریق الگو شدن بـرای فرد، تشویـق رفتارهای صحیـح وی و پسخوراند دادن به وی در زمینه‌ای خاص، به رشد ادراک او از کفایت و شایستگی خود در آن زمینه کمک کنند (گـواِی[۱۰۸]، ریتــل[۱۰۹] و چنــال[۱۱۰]، ۲۰۰۸؛ هوور- دمپسـی[۱۱۱] و سندلـر[۱۱۲]، ۱۹۹۵؛ واکـر[۱۱۳]، ویلـکینـز[۱۱۴]، دالایر[۱۱۵]، سندلر و هوور- دمپسی، ۲۰۰۵).
ساختارمندی به معنای آن است که محیط اجتماعی به چه میزان آنچه را که از افراد انتظار می‌رود، به آنها انتقال می‌دهد؛ چقدر پیامدها یا عواقب برآورده شدن یا نشدن این انتظارات را برای آنها مشخص می‌کند؛ چقدر آنها را تشویق به داشتن این اعتقاد می‌کند که آنها می‌توانند از عهده تکالیف مربوط به خود بربیایند و چقدر در مورد پیشرفت افراد به آنها پسخوراند می‌دهد. به عبارت دیگر، به طور کلی، ساختارمندی به هر آنچه که محیط را ثابت، متداوم[۱۱۶] و قابل پیشبینی می‌کند، برمی‌گردد (مارکلند و همکاران، ۲۰۰۵؛ ریو[۱۱۷]، ۲۰۰۲). به نظر می‌رسد این سبک بین فردی نیز با ارضای نیاز به احساس شایستگی در ارتباط باشد. اگرچه این نکته باید خاطر نشان شود که بنا به نظریه خودتعیین‌کنندگی سه ویژگی محیطی حمایت از خودپیروی، درگیری و ساختارمندی به شدت با یکدیگر رابطه متقابل دارند (رایان، ۱۹۹۱)، به گونه‌ای که ارتباط آنهـا با ارضـای نیـازهای پایه تحت تأثیر یکدیگـر قرار می‌گیرد (گواِی، رتل و چنال، ۲۰۰۸).
با مقایسه مفاهیم درگیری و ساختارمندی با مفهوم جهتگیری گفت و شنود الگوهای ارتباطات به عنوان میزانی که شرایطی فراهم آورده می‌شود تا در آن افراد آزادانه و راحت فعالیت‌ها، افکار و احساسات شخصی خود را در طیف وسیعی از موضوعات با دیگران در میان بگذارند (کوئرنر و فیتزپاتریک، ۱۹۹۷) و با توجه به اینکه چنین جهت‌گیری‌ای از یک طرف، به روابط بین فردی پر بار و لذت‌بخش از نظر افراد می انجامد (شبیه به عملکرد سبک بین فردی درگیری یا ارتباط نزدیک داشتن با دیگران) و از طرف دیگر، وسیله مهمی برای اجتماعی کردن و انتقال انتظارات اجتماع به افراد است (شبیه به عملکرد سبک بین فردی ساختارمندی)، به نظر می‌رسد بین این جهتگیری ارتباطاتی و سبک‌های بین فردی درگیری و ساختارمندی شباهت عملکردی وجود دارد.
با در نظر داشتن شباهت عملکردی موجود بین جهتگیری همنوایی و سبک حمایت از خودپیروی و جهتگیری گفت و شنود و سبک‌های درگیری و ساختارمندی می‌توان از این دو جهتگیری مشابه با این سه سبک بین فردی به عنوان عوامل محیطی- ارتباطی پیش‌بینی‌کننده ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه و بهزیستی متعاقب آنها استفاده کرد. اما در نظریه نیازهای پایه بهزیستی دقیقاً به چه معناست؟
در مورد مفهوم بهزیستی، رویکردهای مفهومی معاصر بیان می‌کنند که معنای بهزیستی صرفاً نبود ناخوشی یا وجود شادی نیست (رایان و دسی، b2000؛ ۲۰۰۱). بلکه، باید آن را از نظر میزان تحقق خود[۱۱۸] فرد و این موضوع که وی در بافت و زمینه‌ای معین تا چه حد عملکرد بهینـه دارد، تعریـف کـرد. یعنـی، همـان تعریفـی از بهزیستـی که موضــع فکــری سعادت‌گرا[۱۱۹] (کار و زندگی تحت فرمان عقل در فلسفه ارسطو) ارائه می‌دهد (رایف[۱۲۰]، ۱۹۸۹؛ واترمن[۱۲۱]، ۱۹۹۳). نظریه نیازهای روان‌شناختی پایه نیز به صراحت همین تعریف از بهزیستی را تأیید می‌کند. رایان و دسی (۲۰۰۱) در این مورد بیان می‌کنند:
«ما بین این دو دیدگاه – لذت‌گرا[۱۲۲] و سعادت‌گرا – در مورد بهزیستی فرق می‌گذاریم. موضع فکری لذت‌گرا به بهزیستی به صورت شادی یا خلق مثبت نگاه می‌کند (کانمن[۱۲۳]، دینر[۱۲۴] و شوارتز[۱۲۵]، ۱۹۹۹ [به نقل از رایان و دسی، ۲۰۰۱]). در حالی که در موضع فکری سعادت‌گرا بهزیستی بر مبنای شخص با عملکرد کامل[۱۲۶] مشخص می‌شود (راجرز[۱۲۷]، ۱۹۶۳[به نقل از رایان و دسی، ۲۰۰۱]). نظریه خودتعیین‌کنندگی با این نگاه سعادت‌گرایانه به بهزیستی موافق است» (ص. ۳۲۳).
از این رو، با توجه به تعریف سعادت‌گرایانه بهزیستی می‌توان متغیرهای روان‌شناختی رشدی و عملکردی مختلفی را که تحت‌تأثیر محیط اجتماعی قرار دارند، شاخص بهزیستی قرار داد و از نظریه نیازهای روان‌شناختی پایه برای مطالعه و بررسی آنها استفاده کرد. در این رابطه رایان و
دسی (b2000) خاطر نشان می‌کنند:
«ما معتقدیم مفهوم نیازهای روان‌شناختی پایه سودمندی کاوشی زیادی دارد. … ما فکر می‌کنیم اکثر رویدادهای مهم در زندگی اجتماعی با نیازهای روان‌شناختی پایه ارتباط دارند و دینامیک‌های این نیازها پیامدهای این رویدادها را توضیح میدهند» (ص. ۳۲۷ و ۳۲۸).
بر همین اسـاس، چندین مطالعه تجربی در زمیـنه‌هـای مختلف همچـون محیط آموزش[۱۲۸]،
تربیت[۱۲۹]، روابط بین فـردی، درمان و ورزش صورت گرفتـه‌اند که نشـان میدهند ارضای نیازهای پایه توسط محیط اجتماعی با عملکرد بهینه افراد ارتباط دارند (دسی و رایان، ۲۰۰۰). به طور‌مثال، تحقیقی رابطه محیط حمایت‌کننده از خودپیروی ورزشکاران و عملکرد بهینه آنها را با میانجی‌گری ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه بررسی کرده است (ادی[۱۳۰]، دودا[۱۳۱] و انتومنیس[۱۳۲]، ۲۰۰۸). در تحقیق دیگری رابطه شرایط محیط کار و میـزان خستگی و توان افـراد به هنگام کار کردن با میانجی‌گـری ارضای نیازهای پایه مورد مطالعه قرار گرفته است (ون دن بروک[۱۳۳]، ونستینکیست[۱۳۴]، ویت و لنز[۱۳۵]، ۲۰۰۸). این نتایج در مطالعات بین فرهنگی نیز به دست آمده است (دسی، رایان، گگنه[۱۳۶]، لئون[۱۳۷]، یوزونوو[۱۳۸] و کرناژوا[۱۳۹]، ۲۰۰۱).
رایان و دسی (۲۰۰۱) معتقدند یکی از متغیرهای دیگری که با توجه به نظریه نیازهای پایه می‌توان به مطالعه آن پرداخت، عمکرد خلاق است که در ارتباط با تفکر انتقادی است. آنها بیان می‌کنند:
«ما بر بهزیستی یا سلامت روانی به عنوان یک امر مهم تمرکز کرده‌ایم. اما این بدان معنا نیست که آن تنها جنبه خوب انسان است. ما همچنین تمایلات خلاقانه، موافق اجتماع[۱۴۰] و سازنده افراد را مورد بحث و بررسی قرار می‌دهیم…» (ص. ۳۲۴).
بر همین اساس، با توجه به آنکه نظریه نیازهای پایه رشد و عملکرد رضایت‌بخش انسان‌ها را حاصل ارضـای نیازهای روان‌شناختی پایه آنها توسط محیط اجتمـاعی می‌داند (رایان و دسی، a2000) و با توجه به اینکه از یک طرف، می‌توان گرایش‌های تفکر انتقادی را شاخص عملکرد بهینه و بهزیستی در نظر گرفت و از طرف دیگر، بین جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی و عواملی محیطی که نظریه نیازهای پایه آنها را در ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه دخیل می‌داند، شباهت عملکردی وجود دارد و همچنین، با در نظر گرفتن همخوانی تقریبی حالت ارضا شده نیازهای روان‌شناختی پایه با ویژگی‌هایی که در تحقیقات پیشین (کاکای، ۲۰۰۱) دارای اثر غیرمستقیم بر گرایش‌های تفکر انتقادی شناخته شده‌اند، می‌توان مکانیسم شکل‌گیـری گرایش‌های تفکر انتقادی را با نظریه نیازهای پایه به صورتی که در شکل شماره ۱-۵ آمده است، انطباق داد.
|
|
|
|
نظریه نیازهای پایه:
بخشی از مدل پیشنهادی تحقیق حاضر:
شکل شماره ۱-۵- نحوه اثرگذاری عوامل محیطی- اجتماعی بر گرایش‌های تفکر انتقادی از طریق ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه
شکل شماره ۱-۵ نشان می‌دهد که ارتباطات خانوادگی – دانشگاهی و گرایش‌های تفکر انتقادی می‌توانند به ترتیب به عنوان شاخص عوامل محیطی – اجتماعی و عملکرد بهینه در نظریه نیازهای پایه در نظر گرفته شوند. این در حالی است که تأثیر ارتباطات خانوادگی – دانشگاهی بر گرایش‌های تفکر انتقادی می‌تواند از طریق ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه میانجی‌گری شود. بر این اساس، تصمیم گرفته شد تا ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه به عنوان متغیر میانجی بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانوادگی – دانشگاهی (جهت‌گیری‌های گفت و شنود و همنوایی خانواده و دانشجو- استاد) و گرایش‌های تفکر انتقادی به مدل اضافه شود. این کار مدل پیشنهـادی تحقیق حاضـر را در مورد نحوه تأثیرگذاری عوامل مؤثر بر گرایش‌های
تفکر انتقادی دانشجویان تکمیل کـرد.
[۱] . basic psychological need
[۲] . Schommer-Aikins
[۳] . Basic Needs Theory (BNT)
[۴] . Rayan
[۵] . Deci
[۶] . Kakay
[۷] . fundamental psychological need
[۸] . need for autonomy
[۹] . need for competence
[۱۰] . need for relatedness
[۱۱] . well-being
[۱۲] . self-reliance
[۱۳] . category
[۱۴] . cultural insight
[۱۵] . Caucasian
[۱۶] . Micronesian (اهل میکرونزی که مجموعه جزایری واقع در خاور فیلیپین و شمال استوا است)
[۱۷] . ecological systems theory
[۱۸] . Bronfenberner
[۱۹] . social constructivism
[۲۰] . Schunk
[۲۱] . epistemological
[۲۲] . Belenky
[۲۳] . Clinchy
[۲۴] . Goldberger
[۲۵] . Tarule
[۲۶] . Bond
[۲۷] . Smith
[۲۸] . Chiu
[۲۹] . Hayes
[۳۰] . Allinson
[۳۱] . Hofstede
[۳۲] . Kim
[۳۳] . Aune
[۳۴] . Watanabe
[۳۵] . Kitchener
[۳۶] . King
[۳۷] . Morris
[۳۸] . Peng
[۳۹] . Nakamura
[۴۰] . Zhang
[۴۱] . Strenburg
[۴۲] . cultural relational views
[۴۳] . closeness
[۴۴] . status differentiation
[۴۵] . Markus
[۴۶] . Kitayama
[۴۷] . Triandis
[۴۸] . individualist
[۴۹] . collectivist
[۵۰] . detachment
[۵۱] . attachment
[۵۲] . vertical
[۵۳] . horizontal
[۵۴] . communication
[۵۵] . Baxter Magolda
[۵۶] . intracultural
[۵۷] . theme
[۵۸] . Gelfand
[۵۹] . attitude toward verbal communication behaviors
[۶۰] . attitude toward authorities
[۶۱] . assertiveness
[۶۲] . argumentative
[۶۳] . Gudykunst
[۶۴] . Ting-Toomey
[۶۵] . Hall
[۶۶] . Hunter
[۶۷] . Oetzel
[۶۸] . Chew-Sanchez
[۶۹] . Harris
[۷۰] . Wilcox
[۷۱] . Stumfp
[۷۲] . Rose
[۷۳] . Bush
[۷۴] . Kahle
[۷۵] . Shearman
[۷۶] . Dumlao
[۷۷] . Kurogi
[۷۸] . conversation orientation
[۷۹] . conformity orientation
[۸۰] . Family Communication Patterns (FCP)
[۸۱] . Fitzpatrick
[۸۲] . Ritchie
[۸۳] . Koerner
[۸۴] . meta-analytical
[۸۵] . Schrodt
[۸۶] . Witt
[۸۷] . Messersmith
[۸۸] . relational
[۸۹] . Hsu
[۹۰] . self
[۹۱] . White
[۹۲] . innate
[۹۳] . nutriment
[۹۴] . mini-theory
[۹۵] . Self-Determination Theory (SDT)
[۹۶] . autonomy support
[۹۷] . involvement
[۹۸] . structure
[۹۹] . Connell
[۱۰۰] . Wellborn
[۱۰۱] . Markland
[۱۰۲] . Tobin
[۱۰۳] . Grolnick
[۱۰۴] . Rollnick
[۱۰۵] . Mageau
[۱۰۶] . Vallerand
[۱۰۷] . Solky
[۱۰۸] . Guay
[۱۰۹] . Ratelle
[۱۱۰] . Chanal
[۱۱۱] . Hoover-Dempsey
[۱۱۲] . Sandler
[۱۱۳] . Walker
[۱۱۴] . Willkinz
[۱۱۵] . Dallaire
[۱۱۶] . consistent
[۱۱۷] . Reeve
[۱۱۸] . self-realization
[۱۱۹] . eudaimonic
[۱۲۰] . Ryff
[۱۲۱] . Waterman
[۱۲۲] . hedonic
[۱۲۳] . Kahneman
[۱۲۴] . Diener
[۱۲۵] . Schwartz
[۱۲۶] . a fully functioning person
[۱۲۷] . Rogers
[۱۲۸] . schooling
[۱۲۹] . education
[۱۳۰] . Adie
[۱۳۱] . Duda
[۱۳۲] . Ntomanis
[۱۳۳] . Van den Broeck
[۱۳۴] . Vansteenkiste
[۱۳۵] . Lens
[۱۳۶] . Gagne
[۱۳۷] . Leone
[۱۳۸] . Usunov
[۱۳۹] . Kornazheva
[۱۴۰] . prosocial
