نیاز ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… 15

 

نیاز آموزشی ………………………………………………………………………………………………………………………………… 16

 

منابع نیازهای آموزشی …………………………………………………………………………………………………………………. 16

 

طبقه­بندی نیازهای آموزشی ………………………………………………………………………………………………………….. 17

 

نیازسنجی آموزشی ………………………………………………………………………………………………………………………. 17

 

تاریخچه مختصر نیازسنجی آموزشی در دنیا………………………………………………………………………………….. 18

 

اهداف نیازسنجی ………………………………………………………………………………………………………………………… 19

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                   صفحه

 

ضرورت نیازسنجی ……………………………………………………………………………………………………………………… 20

 

فنون و ابزارهای نیازسنجی ………………………………………………………………………………………………………….. 21

 

تاریخچه تکنیک دلفی …………………………………………………………………………………………………………………. 22

 

روش دلفی ………………………………………………………………………………………………………………………………….. 23

 

مراحل انجام روش دلفی ……………………………………………………………………………………………………………… 25

 

موارد استفاده روش دلفی …………………………………………………………………………………………………………….. 27

 

فوائدو نقاط قوت روش دلفی ………………………………………………………………………………………………………. 27

 

خروجی روش دلفی ……………………………………………………………………………………………………………………. 27

 

محدودیت های روش دلفی …………………………………………………………………………………………………………. 28

 

موانع نیازسنجی ………………………………………………………………………………………………………………………….. 30

 

مراحل نیاز سنجی ……………………………………………………………………………………………………………………….. 30

 

اصول نیازسنجی ………………………………………………………………………………………………………………………….. 31

 

طبقه بندی انواع نیازسنجی ………………………………………………………………………………………………………….. 34

 

تعریف برنامه و برنامه­سازی در صداوسیما …………………………………………………………………………………… 36

 

برنامه…………………………………………………………………………………………………………………………………………… 36

 

هدف  …………………………………………………………………………………………………………………………………………. 37

 

مخاطب برنامه …………………………………………………………………………………………………………………………….. 37

 

موضوع برنامه …………………………………………………………………………………………………………………………….. 37

 

ساختار برنامه ………………………………………………………………………………………………………………………………. 37

 

طبقه برنامه ………………………………………………………………………………………………………………………………….. 37

 

تجهیزات …………………………………………………………………………………………………………………………………….. 37

 

ایده برنامه …………………………………………………………………………………………………………………………………… 38

 

 

برنامه­سازان صدا …………………………………………………………………………………………………………………………. 38

 

تهیه کننده رادیو…………………………………………………………………………………………………………………………… 38

 

 

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                    صفحه

 

گزارشگر……………………………………………………………………………………………………………………………………… 39

 

برنامه­سازان سیما …………………………………………………………………………………………………………………………. 39

 

تهیه کننده……………………………………………………………………………………………………………………………………. 39

 

کارگردان­ها………………………………………………………………………………………………………………………………….. 40

 

کارگردان هنری…………………………………………………………………………………………………………………………… 40

 

برنامه سازان خبر …………………………………………………………………………………………………………………………. 41

 

خبرنگار……………………………………………………………………………………………………………………………………….. 41

 

دبیر خبر………………………………………………………………………………………………………………………………………. 42

 

تهیه کننده گفتگوی ویژه خبری……………………………………………………………………………………………………. 42

 

بخش دوم : پیشینه پژوهش …………………………………………………………………………………………………………. 43

 

الف)تحقیقات انجام شده در داخل کشور …………………………………………………………………………………….. 43

 

ب)تحقیقات انجام شده در خارج کشور………………………………………………………………………………………… 48

 

بخش سوم:نتیجه­گیری ………………………………………………………………………………………………………………… 50

 

فصل سوم: روش­شناسی پژوهش

 

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………… 53

 

روش پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………….. 53

 

جامعه آماری ……………………………………………………………………………………………………………………………….. 54

 

نمونه آماری ………………………………………………………………………………………………………………………………… 54

 

ابزار گردآوری داده ها …………………………………………………………………………………………………………………. 55

 

روایی وپایایی ابزار……………………………………………………………………………………………………………………….. 55

 

تجزیه و تحلیل داده­ها………………………………………………………………………………………………………………….. 56

 

فصل چهارم:  تجزیه و تحلیل

 

مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………. 58

 

تجزیه و تحلیل توصیفی داده­ها …………………………………………………………………………………………………… 58

 

تجزیه و تحلیل استنباطی داده ها  ………………………………………………………………………………………………… 63

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                     صفحه

 

فصل پنجم خلاصه ، نتیجه گیری و پیشنهادها

 

خلاصه ……………………………………………………………………………………………………………………………………….. 73

 

نتایج …………………………………………………………………………………………………………………………………………… 74

 

بحث و تفسیر نتایج …………………………………………………………………………………………………………………….. 78

 

محدودیتهای تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………. 80

 

الف) محدودیت­ها در کنترل محقق………………………………………………………………………………………………. 80

 

ب) محدودیت­های خارج از کنترل محقق…………………………………………………………………………………….. 80

 

پیشنهادها……………………………………………………………………………………………………………………………………… 81

 

الف) پیشنهادها مبنی بر نتایج تحقیق……………………………………………………………………………………… 81

 

ب) پیشنهادها مبنی بر تجارب محقق…………………………………………………………………………………….. 83

 

ج) پیشنهاد برای محققان دیگر……………………………………………………………………………………………….. 84

 

پیوستها………………………………………………………………………………………………………………………………………… 86

 

منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………………………………. 96

 

منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………………………. 99

 

فرم اصالت پایان­نامه……………………………………………………………………………………………………………………… 100

 

چکیده انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………………. 101

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

عنوان                                                                                                    صفحه

 

جدول(3-1): توزیع فراوانی جامعه آماری به تفکیک جنسیت ………………………………………………………………… 54

 

جدول شماره (3-2 ): حجم نمونه را براساس جدول مورگان بر حسب جنسیت……………………………………… 55

 

جدول شماره (3-3): جدول تناظر سوالات…………………………………………………………………………………………… 56

 

جدول شماره(4-1): توزیع فراوانی برنامه­سازان به تفکیک جنسیت…………………………………………………………. 58

 

جدول شماره(4-2): توزیع فراوانی برنامه­سازان برحسب تحصیلات……………………………………………………….. 59

 

جدول شماره (4-3): توزیع فراوانی و درصد فراوانی برنامه­سازان برحسب سابقه کار………………………………. 60

 

جدول شماره(4-4):توزیع فراوانی برنامه­سازان برحسب وضعیت استخدامی……………………………………………. 61

 

جدول شماره(4-5):توزیع فراوانی برنامه­سازان برحسب گذراندن دوره آموزشی……………………………………… 62

 

جدول شماره (4-6): توزیع فراوانی نیازهای آموزشی تهیه کنندگان رادیو و رتبه­بندی نیازها

 

بر اساس  آزمون فریدمن…………………………………………………………………………………………………………………….. 63

 

جدول شماره(4- 7): توزیع فراوانی نیازهای آموزشی گزارشگران رادیو و رتبه­بندی نیازها

 

بر اساس آزمون فریدمن…………………………………………………………………………………………………………………….. 64

 

جدول شماره(4-8 ): توزیع فراوانی نیازهای آموزشی تهیه­کنندگان سیما و رتبه­بندی نیازها

 

بر اساس آزمون فریدمن………………………………………………………………………………………………………………………. 65

 

جدول شماره (4-9): توزیع فراوانی نیازهای آموزشی کارگردان سیما و رتبه­بندی نیازها

 

بر اساس  آزمون فریدمن…………………………………………………………………………………………………………………….. 67

 

جدول شماره (4-10): توزیع فراوانی نیازهای آموزشی کارگردان نقاشی متحرک و رتبه­بندی

 

نیازها بر اساس آزمون فریدمن…………………………………………………………………………………………………………….. 68

 

جدول شماره (4-11): توزیع فراوانی نیازهای آموزشی کارگردان ویدئویی و رتبه­بندی نیازها

 

بر اساس آزمون فریدمن………………………………………………………………………………………………………………………. 69

 

جدول شماره(4- 12): توزیع فراوانی نیازهای آموزشی تهیه کنندگان گفتگوی ویژه خبری و

 

رتبه­بندی نیازها بر اساس  آزمون فریدمن……………………………………………………………………………………………… 70

 

فهرست نمودار

 

عنوان                                                                                                    صفحه

 

نمودار شماره (4-1): توزیع فراوانی برنامه­سازان برحسب جنسیت……………………………………………………… 58

 

نمودار شماره(4-2): توزیع  درصد فراوانی برنامه­سازان بر حسب تحصیلات………………………………………. 59

 

نمودار شماره(4-3): توزیع فراوانی برنامه­سازان برحسب سابقه کار…………………………………………………….. 60

 

نمودار شماره (4-4): توزیع فراوانی برنامه سازان برحسب وضعیت استخدامی……………………………………. 61

 

نمودار شماره(4-5): توزیع فراوانی برنامه­سازان برحسب گذراندن دوره آموزشی………………………………… 62

 

نمودار شماره (4-6):نمایش میانگین رتبه­های نیازهای آموزشی تهیه کنندگان رادیو……………………………… 63

 

نمودار شماره(4- 7): نمایش میانگین رتبه­های نیازهای آموزشی گزارشگران رادیو………………………………. 64

 

نمودار شماره(4- 8): نمایش میانگین رتبه­های نیازهای آموزشی تهیه کنندگان سیما……………………………… 66

 

نمودار شماره(4-9): نمایش میانگین رتبه­های نیازهای آموزشی کارگردان فیلم…………………………………….. 67

 

نمودار شماره(4-10): نمایش میانگین رتبه­های نیازهای آموزشی کارگردان نقاشی متحرک………………….. 68

 

نمودار شماره(4-11): نمایش  میانگین رتبه­های نیازهای آموزشی کارگردان ویدئویی…………………………… 69

 

نمودار شماره(4- 12): نمایش  میانگین رتبه­های نیازهای آموزشی تهیه کنندگی ویژه خبری………………… 70

 

 

 

 

 

چکیده

 

این پژوهش با هدف مطالعه نیازسنجی آموزشی  برنامه­سازان صداوسیمای مرکز مازندران انجام شده است. جامعه آماری این پژوهش 75نفر از برنامه سازان صدا وسیمای مرکز مازندران که 60 نفر به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای می باشد.،روش پژوهش توصیفی کتابخانه­ای و پیمایشی و ابزار جمع­آوری اطلاعات، پرسشنامه محقق ساخته که شامل 6 سوال  می­باشد. در بخش آماری از جداول و نمودارها جهت توصیف، در بخش آمار استنباطی از آزمون فریدمن و برای تجزیه و تحلیل داده­ها از نرم­افزارspss  استفاده شده است پایایی پرسشنامه با انتخاب 30 پرسشنامه و با استفاده از آزمون آلفای کرانباخ محاسبه و ضریب آلفا084/0 تعیین شد.روایی پرسشنامه با بررسی که استاد راهنما و مشاور و کارشناسان تحقیق کردند مورد تایید قرارگرفت نتایج این پژوهش حاکی از آن است که بیشترین  نیاز آموزشی برنامه­سازان صدا، آموزش تکنیک­های جدید برنامه سازی رادیویی و شناخت نرم افزارهای آن است. گزارشگران رادیو هم نحوه برقراری ارتباط با مردم را اصلی­ترین نیاز آموزشی خود دانسته­اند. در بخش سیما نیز به تفکیک، تهیه­کنندگان، یادگیری تکنیک­های ساخت مستند، کارگردانی ویدئو، برنامه­ریزی و دوره­های استودیو مجازی، کارگردانها، تمام دوره­های معرفی شده در تحقیق و کارگردانهای نقاشی متحرک، دوره­های انیمه استودیو و   تردی مکس را به عنوان مهمترین نیازهای آموزشی خود مطرح کردند. در بخش خبر هم به ترتیب، تحلیل اخبار، کار با رایانه و خبرشناسی و شناخت ارزش خبری از نیازهای آموزشی کارکنان این بخش عنوان شده است .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کـلیـــات پـــژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

10

 

 

 

 

4-1 اهداف تحقیق

 

 

11

 

 

 

 

1-4-1 هدف کلی

 

 

11

 

 

 

 

2-4-1  هدف جزئی

 

 

11

 

 

 

 

5-1  فرضیه یا سوالات تحقیق

 

 

12

 

 

 

 

1-5-1  سوالات جزئی

 

 

12

 

 

 

 

6 – 1 تعریف مفاهیم  و اصطلاحات

 

 

13

 

 

 

 

1-6-1 آموز ش از راه دور

 

 

13

 

 

 

 

2-6-1  آموزش الکترونیکی

 

 

15

 

 

 

 

3-6-1 دانشگاه مجازی

 

 

16

 

 

 

 

4-6-1 فناوری آموزشی

 

 

16

 

 

 

 

5-6-1 اهداف آموزش از راه دور

 

 

16

 

 

 

 

6-6-1 اصول آموزش از راه دور

 

 

16

 

 

 

 

7-6-1 نفد و نقد فلسفی

 

 

16

 

 

 

 

فصل دوم : مبانی نظری و پیشینه پژوهش

 

 

22

 

 

 

 

بخش اول : مبانی نظری تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

23

 

 

 

 

عنوان

 

 

صفحه

 

 

 

 

1-2 مفاهیم و خصوصیات آمورش از راه دور

 

 

 

تاریخچه استفاده از کامپیوتر

 

 

تاریخچه فناوری اطلاعات در ایران

 

27

 

 

 

29

 

 

30

 

 

 

2-2 تاریخچه آموزش از راه دور در ایران

 

 

31

 

 

 

 

1-2-2 پیشینه آموزش از راه دور در جهان

 

 

32

 

 

 

 

2-2-2 دانشگاه آزاد انگلستان

 

 

35

 

 

 

 

3-2-2  تاریخچه آموزش از راه دور در ایران

 

 

42

 

 

 

 

4-2-2 دانشگاه ابو ریحان بیرونی

 

 

42

 

 

 

 

5-2-2 دانشگاه آزاد ایران

 

 

43

 

 

 

 

6-2-2  دانشگاه پیام نور

 

 

44

 

 

 

 

3- 2 ضرورت و فلسفه آموزش از راه دور

 

 

47

 

 

 

 

4-2مبانی آموزش از راه دور

 

 

57

 

 

 

 

5-2  اصول و ویژگی های آموزش از راه دور

 

 

58

 

 

 

 

1-5-2 اصل یادگیری تسلط یاب یا یادگیری در حد تسلط

 

 

58

 

 

 

 

2-5-2اصل فعالیت یادگیرنده

 

 

58

 

 

 

 

3-5-2 اصل یادگیری توزیعی

 

 

58

 

 

 

 

4-5-2اصل حفظ فاصله بین فراگیر و آموزش گر

 

 

59

 

 

 

 

6-2اهداف آموزش از راه دور

 

 

61

 

 

 

 

7-2 ضرورت حفظ اصول نظام آموزش از راه دور

 

 

65

 

 

 

 

8-2ویژگی ها ی یادگیری الکترونیکی

 

 

68

 

 

 

 

1-8-2 ویژگی های مثبت

 

 

68

 

 

 

 

2-8-2 ویژگی های منفی

 

 

69

 

 

 

 

عنوان

 

 

صفحه

 

 

 

 

9-2 عوامل ایجابی آموزش از راه دور در  ایران

 

 

72

 

 

 

 

10-2 عوامل اجرائی آموزش از راه دور در ایران

 

 

74

 

 

 

 

11-2 – اقدامات انجام شده در راستای راه اندازی مراکز آموزش از راه دور

 

 

75

 

 

 

 

1-11-2 – طراحی نظام آموزشی مبتنی بر آموزش های بومی از راه دور ایران

 

 

75

 

 

 

 

2-11-2 – طراحی نظام اجرائی آموزش از راه دور

 

 

75

 

 

 

 

3-11-2- تدارک نیروی مورد نیاز

 

 

75

 

 

 

 

4-11-2 – برنامه ها

 

 

75

 

 

 

 

12-2 – عوامل دخیل در توسعه آموزش از راه دور

 

 

76

 

 

 

 

13-2 – اموزش های طراحی شده جهت استفاده در نظام اموزش از راه دور در آموزش و پرورش

 

 

78

 

 

 

 

14-2- مزایا و امکاناتی که آموزش از راه دور می تواند فراهم کند

 

 

79

 

 

 

 

15-2- چالش ها و مشکلات آموزش از دور

 

 

83

 

 

 

 

16-2- نظریه های آموزش از دور

 

 

85

 

 

 

 

1-16-2- مدل های آموزش از دور

 

 

91

 

 

 

 

17 – 2 – نسل های آموزش از راه دور

 

 

93

 

 

 

 

-17-2 – نسل اول آموزش از راه دور

 

 

93

 

 

 

 

1-17 – 2- دیدگاه های معرفت شناسی بر فعالیت یادگیری و یاددهی در نسل اول آموزش از راه دور

 

 

97

 

 

 

 

2-17-2 – نسل دوم آموزش ازراه دور

 

 

 

 

 

 

 

 

99

 

 

 

 

عنوان

 

 

صفحه

 

 

 

 

3-17-2 – رویکرد تعبیری و ظهور روانشناسی شناختی و تاثیر آنها بر فعالیت های یاددهی و یادگیری نسل دوم

 

 

106

 

 

 

 

4-17-2- نسل سوم آموزش از راه دور

 

 

109

 

 

 

 

5-17-2- استلزامات معرفت شناسی انتقادی به تدریس و یادگیری نسل سوم

 

 

111

 

 

 

 

6-17- 2- نسل چهارم اموزش از راه دور

 

 

116

 

 

 

 

بخش دوم : پیشینه تحقیق

 

 

120

 

 

 

 

17-2- چکیده تحقیقات انجام شده

 

 

120

 

 

 

 

1-17-2- تحقیقات داخلی

 

 

121

 

 

 

 

2-17-2 – تحقیقات  خارجی

 

 

123

 

 

 

 

3-17-2- چارچوب نظری تحقیق

 

 

126

 

 

 

 

فصل سوم : روش شناسی  تحقیق

 

 

128

 

 

 

 

1-3- روش تحقیق

 

 

129

 

 

 

 

2-3- جامعه و نمونه تحقیق

 

 

129

 

 

 

 

3-3- ابزار گرد آوری داده های تحقیق

 

 

129

 

 

 

 

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل یافته های تحقیق

 

 

130

 

 

 

 

1-4               – بررسی و تحلیل فلسفی  سوال اول

 

 

131

 

 

 

 

1-1-        4 – بر بهبود کیفیت آموزشی بعنوان یکی از اهداف اموزش از راه دور چه نقد فلسفی وارد است ؟

 

 

131

 

 

 

 

2-4- بررسی و  تحلیل  فلسفی سوال دوم

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

154

 

 

 

 

عنوان

 

 

صفحه

 

 

 

 

1-    2-4- برایجاد و گسترش  فرصت آموزشی دوم  برای بازماندگان از تحصیل بعنوان یکی از اهداف آموزش از راه دور چه نقد فلسفی وارد است ؟

 

 

154

 

 

 

 

3-4               – بررسی و تحلیل فلسفی سوال سوم

 

 

181

 

 

 

 

1-3-4 – برافزایش استقلال فراگیران و انعطاف آموزشی بعنوان یکی از اهداف  اموزش از راه دور چه نقد فلسفی وارد است

 

 

181

 

 

 

 

4-4               – بررسی وتحلیل فلسفی  سوال چهارم

 

 

200

 

 

 

 

1-4-4- برحذف محدودیت زمان و مکان  برای فراگیران  بعنوان یکی از اهداف آموزش از راه دور چه نقد فلسفی وارد است

 

 

200

 

 

 

 

فصل پنجم : خلاصه و نتیجه گیری

 

 

215

 

 

 

 

1-5- خلاصه سوال اول پژوهش

 

 

216

 

 

 

 

بر بهبود کیفیت آموزشی بعنوان یکی از اهداف اموزش از راه دور چه نقد فلسفی وارد است ؟

 

 

216

 

 

 

 

2-5- خلاصه سوال دوم پژوهش

 

 

220

 

 

 

 

برایجاد و گسترش  فرصت آموزشی دوم  برای بازماندگان از تحصیل بعنوان یکی از اهداف آموزش از راه دور چه نقد فلسفی وارد است ؟

 

 

220

 

 

 

 

3-5- خلاصه سوال سوم تحقیق

 

 

223

 

 

 

 

– برافزایش استقلال فراگیران و انعطاف آموزشی بعنوان یکی از اهداف آموزش از راه دور چه نقد فلسفی وارد است

 

 

223

 

 

 

 

4-5 – خلاصه سوال چهارم تحقیق

 

 

227

 

 

 

 

برحذف محدودیت زمان و مکان  برای فراگیران  بعنوان یکی از اهداف آموزش از راه دور چه نقد فلسفی وارد است

 

 

227

 

 

 

 

5-5 – پیشنهادهای تحقیق

 

 

231

 

 

 

 

عنوان

 

 

صفحه

 

 

 

 

پیشنهاد برای تحقیقات بعدی

 

 

233

 

 

 

 

محدودیت های تحقیق

 

 

234

 

 

 

 

فهرست منابع و مآخذ

 

 

235

 

 

 

 

الف – منابع فارسی

 

 

2235

 

 

 

 

ب – منابع خارجی

 

 

240

 

 

 

 

پیوست ها

 

 

242

 

 

 

 

جداول و نمودارها

 

 

242

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

 

 

 

 

کلیات تحقیق

 

 

 

 

 

چکیده

 

 

پژوهش حاضر با هدف ” نقد و بررسی فلسفی اهداف آموزش از دور ” و به روش تحلیل اسنادی انجام شده است یافته های پژوهش بر اساس سوالات تحقیق به شرح زیر می باشد :

 

 

1بر بهبود کیفیت آموزشی بعنوان یکی از اهداف اموزش از راه دور چه نقد فلسفی وارد است ؟ اینترنت با تلفیق تمام امکانات تلگراف، تلفن، رادیو و کامپیوتر به صورت یک وسیله کامل برای پخش و توزیع اطلاعات و رسانه ای برای همکاری و تعامل بین افراد بدون توجه به موقعیت جغرافیایی آنان در آمده است. بنابراین باید با توجه به باورها و ارزش های فرهنگی کشور و نیاز جامعه  براساس دیدگاه های فلسفی حاکم بر جامعه اقدام به طراحی و تدوین  منابع آموزشی پرداخت .

 

 

2 –برایجاد و گسترش  فرصت آموزشی دوم  برای بازماندگان از تحصیل بعنوان یکی از اهداف آموزش از راه دور چه نقد فلسفی وارد است ؟ با توجه به افزایش جمعیت و همزمان با آن پیشرفت تکنولوژی، جوامع به سمت صنعتی شدن، برای زندگی دراین  جامعه و تطبیق شرایط خود با شرایط مربوط به داشتن دانش فراوان امری ضروری است. این امر نیز جز با آموزش فراگیر در سطح جامعه تحقق نمی یابد، بنابراین نیاز به استفاده از آموزش از راه دور برای فراگیر شدن امر آموزش احساس می شود. از میان روشهای متعدد آموزش از راه دور، اموزش از طریق شبکه جهانی، به عنوان روش بهتر معرفی می شودوبه  دلیل پیشرفت سریع و چشمگیر رایانه ها و شبکه های ارتباطی می تواند راهگشای بسیاری از معضلات آموزشی محسوب شود.

 

 

 

 

 

3-برافزایش استقلال فراگیران و انعطاف آموزشی بعنوان یکی از اهداف  اموزش از راه دور چه نقد فلسفی وارد است ؟استقلال در انتخاب و تصمیم گیری در محیطی آزاد تحت آموزش خلاق باعث رشد استعدادهای فرد می شود که سرمایه انسانی با ارزش افزوده بوجود می آورد . در آموزش از دور مرکزیت از آن انسان است . علم و فناوری از یک سو آزادی انسان را گسترش می دهد و از سوی دیگر با جبر فناورانه فن سالاری را القاء می کند . .

 

 

4 -برحذف محدودیت زمان و مکان  برای فراگیران  بعنوان یکی از اهداف آموزش از راه دور چه نقد فلسفی وارد است ؟  دروس در این سیستم به طور غیر حضوری و از روی محیط شبکه انجام می شود، دانشجویان می توانند بدون حضور فیزیکی در کلاس درس، به فراگیری دروس به طور مجازی بپردازند. محتوای دروس، قبل از قرار گرفتن بر آموزش روی سیستم الکترونیکی، چندین بار از لحاظ اشکالات بررسی می شود، لذا دروس با کیفیت بالاتر و اشکالات کمتری عرضه خواهند شد. با استفاده از سیستم آموزش الکترونیکی، می توان در کلیه ساعات شبانه روز آموزش دیددرحالی که معلم و دانش آموز در محیط فیزیکی یکسان قرار نگرفته و جدا از یکدیگر باشند. بنابراین فناوری( صدا، تصویر، اطلاعات و چاپ) برای از بین بردن این شکاف آموزشی به کار برده می شود . این گونه برنامه ها فرصت دیگری در سطح آموزش عالی، برای بزرگسالانی که به خاطر محدودیت زمانی یا مکانی به آن دسترسی نداشته اند قرار می دهد تا اطلاعات حرفه ای خود را در موقعیت های کاری ارتقاء دهند.

 

 

 

 

 

واژگان کلیدی : آموزش از را دور ، دانشگاه مجازی ، فناوری آموزشی ، اهداف و اصول آموزش از راه دور ، نقد و نقد فلسفی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1مقدمه

 

 

آموزش از راه دور عبارت است از نوعی فرایند آموزشی که در آن تمامی یا بیشتر آموزش از طریق یاددهنده نسبت به فرد یادگیرنده فارغ از زمان و مکان انجام می گیرد، بدین مضمون که تمامی یا بخشی از ارتباط بین آموزگاران و آموزنده ها از طریق یک رسانه مصنوعی، خواه الکترونیک، خواه چاپی صورت می پذیرد. بنابرتعریف، در آموزش از راه دور ابزار نرمال یا اصلی ارتباط، فناوری است(الحسینی،1385).

 

 

تنها ورود فن آوری در سیستم آموزشی کافی نیست. بلکه می­بایست اهداف آموزشی، نقش استاد و دانشجو، روش­های آموزش و یادگیری را متناسب با این نوع نظام آموزشی تغییر داد. به عبارت واضح تر می­باید در فرهنگ یادگیری تغییر اعمال نمود. زیرا گرایشها و زمینه­های تاریخی- فرهنگی دانشجویان بر اهداف برنامه درسی، محتوا، فعالیت­های یادگیری، انتخاب مواد و منابع یادگیری، راهبردهای تدریس و شیوه­های ارزشیابی تأثیر می­گذارد. مسئله دیگر نوع برخورد جوامع و نظام­های آموزشی در پذیرش آموزش­های از راه دور  و انطباق با این نوع نظام آموزشی است. فاضلی معتقد است که:”جامعه و فرهنگ ایرانی مانند دیگر جوامع تحت تاثیر ظهور فناوری­های ارتباطی و اطلاعاتی جدید در حال دیجیتالی یا الکترونیکی شدن است. هر چند در این مسیر راه را می­پیماید، اما جاده انسان ایرانی در راه آینده همان بزرگراه ارتباطی الکترونیکی شدن است.” (فاضلی1387)

 

 

پینگ لیم چر،بیان می­کند که:”ممکن است الزامات عصری دانشگاها را به پذیرش فناوری­های جدید مجبور کند. ولی فرهنگ یادگیری در آن همچنان به روال پیشین باقی بماند. لذا تدوین سندی استراتژیک برای تأسیس دانشگاه مجازی به گونه­ای که مقدمات تحول پارادایم یادگیری را مهیا کند لازم است. به صورتی که هدف دانشگاه، نقش استاد و روشهای یاد دهی-یادگیری در آن متناسب با الگوی مورد نظر در دانشگاه مجازی باز تعریف شود.” (پینگ لیم چر،2005، به نقل از عطاران 1383)

 

 

این پژوهش در پی آن است که با توجه به مسائل عنوان شده به نقد فلسفی اهداف آموزش از دور بپردازد.

 

 

2-1بیان مسئله

 

 

نظام آموزش از دور در ساده ترین تعریف عبارتست از : هر گونه فرایند اموزش رسمی که بین معلم و شاگرد در فاصله زمانی و مکانی اتفاق می افتد ( داوودی 1999 ص 44 – 45 ) .

 

 

اموزش از راه دور را  می توان نوعی پاسخ انعطاف پذیر به نیازهای اموزشی جدید و امکانی افزوده در کنار آموزش حضوری در کشورهای مختلف جهان در عصر حاضر دانست که در عین حال خود نگرش ها و پرسش های زیادی را در عرصه تعلیم و تربیت برانگیخته است در زمینه مباحث فلسفی نیز نگرش های جدیدی را بوجود آورده است  ( حسینی 1384 ) .

 

 

آموزش از راه دور هرگونه یادگیری است که طی آن معلم و فراگیر از یکدیگر دور بوده و با استفاده از امکانات پست الکترونیکی ، ویدئویی ، تلویزیون کابلی ، رسانه ها و یا هرتکنولوژی مرتبط با اینترنت مثل تابلوی پیغام ، اتاق گفتگو و کنفرانس های کامپیوتری یا ویدئویی تعامل برقرار می کنند (جلالی ، 1381 ) .

 

 

در این حیطه علاوه بر فناوری مقوله هائی چون توانائی اساتید ، توانائی دانشجویان ، امکانات کتابخانه ای ، پشتیبانی شبکه ای ، امکانات نرم افزاری ، آموزش های مقدماتی و غیره هم مطرح است که نقش موثری دردر بهبود کیفیت آموزش و حل مشکلات عدم حضور در کلاس های درس سنتی و ارتقاء سطح روابط علمی و تحصیلی دارند ( همان) .

 

 

این نظام با ویژگی خاص فرا زمانی و فرامکانی خود به عنوان یک سبک آموزشی هدایت شده ، فراگیر محور و مبتنی بر رویکردهای جدید تعریف و در مقایسه با نظام حضوری این قابلیت را دارد که با تعداد استاد کمتر و فضای آموزشی محدودتر ، دانشجویان بیشتری را در درس های گوناگون و در مقاطع و دوره های مختلف تحت پوشش فعالیت آموزشی قرار دهد ( فراهانی ، 1380)

 

 

نظام آموزش از دور بعنوان رویکردی نو برای تکمیل امر آموزش  و نه به عنوان جایگزین نظام رایج آموزشی متکی به مبانی فلسفی می باشد . این مبانی همچون پایه ها و ستون هائی عمل کرده اند که نظام آموزش از دور بر آنها استوار گردیده است . آموزش از دور در هر یک از نسل های سه گانه خود یعنی نسل اول آموزش مکاتبه ای و برنامه ای مبتنی بر متون نوشتاری و چاپی ، نسل دوم نسل متون چاپی به همراه برنامه های دیداری و شنیداری ، نسل سوم یعنی نسل تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات اینترنتی پیرو مبانی  فلسفی خاص بوده که جهت حرکت و شیوه های عمل را مشخص کرده است  می توان در رویکردهائی همچون اثبات گرائی ، تفسیر گرائی ، رویکرد انتقادی به ترتیب در هر سه نسل نظام آموزش از دور مشاهده کرد( حسینی  1384 ).

 

 

برای کشف و استخراج  مبانی فلسفی آموزش از دور آگاهی از فلسفه حاکم بر تعلیم و تربیت هرکشورضرورت دارد.تعیین اهد‌اف کلی و جزئی یاد‌گیری، به عنوان پایه‌ی طراحی، تد‌وین، ارائه و ارزیابی یک روید‌اد‌ آموزشی و د‌رسی به شمار می‌آید‌. این اهد‌اف تعریف‌شد‌ه به عنوان یک قرارد‌اد‌ ضمنی میان معلم و فراگیر به کار می‌روند‌. بیان این اهد‌اف، به عنوان یک مرحله‌ی مهم د‌ر کسب تجربه‌ی یاد‌گیری به شمار می‌آید‌. اگرچه اهد‌اف یاد‌گیری برنامه‌ریزی‌شد‌ه و مد‌ون د‌ر آموزش از راه د‌ور از طریق ارائه‌ی محتوا ضرورتی ند‌اشته باشد‌ که تغییر یابد‌، ولی به منظور تحقق نتایج مورد‌ نیاز، استفاد‌ه از راهبرد‌‌های جد‌ید‌ طراحی آموزشی لازم و ضروری به نظر می‌رسد‌.مایر ( 2005)

 

 

بدیهی است که قبل از تصمیم گیری در باره مدل و رویکرد ارائه ی  آموزش و حتی قبل از تعیین هدفهای اساسی آموزشی باید به مسا ئل فلسفی ,و پداگوژیکی اندیشید . بسیاری عقیده دارند که شرط اجرای موفقیت آمیز برنامه های آموزش از راه دور این است که بر پایه نتایج تحقیقات تربیتی  آموزش از راه دور اهداف زیر را دنبال می کند :

 

 

-ایجاد فرصت برای فراگیرانی که فرصت تحصیل را از دست داده اند.-ایجاد فرصت های آموزشی برای کارکنان  –  افزایش سطح آموزشی یک جامعه از طریق کمک در جهت دسترسی به منابع اطلاعاتی جهان  –  بهبود کیفیت آموزشی (آموزش مرتبط با نیاز های کشور و آموزش مستمر برای شاغلین). –  تقویت نیروی انسانی کارآمد از لحاظ علمی وفنی- افزایش استقلال فراگیران و انعطاف آموزشی  – حذف محدودیت های زمانی و مکانی (زمانی، مقدسی،1376ص151).

 

 

بر

 

 

 

2-2–1 بخش دوم :اثربخشی……………………………………………………………………………………………………………………….24

 

2-2-2- ضرورت تعیین اثربخشی…………………………………………………………………………………………………………………. 24

 

3-2-3- رویکرد های چهار گانه اثربخشی……………………………………………………………………………………………………… 26

 

2-2-4- تعاریف ارزشیابی اثربخشی والگوهای مرتبط با آن…………………………………………………………………………….. 28

 

2-2-5- الگوی کریک پاتریک………………………………………………………………………………………………………………………. 30

 

2-3-1-بخش سوم : آشنایی با شرکت بهره برداری نفت و گازگچساران…………………………………………………………… 31

 

2-3-2- نقش آموزش در مدیریت صنعت نفت………………………………………………………………………………………………. 35

 

2-3-3توسعه منابع انسانی و آموزش در صنعت نفت………………………………………………………………………………………. 35

 

2-3-4- آموزش ضمن خدمت کارکنان طی سالهای اخیر………………………………………………………………………………… 36

 

2-3-5-وظایف اداره آموزش………………………………………………………………………………………………………………………… 36

 

2-3-6-وظایف رییس اداره آموزش………………………………………………………………………………………………………………. 37

 

3-3-6- آموزش در اسلام……………………………………………………………………………………………………………………………. 38

 

 

 

بخش چهارم :پیشینه تحقیقات

 

2-3-1- تحقیقات داخلی…………………………………………………………………………………………………………………………….. 39

 

2-3-2- تحقیقات خارجی ………………………………………………………………………………………………………………………….. 45

 

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

 

3-1-1-روش پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………………… 48

 

3-1-2- جامعه آماری …………………………………………………………………………………………………………………………………. 48

 

3-1-3- حجم نمونه …………………………………………………………………………………………………………………………………… 49

 

3-1-4- نمونه آماری و روش محاسبه نمونه …………………………………………………………………………………………………. 49

 

3-1-5- روش‌ها و ابزارهای گردآوری اطلاعات…………………………………………………………………………………………….. 49

 

 

3-1-6- ارزیابی و اثربخشی دوره‌ها در اداره آموزش گچساران……………………………………………………………………….. 50

 

3-1-7- روایی و پایایی ……………………………………………………………………………………………………………………………….. 51

 

3-1-8- روش اجرای پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………….. 52

 

3-1-9- روش تجزیه و تحلیل آماری داده ها ………………………………………………………………………………………………… 52

 

فصل چهارم: یافته های پژوهش

 

4-1-1- داده های توصیفی ………………………………………………………………………………………………………………………….. 54

 

4-1-2- یافته های استنباطی ………………………………………………………………………………………………………………………… 62

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

5-1- بحث و نتیجه گیری …………………………………………………………………………………………………………………………… 70

 

5-2- محدودیت های پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………… 73

 

5-3- پیشنهادهای کاربردی ………………………………………………………………………………………………………………………….. 74

 

5-4- پیشنهادهای پژوهشی…………………………………………………………………………………………………………………………… 74

 

5-5-منابع ………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 75

 

پیوست ها ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

-مشخصات فردی ………………………………………………………………………………………………………………………………………….

 

-پرسشنامه فراگیر…………………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

-پرسشنامه سرپرست………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

فرم ارزیابی دوره……………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

لیست دوره‌های برگزار شده…………………………………………………………………………………………………………………………….

 

چکیده انگلیسی …………………………………………………………………………………………………………………………………………….

 

فهرست جداول

 

عنوان                                                                                                                                                                    صفحه

 

جدول4-1- ویژگی‌های جمعیت شناختی به تفکیک سن…………………………………………………………………………………. 54

 

نمودار فراوانی جمعیت شناختی به تفکیک سن……………………………………………………………………………………………… 55

 

جدول4-2- ویژگی‌های جمعیت شناختی به تفکیک مدرک تحصیلی………………………………………………………………… 56

 

نمودار فراوانی جمعیت شناختی به تفکیک تحصیلات…………………………………………………………………………………….. 56

 

جدول4-3- ویژگی‌های جمعیت شناختی به تفکیک سابقه خدمت…………………………………………………………………… 57

 

نمودار فراوانی جمعیت شناختی به تفکیک سابقه کار……………………………………………………………………………………… 57

 

جدول4-4-میانگین و انحراف معیار متغیرهای مورد مطالعهدرپیش آزمون……………………………………………………….. 58

 

جدول4-5- میانگین و انحراف معیارمتغیرهای مورد مطالعه در پس آزمون……………………………………………………….. 59

 

جدول4-6-  نظر سرپرست نسبت به فراگیران……………………………………………………………………………………………….. 60

 

جدول4-7- جدولارزیابی دوره توسط فراگیران……………………………………………………………………………………………… 61

 

جدول4-8- آزمون tبرای فرضیه اصلی………………………………………………………………………………………………………….. 62

 

جدول4-9- آزمون tبرای فرضیه اول…………………………………………………………………………………………………………….. 63

 

جدول4-10- آزمون tبرای فرضیه دوم………………………………………………………………………………………………………….. 64

 

جدول4-11- آزمون tبرای فرضیه سوم…………………………………………………………………………………………………………. 65

 

جدول4-12- آزمون tبرای فرضیه چهارم………………………………………………………………………………………………………. 66

 

جدول4-13- آزمون tبرای فرضیه پنجم………………………………………………………………………………………………………… 67

 

جدول4-14- آزمون tبرای فرضیه ششم………………………………………………………………………………………………………… 68

 

 

 

 

 

 

 

چکیده:

 

آموزش‌های سازمانی و برگزاری دوره‌های آموزشی، نقش بسیار اساسی در تربیت و تجهیز نیروی انسانی به دانش کاربردی و در نتیجه افزایش بهره وری و خلاقیت و دستیابی به تولید ملی دارد. پژوهش حاضر با هدف تعیین تاثیر آموزش بر اثربخشی کارکنان شرکت بهره برداری نفت و گاز گچساران اجرا گردید. این پژوهش یک مطالعه توصیفی از نوع  پیمایشی می‌باشد که جامعه آماری آن تعداد270 نفر از کارکنان شرکت بهره برداری نفت و گاز گچساران می باشند که در 15 دوره آموزشی  که توسط اداره آموزش این شرکت در سال 1391 برگزار گردیده، شرکت نموده اند. روش نمونه گیری، نمونه گیری تصادفی ساده بوده و حجم نمونه مورد پژوهش براساس فرمول کوکران 150 نفر محاسبه گردید. جهت جمع‌آوری داده‌ها از پرسشنامه محقق ساخته بهره گرفته شد. برای تجزیه و تحلیل داده‌ها در سطح آمار توصیفی از روش‌های آماری میانگین و انحراف معیار، و در سطح آمار استنباطی از روش‌های آماری آزمون t همبسته استفاده شد. یافته‌های این پژوهش نشان می‌دهد که آموزش باعث افزایش اثربخشی کارکنان می‌شود. همچنین آموزش باعث افزایش سطح دانش و مهارت کارکنان، بهبود کیفیت ارائه خدمات، بهبود روابط انسانی، ارتقای شغلی، بهبود سرعت انجام کار و افزایش خلاقیت و نوآوری کارکنان می‌شود.

 

لذا به متولیان امر و مسولین سازمانها توصیه میگردد نگاه جدی‌تری به آموزش سازمانی به عنوان توانمند سازی نیروی انسانی، داشته باشند.

 

 

 

کلید واژه‌ها: آموزش، اثربخشی، کارکنان شرکت بهره برداری نفت و گاز.

 

 

 

 

 

فصل اول

 

 

 

 

 

کلیات طرح پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

1-1- مقدمه

 

نقش آموزش، در رشد هر جامعه ای نقشی کلیدی است. آشنایی با دستاوردهای تکنولوژیک و شیوه‌های بهره‌گیری از آنها مقدماتی ترین مبانی آموزش است. با اینحال در کنار این آشنا سازی هدفی دیگر نیز تعقیب می‌شود و آن ایجاد تغییر در نگرش ابزاری مدیران سازمان‌ها نسبت به انسان است، به نحوی که مدیران به انسان به عنوان عامل اصلی و غایت‌نهایی همه کوشش‌ها و پویش‌ها نگاه کنند. زیرا متاسفانه بینش امروز آموزش بر این مبنا بنیاد گرفته است که انسان تکنولوژیک عاری از از عواطف و تعهدات انسانی و ابزاری خطرناک برای خود، جامعه خود و جهانی است که در آن زندگی می‌کند. همه اهتمام صنعت نفت در آموزش مدیران خود این است که نگرش انسانی به انسانها را در مدیران و کارگزاران خود جاری و نهادینه گرداند. (طرفی، 1383).

 

صنعت نفت در مقایسه با بسیاری از از صنایع چون صنایع فلزی، چوبی و صنایع مستظرفه پدیده جدیدی است، که عمر آن بیش از یک صد سال نمیگذرد، بنابراین بسیاری وجوه آن، از اکتشاف گرفته تا استحصال. . . ، انتقال پالایش و صدور، برای دست اندرکاران خود متضمن مسایلی بکر و بدیع است و به خاطر همین خصیصه بداعت و نو بودن ناگزیر باید کارکنان خود را از هر سطحی از گروه های کاری و در انواع فعالیت‌ها با دانش و مهارتهای روز آشنا کند و آنها را برای تحقق اهداف روز آمد خود تربیت و آماده نماید. از سوی دیگر با توجه به پیچیدگی‌های موجود در کار این صنعت و با عنایت به تحولات و اختراعات اکتشافاتی که در جهان امروز و در کلیه مراحل صنعت نفت به وقوع می‌پیوندد، به افرادی کارآمد و پرتوان نیاز دارد تا ضمن آشنایی با دستاوردهای نوین دانش و تکنو لوژی، ابداعات و عناصر تازه‌ای را بر این تازه‌ها بیفزاید و طرحی نو در افکند که در آن صنعت نفت کشور قوام و قوتی دیگر گیرد و از استعداد آنان به وجهی مطلوب بهره گرفته شود. در عین حال پاسخ مقتضی به نیازهای کارکنان کار آموخته و آموزش دیده، نیزضرورت خواهد داشت تا با ارتقاء انگیزه و دلبستگی سازمانی آنان، از کشانده شدن آنها به سمت دیگر صنایع یا کشورهای پر جاذبه جلوگیری شود. تنوع فعالیتها در عرصه صنعت نفت و ورود شیوه‌های جدید و راهبردهای نو در این صنعت، ظهور و زمینه‌های جدید آموزشی را اجتناب ناپذیر کرده است. (طرفی، 1383).

 

 

 

 

 

1-2- بیان مساله تحقیق:

 

سرمایه گذاری در آموزش کارکنان روندی افزایشی داشته و سازمان‌ها به طور روز افزون بر گسترش فعالیت‌های آموزشی و فراهم سازی فرصت‌های یادگیری برای کلیه کارکنان در سطوح متفاوت سازمانی تأکید ورزیده‌اند، و هم زمان با افزایش توجه به آموزش، انتظارات و توقعات نیز از آن ارتقاء یافته است. اگر در گذشته برگزاری دوره‌های آموزشی و شرکت دادن کارکنان در آن‌ها اقناع کننده به نظر می‌رسید، امروزه از آموزش انتظار می‌رود که بتواند تغییرات رفتاری مطلوب را در کارکنان ایجاد کند و از این رهگذر تحقق اهداف سازمانی تسهیل یابد (قهرمانی، 1382).

 

ارزشیابی آموزشی یکی از چالش‌زاترین و بحث انگیزترین حوزه‌های معرفت بشری است زیرا همان طور که از نام آن آشکار است، درگیر چگونگی‌های ارزشی و داوری‌های مبتنی بر ارزش‌ها است و هم از این رو در کمتر زمینه این حوزه در بین صاحبنظران اتفاق نظر وجود دارد. نگاهی گذرا بر مفاهیم مقدماتی ارزشیابی آموزشی نشان می‌دهد که به تعداد متخصصان این رشته، تعریف و برداشت متفاوت از ارزشیابی آموزشی ارائه شده است. این پیچیدگی هنگامی فزونی می یابد که ارزشیابی را در قلمرویی چون اثربخشی آموزش مورد توجه قرار دهیم. ظرایف و پیچیدگی‌های ارزشیابی تا بدان حد است که پرداختن به آن به یک دشواری جدی تبدیل شده است و تعداد آثار اندکی که در این زمینه منتشر شده است، خود گواه بر این ادعاست. از سوی دیگر وضعیت‌ها و ظرافت‌های ارزشیابی اثربخشی آموزش در سازمانها دارای پیام جدی و رهگشا است که نمیتوان و نباید بدون داشتن یک مبنای علمی و نظری، و روشن سازی جهت گیری‌های زیر بنایی، وارد عرصه ارزشیابی اثربخشی از دوره‌های آموزش شد و تنها با تهیه و تنظیم فرم‌ها و بررسی‌های فاقد جهت گیری منطقی، دوره‌های آموزشی را مورد نقد و بررسی قرار داد. (فتحی، 1384) تعیین دقیق اثرات و نتایج یک دوره آموزشی بر شرکت کنندگان و تعیین دقیق نحوه عملکرد آن‌ها در بازگشت به محل کار خود در سازمان، فرایندی است پیچیده و مشکل و گاه مبتنی بر قضاوت‌های ذهنی کسانی است که هر چند در تهیه و اجرای ظاهراً موفقیت آمیز یک دوره آموزشی کوشش بسیار بعمل می‌آورند، اما کم تر به آثار و نتایج عملی دوره آموزشی توجه دارند (کنستانتین و دیگران، 2005).

 

یک برنامه آموزشی، تنها زمانی می‌تواند ارزشمندی خود را توجیه کند که شواهد قابل اطمینان و معتبری در مورد تأثیر آموزش بر بهبود عملکرد شرکت کنندگان عرضه کند. این امر به جنبه مهمی از آموزش و ارزشیابی آموزش اشاره دارد که معمولاً از آن با عنوان «اثربخشی آموزش» یا «ارزیابی اثربخشی آموزش» یاد می‌شود (قهرمانی، 1382).

 

 

 

1-3- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:

 

درجهان امروز نیروهای انسانی در بخشهای مختلف صنعتی/ تجاری/ خدماتی و دولتی اشتغال دارند و برای نیازهای جامعه تلاش می‌نمایند. بدیهی است که نیروهای انسانی- که مهمترین عنصر در رشد و توسعه هرجامعه‌ای هستند- برای انجام وظایف محوله خویش به دانش و مهارتهای گوناگونی نیاز دارند. به همین دلیل نیاز به آموزش این منابع بعنوان یکی از اساسی‌ترین مباحث، مطرح شده و جایگاه ویژه ای می‌یابد.

 

امروزه آموزش و بهسازی نیروهای سازمانی یکی از از ارکان مدیریت است و بدون آن، سازمان برای رسیدن به اهداف و مقاصد خود ناتوان خواهد بود. اهمیت و ضرورت آموزش در سازمانها از یک طرف و لزوم کارایی و اثر بخشی در انجام این وظایف آموزشی از طرف دیگر ضرورت توجه به آموزش و نحوه اجرای آنرا مشخص می‌نماید.

 

طی دهه‌های گذشته سرمایه گذاری در آموزش کارکنان روندی افزایشی داشته و سازمان‌ها به طور روز افزونی بر گسترش فعالیت‌های آموزشی و فراهم سازی فرصت‌های یادگیری برای کلیه کارکنان در سطوح متفاوت تأکید ورزیده‌اند (قهرمانی، 1382). سازمان‌ها آموزش و توسعه منابع انسانی را از حیاتی‌ترین وظایف خود و راه بهسازی سازمان تلقی می‌کنند (ساکی، 1377).

 

سالانه سازمان‌ها مبالغ هنگفتی را برای آموزش مهارت‌های خاص صرف می‌کنند بدون این که اثربخشی آن‌ها به طور مطلوب اندازه گیری شود یا سیستم بازخورد مناسبی وجود داشته باشد. متأسفانه در بسیاری از موارد سیستم اثر بخشی اصلاً وجود ندارد یا بسیار پراکنده و بی نظم است (بارکر، 1999).

 

ابیلی یاد آور می شود که هرگونه بی‌توجهی و سهل انگاری در ارزشیابی دوره‌های آموزشی موجب خواهد شد که آن دوره‌ها بصورت اقدامی تفننی برای کارکنان و یا تلاش برای استفاده از مزایای آن درآید (ابیلی، 1386). از طریق تعیین میزان اثربخشی عملیات آموزشی می‌توان قضاوت کرد که عملکرد برنامه آموزشی تا چه اندازه مطلوبیت دارد و تا چه اندازه باید بهبود یابد. اما به طور کلی دلایل تعیین اثر بخشی برنامه‌های آموزشی عبارتند از:

 

تعیین بازده آموزش: عمده‌ترین هدف آموزش و بهسازی نیروی انسانی توسعه سرمایه انسانی در سازمان‌هاست. ره آورد فعالیت‌های آموزشی افزایش و ایجاد دانش و مهارت‌های سرمایه‌ای یا واسطه‌ای است. بدین معنا که دانش یا مهارت‌های اکتسابی در فرایند آموزش به خودی خود قابل مصرف نیستند، بلکه آن‌ها ویژگی ها یا عوامل لازم برای افزایش کارایی و اثربخشی عملیات هستند.

 

ارتقاء کیفیت آموزش: اخیراً بحث کیفیت آموزش به موضوع مهمی تبدیل شده است. کیفیت در رابطه با آرمان‌ها و شرایط مطلوب هر سازمان و واحدهای تابعه آن مطرح است. بر این اساس یک برنامه آموزشی با کیفیت، برنامه‌ای است که به روشنی مأموریت و اهداف خود را مطابق نیازها و انتظارات مشتری بیان کرده و در تحقق آن اثربخش و کارآمد باشد.

 

توسعه اعتماد جمعی: پیگیری و مورد چالش قرار دادن اثرات برنامه آموزشی به سه طریق می تواند در خصوص فعالیت‌های آموزشی نگرش مثبت ایجاد کند. اولاً بخشی از رسالت عمده برنامه‌های آموزشی توسعه حرفه‌ای و پرورش قابلیت‌های فکری و عملی جدید در اعضای سازمان است. ثانیاً، مطالعات هاثورن نشان داده است که وقتی فعالیت‌ها و نتایج تلاش‌های افراد مورد نظر واقع شده و به نقطه نظراتشان ترتیب اثر داده می‌شود، دلگرمی، اعتماد و رضایت آنان بهبود می‌یابد و می‌تواند موجب انگیزش درونی در خصوص وظایف محوله گردد. ثالثاً، برنامه‌های آموزشی همانند دیگر برنا

 

 

2-1-4 فلسفه اخلاق………………………………………………………………………………………………………….17

 

2-1-5 تفاوت علم اخلاق و فلسفه اخلاق……………………………………………………………………………17

 

2-1-6 فلسفه علم اخلاق…………………………………………………………………………………………………..18

 

2-1-7 نظریات اخلاقی……………………………………………………………………………………………………..19

 

2-1-8 تربیت اخلاقی……………………………………………………………………………………………………….21

 

بخش دوم: سعادت در فلسفه اخلاق…………………………………………………………………………………….22

 

2-2-1 سعادت در لغت………………………………………………………………………………………………………24

 

2-2-2 سعادت در اصطلاح…………………………………………………………………………………………………24

 

2-2-3 سعادت در آراء فلاسفه غرب……………………………………………………………………………………25

 

2-2-4 سعادت در آراء فلاسفه اسلامی…………………………………………………………………………………27

 

بخش سوم: کانت و نظریات اخلاقی…………………………………………………………………………………….31

 

2-3-1 زندگینامه کانت………………………………………………………………………………………………………31

 

2-3-2 آثار کانت………………………………………………………………………………………………………………34

 

2-3-3- عصر روشنگری……………………………………………………………………………………………………35

 

2-3-4 برخی از آراء اخلاقی کانت………………………………………………………………………………………38

 

2-3-4-1 عقل عملی…………………………………………………………………………………………………….39

 

2-3-4-2 اراده نیک………………………………………………………………………………………………………40

 

2-3-4-3 تکلیف اخلاقی………………………………………………………………………………………………41

 

2-3-4-4 امر مطلق………………………………………………………………………………………………………42

 

2-3-4-5 آزادی……………………………………………………………………………………………………………44

 

2-3-4-6 اخلاق و دین ………………………………………………………………………………………………..46

 

بخش چهارم: علامه طباطبایی و نظریات اخلاقی…………………………………………………………………….47

 

2-4-1 زندگینامه علامه طباطبایی ره…………………………………………………………………………………….47

 

2-4-2 آثار علامه طباطبایی ره…………………………………………………………………………………………….50

 

2-4-3 ابعاد شخصیتی علامه طباطبایی ره……………………………………………………………………………..53

 

2-4-4 برخی از نظریات اخلاقی علامه طباطبایی ره………………………………………………………………58

 

2-4-4 -1 مکاتب اخلاقی……………………………………………………………………………………………58

 

2-4-4-2 نظریه اعتباریات……………………………………………………………………………………………60

 

2-4-4-3 حسن وقبح……………………………………………………………………………………………………63

 

2-4-4-4 رابطه دین و اخلاق………………………………………………………………………………………..66

 

پیشینه پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………..69

 

 

پیشینه داخلی……………………………………………………………………………………………………………………..69

 

پیشینه خارجی……………………………………………………………………………………………………………………77

 

چمع بندی و چارچوب نظری……………………………………………………………………………………………..81

 

فصل سوم: روش شناسی پژوهش…………………………………………………………………………………………85

 

3-1 روش شناسی پژوهش………………………………………………………………………………………………….86

 

3-2 جامعه متنی………………………………………………………………………………………………………………..87

 

3-3 نمونه پژوهش…………………………………………………………………………………………………………….87

 

3-4 ابزارهای پژوهش………………………………………………………………………………………………………..87

 

3-5 شیوه انجام پژوهش……………………………………………………………………………………………………..88

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته های پژوهش…………………………………………………………………….89

 

سوال اول: مفهوم سعادت از نظر کانت چیست؟…………………………………………………………………….90

 

سوال دوم: مفهوم سعادت از نظر علامه طباطبایی ره چیست؟………………………………………………….96

 

سوال سوم: جایگاه سعادت در تربیت اخلاقی از نظر کانت چگونه است؟……………………………….105

 

3-1تعریف تربیت اخلاقی کانت………………………………………………………………………………………..106

 

3-2 اهداف تربیت اخلاقی………………………………………………………………………………………………..107

 

3-3 مبانی تربیت اخلاقی کانت………………………………………………………………………………………….110

 

3-4 خلاصه دیدگاه کانت درباره سعادت…………………………………………………………………………….114

 

3-5 جایگاه سعادت در تربیت اخلاقی کانت……………………………………………………………………….115

 

سوال چهارم: جایگاه سعادت در تربیت اخلاقی از نظر علامه طباطبایی چگونه است؟……………….116

 

4-1 تربیت اخلاقی…………………………………………………………………………………………………………..117

 

4-2 مبانی تربیت اخلاقی از دیدگاه علامه طباطبایی……………………………………………………………..120

 

4-3 اهداف تربیت اخلاقی از دیدگاه علامه طباطبایی……………………………………………………………125

 

4-4 خلاصه بحث سعادت از دیدگاه علامه طباطبایی……………………………………………………………128

 

4-5 جایگاه سعادت در تربیت اخلاقی از دیدگاه علامه طباطبایی…………………………………………..129

 

سوال پنجم: نقاط اشتراک وافتراق دیدگاه کانت وعلامه طباطبایی در مفهوم و جایگاه سعادت در تربیت اخلاقی چیست؟…………………………………………………………………………………………………….131

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری………………………………………………………………………………………..136

 

5-1 بحث و نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………….137

 

5-2 پیشنهادات پژوهش…………………………………………………………………………………………………..144

 

5-3 محدودیت های پژوهش……………………………………………………………………………………………146

 

 

 

فهرست منابع: منابع فارسی……………………………………………………………………………………………….147

 

منابع عربی……………………………………………………………………………………………………………………..151

 

منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………….152

 

 

 

جدول شماره 4-1: تطبیق نظرات کانت وعلامه درباره سعادت………………………………………………135

 

 

 

 

 

فصل اول:

 

کلیات پژوهش

 

 

 

1-1مقدمه:

 

سعادت به عنوان یک آرمان برای همه انسان ها مطرح است و بشر در تمام قرون و اعصار همواره برای دستیابی به سعادت در تلاش و تکاپو بوده است. اینکه سعادت چیست؟ و راه دستیابی به آن کدام است؟ یکی از مسائل مهم و چالش برانگیز در فلسفه اخلاق است. می توان گفت از زمانی که فلسفه اخلاق وجود داشته بحث از سعادت و کمال انسان هم مطرح بوده است. ذهن غایت نگر انسان ناخواسته مجبور به ادراک تصور سعادت است. هیچ دستگاه فلسفی اخلاقی هرگز منکر وجود و حضور سعادت نمی شود؛ زیرا با از بین رفتن مفهوم سعادت، غایت فلسفه اخلاق از بین رفته و این فلسفه کارکرد خود را از دست می دهد.  مکاتب مختلف بسته به جهانبینی های متفاوت خود هر یک به گونه ای به تفسیر و تعریف سعادت پرداخته اند. اما اکثر فیلسوفان و اندیشمندان در این نکته اتفاق نظر دارند که سعادت ، مطلوب نهایی و کمال واقعی انسان است و اینکه همه انسانها طالب سعادت بوده و به سوی آنچه سعادت می پندارند در حرکتند. همین طور آدمی به تجربه دریافته است که تربیت و تهذیب راه اصلی و عامل مهم سامان بخش زندگی و دستیابی به سعادت است . اما از این نکته نیز نباید غافل بودکه، اینکه تعریف سعادت چگونه باشد می تواند نقش مهمی در راه و روش زندگی و تربیت افراد داشته باشد . در اسلام علم اخلاق و مسائل مربوط به اخلاقیات از جمله مهمترین علوم به حساب می آیند. اخلاق از دیدگاه اسلام، افزون بر اینکه در کنار اعتقادات و احکام فقهی  به عنوان یکی از سه پایه اساسی معارف دینی مطرح است،  راه زندگی درست و خداپسندانه و شیوه صحیح حرکت به سوی کمال و سعادت و ارتباط با خدای متعال را تعلیم می دهد. (مصباح یزدی،1381: 29) علامه طباطبایی ره به عنوان یکی از بزرگترین علمای اسلامی، در آثار خود بحثی مفصل درباره مسائل مربوط به فلسفه اخلاق اسلامی ارائه داده است.  از طرفی فلاسفه غرب به فراخور جهان بینی های مختلف خویش، هریک به مسئله چیستی اخلاق و سعادت انسان پاسخ می دهند. نظریات ایمانوئل کانت به عنوان مشهورترین فیلسوف اخلاقی غرب به نمایندگی از طرف فلاسفه غربی در باب اخلاقیات و مسائل مربوط به آن از جایگاه ویژه ای برخوردار است که می توان مورد بررسی قرار داد.

 

به همین سبب در این پژوهش از میان دیدگاه های فلسفی مختلف در مورد سعادت  در اخلاق و به تبع آن در تربیت اخلاقی تطبیق میان دیدگاه فیلسوف اخلاقی معروف مغرب زمین ایمانوئل کانت و عالم و اندیشمند بزرگ اسلامی  معاصر علامه طباطبایی ره انجام گرفته است.

 

1-2بیان مسأله :   

 

اهمیت اخلاق و تربیت و تهذیب دل های آدمیان بر کسی پوشیده نیست. «یکی از عوامل مهم بهره مندی از سعادت دنیوی و اخروی اخلاق نیک و زدودن زشتی ها و آراستگی به خوبی هاست . پس از اعتقاد به خدا و پیامبر صلی الله علیه و آله اخلاق مهمترین مسئله از دیدگاه اسلام است. سستی در تزکیه اخلاق چه بسا موجب از دست رفتن اعتقادات آدمیان شود».(مصباح یزدی،1380: 28) مباحث مربوط به اخلاق وفلسفه اخلاق از جمله مسائلی است که در طی قرون واعصار اندیشمندان مختلف به آن پرداخته اند و هرکدام بر اساس دیدگاه خود برای آن هدف یا اهدافی تعیین نموده اند.علم اخلاق علمی است که عمری به قدمت بشریت دارد و همزمان با پیدایش آن مسئله تربیت وپرورش آن نیز مطرح بوده است. تا جائیکه «در هم تنیدگی فرایند تربیت و اخلاق موجب شد که مرز مشخصی در گذشته میان این دو تصویر نشود و فرایند تربیت با اخلاق همسان پنداشته شوند و اخلاقی بودن به مثابه تربیت یافتگی انگاشته شود .» (بهشتی، 1381) تربیت اخلاقی در جهان معاصر بسیار مهم دانسته شده تا جائی که پاره ای از دانشوران تعلیم و تربیت در مغرب زمین قرن بیستم را قرن تربیت اخلاقی نامیده اند. (همان ) امروزه بحران معنوی و اخلاقی حاکم بر جوامع بشری به خصوص در کشورهای پیشرفته و صنعتی غرب از یک طرف و مشخص نبودن مرزهای تعلیم و تربیت و تربیت اخلاقی و نظامهای تربیت در جوامع اسلامی از طرف دیگر، بحث و بررسی پیرامون اهداف، معیارها و شیوه های تربیت اخلاقی را بیش از پیش ضروری می سازد. از طرفی این امر بدیهی است که «تعلیم و تربیت امری پیچیده؛ پردامنه و وقتگیر است. برای اقدام به این کار خطیر اولین گام تعیین اهدافی است که قصد داریم به آنها برسیم و رسیدن به این اهداف مستلزم استفاده از روشهاست. آگاهی از روشها و اهداف تعلیم و تربیت بویژه تربیت اخلاقی مستلزم شناخت آراء مربیان و فیلسوفان بزرگ است.» (خارستانی و همکاران،1391)

 

از زمانى که انسان پا به عرصه‏ى وجود گذاشت و خود را شناخت در این اندیشه بوده که سعادت و خوش بختى را چه وقت و در چه چیز خواهد یافت. در این ارتباط مکاتب و نظریات گوناگون براى پاسخ ‏گویى به این ابهام و سؤال پا به عرصه‏ى وجود گذاشتند و هر یک به گونه‏اى انسان را تفسیر کردند، و تصویرى از سعادت ارائه دادند. بیشتر فیلسوفانى که درباره اخلاق قلم زده‏اند، در حد توان خویش راجع به نوع زندگى و براى دست‏یافتن به سعادت – زندگى‏اى شرافت‏مندانه و سعادت‏مندانه – اتفاق نظر دارند. و مبانى اخلاق نظرى بسیارى از محققان و فلاسفه علم اخلاق بر اساس سعادت بنا نهاده شده است.( لطیفى،1387)

 

یکى از مفاهیم مهم در اخلاق و فلسفه اخلاق، و به تبع آن در تربیت اخلاقی مفهوم سعادت است. «واژه سعادت  از دیرباز نقشى اساسى در اخلاق و فلسفه اخلاق داشته است مکاتب مختلف یونان باستان هر یک بگونه هاى خاص این مفهوم را در نظام اخلاقى خود جاى داده و کارکردى ویژه براى آن در نظر گرفته اند.»(فتحعلی،1374)« موضوع سعادت و بحث پیرامون آن از مهمترین مباحث در اخلاق و فلسفه می باشد ولذا تمامی مکاتب الهی وبشری از یونان قدیم تا غرب جدید و از حکما واندیشمندان اسلامی تا بزرگان معاصر درباره آن مباحثی را عرضه نموده اند.» (رمضانی،1387: 383) ارسطو، اودایمونیا  (سعادت) را اصل دوم اخلاق می‌داند و نظام اخلاقی خود را بر محور آن سامان می‌دهد. فهم عرف برای او مهم است و بحث سعادت را هم از فهم عرف شروع و با استفاده از تحلیل لغوی نشان می‌دهد که سعادت ، نوعی فعالیت است.(جوادی،1378) «در قرن هجدهم ونوزدهم تصویر نوینی از مفهوم سعادت توسط فلاسفه ودانشیان غرب بدست آمده است از جمله در نظریات فیلسوف مشهور اخلاقی، ایمانوئل کانت  که با ارائه تصویر جدیدی از مفهوم سعادت وفضیلت ضمن نقدی بر اندیشه های پیشین بر اندیشه اخلاقی بعد از خود نیز تاثیر شگرفی گذاشت.»(لطیفی،1387)

 

«در نظام اخلاقى اسلام نیز مفهوم سعادت مفهومی کلیدى ومحورى است که هرچند تشابهات بسیارى با دیگر مفاهیم این واژه در نظریه هاى اخلاقى گذشته دارد ولى تفاوتى بزرگ نیز دارد که سبب شده تا فلسفه اخلاق اسلامى از این حیث نیز ویژگى خاص و ممتاز داشته باشد.» (فتحعلی،1374) در فلسفه اسلامی  مساله کمال و سعادت مطرح است «بوعلی سینا» در «اشارات » و برخی دیگر آن را مطرح کرده اند آنان معتقدند که سعادت از کمال و کمال را از سعادت نمی توان تفکیک نمود.(حقانی زنجانی،1388) در اصل « دیدگاه فیلسوفان مسلمان در خصوص سعادت متاثر از تعالیم دینی است و فلاسفه در زمینه سعادت اختلاف نظر خاصی ندارند و آراء برخی از فیلسوفان یونان با آراء فیلسوفان مسلمان در خصوص سعادت سازگار است.»(مطهری،1381)  در میان اندیشمندان اسلامی معاصر می توان از علامه طباطبایی ره نام برد که از برجستگیهای اندیشه ایشان توجه به مباحث فلسفه اخلاق بوده است. اندیشه های اخلاقی علامه عمدتا در کتابهای “المیزان ” ، “نهایه الحکمه” و “اصول فلسفه وروش رئالیسم” بیان شده است که در میان اندیشمندان و پژوهشگران اسلامی حائز اهمیت بسیار است. علامه طباطبایی در کتاب المیزان خود بر اساس تفسیری که از آیات قرآن بدست می دهد به تعریفی دقیق از سعادت می پردازد که مورد توجه بسیاری از پژوهشگران حوزه اخلاق بوده است.

 

فتحعلی (1374) در مقاله  خود به پیشینه مفهوم سعادت در میان فلاسفه یونان و غرب و فلاسفه اسلامی می پردازد . گودرزی،(1388) در پایان نامه اش از حیث عقلی به فرموده های دو فیلسوف عقل نگر شیخ الرئیس ابن سینا وعلامه طباطبایی و از حیث نقلی به آیات الهی و روایات معصومین علیهم السلام در مورد سعادت حقیقی ولایق شان انسان به بحث می پردازد. یعقوبی (1392) در مقاله ای سعادت را از دیدگاه ملا صدرا وعلامه طباطبایی مورد بررسی قرار میدهد. لطیفی (1387) در مقاله خود  این مفهوم را از زاویه دید ارسطو و علامه نراقی پی گیر می شود . در رابطه با مقایسه های صورت گرفته بین کانت و علامه طباطبایی ، تارتار(1386) در پایان نامه اش به سه پرسش درباره نقش و دخالت دین در اخلاق از منظر علامه طباطبایی وکانت این دو پاسخ می دهد.  اسدی  واکبریان (1392) به این مسئله پاسخ میگویند که شیء فی‌نفسه، پدیدار، و ارتباط میان این دو در فلسفۀ کانت و علامه طباطبایی چگونه تبیین می‌شوند و دیدگاه علامه طباطبایی چگونه می‌تواند چالش‌های موجود در فلسفۀ کانت را پاسخ دهد؟ فولادی و غرویان (1390) در مقاله خود بیان می دارند که اختلاف کانت و علامه  طباطبایی در مباحث خداشناسی ریشه در اختلاف آنان درباره عقل و منابع معرفتی است.

 

در این پژوهش سعی بر این است که پس از بررسی نظریات کانت فیلسوف اخلاقی قرن هجدهم و علامه طباطبایی ره عالم و اندیشمند اسلامی معاصر در باب مفهوم وجایگاه سعادت در اخلاق  به این سوال پاسخ داده شود که : نقاط اش

 

 

1-8-4 تعریف عملیاتی رضایتمندی……………………………………………………………………. 9

 

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش

 

2-1 مقدمه……………………………………………………………………………………………………. 11

 

2-2 تاریخچه مدیریت……………………………………………………………………………………… 11

 

2-3 کلیات مهارت‌های سه‌گانه مدیریت……………………………………………………………….. 12

 

2-4 مهارتهای ضروری مدیران سازمانهای آموزشی…………………………………………………. 14

 

2-5 وظایف مدیران نسبت به کارمندان………………………………………………………………… 16

 

2-6 کلیات مدیریت آموزشی……………………………………………………………………………… 16

 

2-7 نظریه های کلاسیک مدیریت………………………………………………………………………. 18

 

2-7- 1نظریه مدیریت علمی……………………………………………………………………………………..19

 

      2-7- 2نظریه مدیریت اداری (اصول گرایان)……………………………………………………………….19

 

2-7- 3-نظریه بوروکراسی ……………………………………………………………………………………….19

 

2-7- 4-مکتب روابط انسانی…………………………………………………………………………………….20

 

2-7- 5-تئوری مقداری مدیریت (علم مدیریت)………………………………………………………….21

 

2-7- 6-نگرش سیستمی- مدیریت نظام گرا……………………………………………………………….21

 

2-7- 7-مدیریت اقتضایی………………………………………………………………………………………..21

 

2-8 تاثیر تئوری های مدیریت بر مدیریت آموزشی………………………………………………………..22

 

2-9 تئوری پیشنهادی محقق: روابط انسانی…………………………………………………………………….23

 

2-9- 1- شاخص های روابط انسانی مطلوب درمحیط آموزشی……………………………………24

 

2-10 تعاریف………………………………………………………………………………………………….. 25

 

2-11 وظایف اساسی مدیریت آموزشی……………………………………………………………….. 29

 

2-12 پیشینه تحقیق………………………………………………………………………………………… 30

 

2-12-1 پیشینه داخلی……………………………………………………………………………………………30

 

2-12-2 پیشینه خارجی…………………………………………………………………………………………..34

 

2-13 مدل تحلیلی…………………………………………………………………………………………………………35

 

 

 

فصل سوم : روش پژوهش

 

3-1 مقدمه……………………………………………………………………………………………………. 37

 

3-2 روش شناسی تحقیق…………………………………………………………………………………. 37

 

 

3-3 متغیرها………………………………………………………………………………………………….. 38

 

3-4 ابزار گردآوری داده‏ها ………………………………………………………………………………. 38

 

3-4-1 مطالعات کتابخانه ای…………………………………………………………………………. 38

 

3-4-2 پرسشنامه……………………………………………………………………………………….. 38

 

3-5 جامعه آماری، روش نمونه‏گیری و حجم نمونه ………………………………………………… 39

 

3-6 روش‌ها تجزیه و تحلیل داده‏ها……………………………………………………………………. 39

 

3-6-1پرسشنامه رضایتمندی………………………………………………………………………….. 39

 

3-6-2 روایی …………………………………………………………………………………………. 40

 

3-6-3 پایایی …………………………………………………………………………………………. 40

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

 

4-1 مقدمه……………………………………………………………………………………………………. 42

 

4-2 تحلیل توصیفی داده ها………………………………………………………………………………. 42

 

4-2 تحلیل استنباطی داده ها……………………………………………………………………………… 53

 

فصل پنجم: نتیجه گیری، پیشنهادات

 

5-1 مقدمه……………………………………………………………………………………………………. 66

 

5-2  جمع بندی نتایج ……………………………………………………………………………………. 66

 

       5-2-1 بررسی فرضیه های تحقیق ………………………………………………………………… 66

 

   5-2-2 بحث ونتیجه گیری ………………………………………………………………………….. 68

 

5-3 پیشنهادات …………………………………………………………………………………………….. 69

 

       5-3-1 پیشنهادهایی برای پژوهش های بعدی ………………………………………………….. 69

 

       5-3-2 پیشنهادات کاربردی براساس نتایج پژوهشی…………………………………………… 69

 

5-4 محدودیتهای پژوهش ………………………………………………………………………………. 70

 

منابع و ماخذ…………………………………………………………………………………………………. 71

 

منابع لاتین……………………………………………………………………………………………………. 74

 

ضمائم…………………………………………………………………………………………………………. 75

 

چکیده انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………80

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

عنوان                                                                                                                      صفحه

 

جدول شماره (4-1-1) توزیع فراوانی  پاسخگویان برحسب رده سنی ………………………………………………. 42

 

جدول شماره (4-1-2) توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب جنسیت ………………………………………………… 43

 

جدول شماره (4-1-3) توزیع فراوانی دانشجویان برحسب دانشکده…………………………………………………. 45

 

جدول شماره (4-1-4) توزیع فراوانی کارمندان آموزش برحسب میزان تحصیلات……………………………. 46

 

جدول شماره (4-1-5) توصیف کمی متغیر عملکرد فنی براساس پاسخ دهی دانشجویان…………………….. 47

 

جدول شماره (4-1-6) توصیف کمی متغیر عملکرد ادراکی براساس پاسخ دهی دانشجویان………………. 48

 

جدول شماره (4-1-7) توصیف کمی متغیر عملکرد انسانی براساس پاسخ دهی دانشجویان………………… 49

 

جدول شماره (4-1-8) توصیف کمی متغیر عملکرد فنی براساس پاسخ دهی کارمندان آموزش……………. 50

 

جدول شماره (4-1-9) توصیف کمی متغیر عملکرد انسانی براساس پاسخ دهی کارمندان آموزش……….. 51

 

جدول شماره (4-1-10) توصیف کمی متغیر عملکرد ادراکی  براساس پاسخ دهی کارمندان آموزش……. 52

 

جدول شماره (4-2-1) آزمون فرضیه اصلی اول براساس ضریب همبستگی ااسپرمن وکندال ……………… 54

 

جدول شماره (4-2-2) آزمون فرضیه فرعی اول براساس ضریب همبستگی وکندال ………………………….. 54

 

جدول شماره (4-2-3) آزمون فرضیه فرعی دوم  براساس ضریب همبستگی وکندال………………………….. 55

 

جدول شماره (4-2-4) آزمون فرضیه فرعی سوم  براساس ضریب همبستگی وکندال…………………………. 57

 

جدول شماره (4-2-5) آزمون فرضیه اصلی دوم براساس ضریب همبستگی ااسپرمن وکندال …………….. 58

 

جدول شماره (4-2-6) آزمون فرضیه فرعی چهارم  براساس ضریب همبستگی وکندال………………………. 59

 

جدول شماره (4-2-7) آزمون فرضیه فرعی پنجم  براساس ضریب همبستگی وکندال………………………… 60

 

جدول شماره (4-2-8) آزمون فرضیه فرعی ششم  براساس ضریب همبستگی وکندال………………………… 62

 

جدول شماره (4-2-9) آزمون فرضیه  فرعی هفتم براساس آزمون t   مستقل ……………………………………. 63

 

جدول شماره (4-2-10) آزمون فرضیه فرعی هشتم  براساس آزمون t   مستقل ………………………………… 63

 

فهرست نمودارها

 

عنوان                                                                                                                      صفحه

 

نمودار شماره (4-1-1) نمودار میله ای برای سن دانشجویان……………………………………… 43

 

نمودار شماره (4-1-2) نمودار میله ای برای جنسیت دانشجویان………………………………… 44

 

نمودار شماره (4-1-3) نمودار میله ای برای سن کارمندان آموزش……………………………… 44

 

نمودار شماره (4-1-4) نمودار میله ای برای توزیع فراوانی دانشجویان برحسب دانشگده…. 46

 

نمودار (4-1-5) نمودار میله ای کارمندان آموزش برحسب میزان تحصیلات………………….. 47

 

نمودار شماره (4-1-6) هیستوگرام برای توصیف کمی متغیر عملکرد فنی براساس پاسخ دهی دانشجویان…… 48

 

نمودار شماره (4-1-6) هیستوگرام برای توصیف کمی متغیر عملکرد فنی براساس پاسخ دهی دانشجویان…… 48

 

نمودار شماره (4-1-6) هیستوگرام برای توصیف کمی متغیر عملکرد فنی براساس پاسخ دهی دانشجویان…… 48

 

نمودار شماره  (4-1-7) هیستوگرام برای متغیر بعد آگاهی اجتماعی درهوش هیجانی………. 75

 

نمودار شماره (4-1-8) توصیف کمی متغیر مدیریت رابطه از مولفه هوش اجتماعی…………. 76

 

نمودار شماره (4-1-9) هیستوگرام برای متغیر هوش هیجانی…………………………………….. 77

 

نمودار شماره (4-1-10) نمودار میله ای برای متتغیر پیشرفت تحصیلی………………………… 78

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده:

 

عنوان تحقیق حاضر، بررسی رابطه عملکرد مدیریتی مدیران آموزشی با رضایتمندی کارکنان آموزش و دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمان می باشد که با هدف شناسایی رابطه و میزان رضایتمندی صورت گرفته است. لذا درا ین پژوهش رابطه بین عملکردهای مدیران آموزش با کارکنان آموزش و دانشجویان به عنوان مشتریان دانشگاه مطالعه می شود. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کارکنان آموزش دانشگاه
علوم پزشکی کرمان که تعداد آنها70 نفراست با حجم نمونه 60 نفر و دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمان(شامل هفت دانشکده) که تعداد آنها 2900 نفر است و با حجم  نمونه 246 نفر در نیمسال دوم تحصیلی92-1391 با استفاده از روش همبستگی انجام پذیرفت. جمع آوری اطلاعات با استفاده از پرسشنامه های رضایتمندی کارکنان و رضایتمندی دانشجویان صورت پذیرفت. روایی پرسشنامه رضایتمندی کارکنان (85 درصد) توسط محقق درسال (1392) به دست آمده است. وپایایی آن ازطریق آزمون آلفای کرونباخ توسط محقق(91درصد) اعلام شده است.

 

برای تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزار spss,version20، آمار توصیفی و استنباطی (آزمون همبستگی کندال، اسپرمن وt مستقل وt  تک نمونه ای) استفاده شده است. یافته های این پژوهش نشان می دهد که رابطه معناداری عملکرد مدیریتی مدیران آموزشی و رضایتمندی کارکنان آموزش ودانشجویان دانشگاه
علوم پزشکی کرمان وجود دارد؛ اما تفاوت معنادار آماری بین عملکرد مدیریتی مدیران آموزش و رضایتمندی زنان و مردان دانشجوو رضایتمندی زنان ومردان کارمند آموزش از نظر جنسیت وجود ندارد.

 

واژه های کلیدی : عملکردهای مدیریتی، رضایتمندی

 

 

 

 

 

فصل اول:

 

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

1-1- مقدمه:

 

به عقیده صاحبنظران، منابع انسانی مهمترین دارایی یک سازمان و مدیریت اثربخش آن کلید موفقیت سازمان است) آرمسترانگ،(34:1993

 

پیچیدگی فزاینده جامعه، پیشرفت علم، تکنولوژی، و به تبع آن نیازمندی ها و گسترش سازمان ها ایجاب می کند که از مدیران ماهر و کارآمد در اداره مؤثر سازمان ها استفاده شود، زیرا بازده عملکرد معقول مدیران است که موجب بقاء و رشد سازمان می شود). ایران نژاد پاریزی و ساسان گهر، (31:1371

 

مدیریت ورهبری از ارکان اساسی سازمان وجامعه است. مدیریت آموزشی در میان انواع مدیریت از جایگاه ویژه ای برخورداراست. گفته می شود که اگر مدیران آموزشی یک جامعه دارای دانش و مهارت های کافی باشند، بدون تردید نظام آموزشی نیز از اثربخشی، کارآیی، و اعتبار بالایی برخوردار خواهد بود. )میرکمالی، 1378:9)

 

با توجه به اینکه در عصر حاضر مدیریت به شدت زیادتری مورد تاکید است این حقیقت روز به روز نمایانتر می گردد که موفقیت سازمانها بستگی کامل به استفاده صحیح و کاربرد موثر نیروی انسانی بر پایه علوم رفتاری دارد. (علاقه بند ،  1365: 81)

 

اثربخشی و کارآیی مدیران نیز مستلزم داشتن مهارت های مدیریتی است و نقصان هر یک از مهارت ها احتمال موفقیت مدیر و نهایتاً احتمال موفقیت سازمان را به عنوان یک کل کاهش میدهد. بنابراین هر یک از مهارت ها جهت انجام وظایف مدیریت اهمیت دارند. ( اندرسون، 1:1998)

 

مطالعات بسیاری که تاکنون در زمینه ی سازمان و مدیریت انجام پذیرفته، این موضوع را روشن می سازد که مدیریت، وجه انسجام بخش سازمان هاست. مدیران کارآزموده توانایی آن را دارند که رفتار سازمانی خود و کارکنان را در زمینه ی گسترده ی هدفها و روابط رسمی، تجزیه و تحلیل  کنند و با جامعیت،
ژرف اندیشی و انعطاف پذیری رفتار حرفه ای مناسب سازمانی را نشان دهند. اسکات، ترجمه ی
( بهرنگی6:1380)

 

و بر این اساس برای اثربخش بودن نظام و پرورش  به عنوان نهاد ی اجتماعی و از پیچیده ترین سازمان های امروزی، وجود مدیران ماهر، مدیریت در این مفهوم عبارت است از تهیه ی تدارکات و اتخاذ شیو ه های لازم برای ایجاد محیطی که آموزش و یادگیری بتواند در آن اتفاق بیفتد.اچسون و گال، ترجمه
( بهرنگی،78:1380)

 

مدیریت آموزشی از بین سایر انواع مدیریت از جایگاه ویژه و حساسی برخوردار است. اگر آموزش و پرورش هر جامعه در رأس همه مسائل جامعه باشد، مدیریت آموزشی نیز با همان منطق جایگاه مهم در توسعه جامعه دارد. امروزه مدیریت و رهبری سازمان ها و نهادها تا حد زیادی به کارایی و اثربخشی مدیریت بستگی دارد. بنابراین اگر مدیران آموزشی جامعه از مهارت و دانش کافی برخوردار باشند، بدون تردید نظام آموزشی اثربخشی خواهیم داشت. مدیر و رهبر آموزشی،علاوه بر دانایی و توانایی در زمینه های فنی و انسانی کار خود، باید بتواند وظایف آموزش و پرورش، رهبری مدیریت آن را در یک زمینه کلی اجتماعی، فرهنگی، سیاسی، اقتصادی ملاحظه کند. به عبارت دیگر، دارای مهارت های فنی و انسانی و مهارت ادراکی باشد. (انصاری جابری2:1389)

 

وظیفه مدیریت این است که در تماس خود باکارکنان، الگوها و استاندارد های خدمت را ارائه دهد وکیفیت رفتار و توجه به مشتری را به وجود آورد. اگروظیفه ی کارمند خط مقدم این است که قهرمان خدمت 1باشد، پس نقش مدیر هم این است که ارایه ی خدمت رارهبری کند. یک واقعیت مهم دیگر هم وجود دارد و آنهم این است که کیفیت خدمتی که کارمند خط مقدمارایه می دهد، نه تنها به نحوه یادآوری افراد خط مقدم، بلکه به کیفیت خدمتی که آنان از ادارات داخلی دریافتی دارند وابسته است. (هاپسون 1381 ،17-59 )

 

1-2-  بیان مساله

 

 

 

توفیق مدیران در ایفای وظایف محوله و تحقیق اهداف تعیین شده، مستلزم خصایص، آگاهیها و مهارتهایی است که باید در مدیران آموزشی وجود داشته باشد.

 

در م