تبیین جهانی شدن آموزش عالی
نظریه‌های متفاوتی؛ بر حسب اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی نسبت به جهانی شدن وجود دارد، لکن تمرکز این مطالعه به علت پرداختن به موضوع آموزش عالی، بر نظریه‌هایی است که فرهنگ را محور بحثِ جهانی شدن قرار داده‌اند.
مک‌لوهان از جمله نظریه‌پردازانی است که نگاهی فرهنگی به جهانی‌شدن دارد. او از دیدگاه جامعه‌شناسی ارتباطات به واسطه‌های انتقال عناصر فرهنگی بیشتر از محتوای فرهنگ اهمیت می‌دهد و تاریخ زندگی اجتماعی بشر را بر پایه فن‌آوری‌های ارتباطی بازسازی می‌کند. بنابراین در نظریه مک‌لوهان شناسایی و درک فرایند جهانی‌شدن جز با شناخت جایگاه رسانه‌های در برگیرنده فن‌آوری‌های حمل‌ونقل و ارتباطات میسر نمی‌شود(گل محمدی، ۱۳۹۲: ۴۳). گیدنز هم مانند برخی از نظریه‌پردازان نوین، فرایند جهانی‌شدن را محصول برهم خوردن نظم سنتی فضا و زمان می‌داند. به‌نظر گیدنز جهانی‌شدن را به هیچ‌وجه نمی‌توان پدیده‌ای صرفاً اقتصادی دانست، هر چند که شکل‌گیری یک اقتصاد جهانی از مهمترین عناصر ویژگی‌بخش پدیده موردنظر به‌شمار می‌آید. بر این اساس جهانی شدن پدیده‌ای فراتر از همبستگی متقابل است. ) گیدنز، ۱۹۹۸: ۳۱-۳۰). در واقع گیدنز از جمله نظریه‌پردازانی است که در واکنش به رهیافت تقلیل‌گرا و اقتصاد محور نظریه‌پردازان نظام جهانی، به‌ویژه والرشتین، بر جنبه‌های فرهنگی و اجتماعی فرایند جهانی‌شدن تأکید می‌کند و آن را فراتر از شکل‌گیری نظام جهانی می‌دانند (کلمینستر[۱]، ۱۹۹۸: ۹۵).
اگر چه دانشگاه‌ها در شکل‌گیری پدیدۀ جهانی شدن نقش داشته‌اند، اما خود نیز در این راستا دستخوش تحولاتی شده‌اند. جهانی شدن لزوم توجه به آموزش عالی را پررنگ کرده است، زیرا بهره‌وری و رشد اقتصادی، متأثر از فعالیت‌های آموزشی و پژوهشی دانشگاه‌هاست. پیگیری تحولات جهانی و ارزیابی آموزش عالی به منظور شناسایی روندها و رخدادهای این حوزه، گامی مؤثر در ارزیابی آموزش عالی ایران به حساب می‌آید.
با توجه به اینکه جهان کنونی با آوای اقتصاد جهانی دانش – محور و تحول بنیادی علوم و فنون همچون رایانه‌های شخصی، انرژی نوری، انرژی‌های جایگزین، بیوتکنولوژی و نانوتکنولوژی همراه و همزاد بوده است، نتایج آنی این تحولات نشانگر اهمیت بیش از پیش دانش و فناوری سازمان یافته می‌باشد. بنابراین همزمان با پدیدۀ جهانی شدن، ضرورت متحول شدن نهادهای آموزش عالی و تاکید بیشتر بر همکاری‌های بین‌المللی دانشگاه‌ها و موسسه‌های آموزش عالی به عمل آمده است. علاوه بر آن، از این نهادها انتظار می‌رود که به حذف فاصله بین دانش وتأثیرات جهانی شدن بر فناوری پرداخته و نیز مبادلات علمی، آموزشی و فرهنگی میان ملل و فرهنگ‌ها را تقویت کنند (بازرگان، ۱۳۸۶: ۱۶).
در دهه های اخیر آموزش عالی تحت فشار زیادی برای پذیرش تغییرات سریع اجتماعی، فناوری، اقتصادی و سیاسی بوده است که ناشی از تغییرات محیط داخلی و همچنین محیط خارجی فراصنعتی است (صباغیان، ۱۳۸۸: ۸۲). در جهان رقابت‌آمیز امروزی، چالش‌هایی برای دانشگاه‌ها ایجاد شده است که پاسخگویی به این چالش‌ها مستلزم تغییرات سازمانی و نوآوری در مدیریت دانشگاه‌هاست که لازمۀ آن باز بودن و پاسخگو بودن دانشگاه‌ها نسبت به تقاضاهای محیط بیرونی است. مرزهای دانشگاه‌ها به روش های جدید، برای ارائۀ خدمات و تولیدات به روی جهان بیرون باز شده است. در واقع، جهانی شدن آموزش عالی نه تنها یک ضرورت، بلکه پاسخی مبتنی بر آینده‌نگری است (ویرا[۲] ۲۰۰۴: ۴۸۴). لذا فعالیت‌های آموزش عالی در عصر حاضر بیش از هر فعالیت دیگری خصلتی جهانی و بین‌المللی پیدا کرده است بنابراین ضرورت برقراری ارتباط فعال و پویا در همۀ عرصه‌های علمیِ کشور؛ با مجامع علمی جهانی احساس می‌شود.
۲-۵ الگوهای آموزش عالی
ماهیت و چیستی دانشگاه بیش از هر چیز به کارکرد این نهاد وابسته است. علاوه بر کارکردهای علمی دانشگاه‌ها، رسالت‌های اجتماعی و فرهنگی از دیگر کارکردهای دانشگاه‌هاست. تعامل آموزش عالی و جامعه از دیرباز مود توجه پژوهنگدان حوزۀ آموزش عالی بوده است. در حقیقت ماهیت دانشگاه تعبیر و وجه فلسفی کارکرد اجتماعی آن است. این کارکرد با بهره‌گیری از ادبیات موجود آموزش‌عالی به دو بخش کارکرد بیرونی و درونی تقسیم شده است و در نهایت مبتنی بر این کارکردها، الگوهای مختلف دانشگاهی شناسایی می‌شوند.
۲-۵-۱ الگوهای مبتنی بر کارکرد بیرونی
الگوهایی که بر کارکرد بیرونی دانشگاه تأکید دارند بر نقش‌ها و وظایف دانشگاه در سطح کلان و در ارتباط با جامعه و محیط پیرامون آن متمرکز شده‌اند و هر یک شکل ویژه‌ای از گره خوردن این نهاد علمی با نیازهای فرهنگی و اجتماعی جامعه را بازتاب می‌دهد. چهار الگوی شناخته شده در این زمینه عبارتند از:
۲-۵-۲ الگوی ناپلئونی
این الگو یکی از کهن ترین نمونه های استفادۀ دولت از دانشگاه در راه نوسازی جامعه است. دولت با اعمال نظارتی دقیق بر امور مالی و انتصاب مقامات دانشگاه و نیز، کاربرد شیوه های قانونی به منظور حصول اطمینان از توزیع عادلانۀ منابع ملی در سراسر کشور بر این مهم دست یافت.و دانشگاه ناپلئونی در شکل کلاسیک خود، اهرم نیرومندی است در تأکید بر هویت یگانۀ ملی که پایه های آن بر اصول برابری و شایسته سالاری قرار دارد و خود این اصول را، مدیریت قدرتمند کشور، تعریف و پشتیبانی می کند. این الگو علاوه بر فرانسه، در کشورهایی چون اسپانیا و ایتالیا به کار گرفته شده است و نیز در آرژانتین و بسیاری از کشورهای فرانسه زبان و آفریقا دیده می شود.(نیو، ۲۳) ریدینگز در اثر خود این الگو را «دانشگاه خِرد» نامیده است و ریشۀ آن را در اندیشه های کانت جستجو کرده است. کانت دانشگاه را به گونه ای به تصویر کشید که راهبر و گردانندۀ آن عقل باشد. در دید او خرد چیزی است که برای دانشگاه (در معنای مدرن نه قرون وسطی) جهانشمولی را به ارمغان می آورد. کانت با ارائه کردن یک اصل جهانی وحدت بخش به نام خرد، در نوین سازی دانشگاه پیشقدم شد. وی گفت عقل بین رشته ها رابطه یا نسبتی را برقرار می کند و خود رشتۀ خاص خویش را دارد. او معتقد است که یکی از کارکردهای دانشگاه تربیت تکنسین ها یا افراد کاردان برای دولت است (مرتضوی، ۱۳۷۸: ۳۸۴). با توجه به مطالب فوق در مورد الگوی ناپلئونی، می‌توان کارکرد اساسی دانشگاه را هویت بخشی به دولت- ملت و کمک به نوسازی جامعه از طریق آموزش دانست.
۲-۵-۳ الگوی هومبولتی
الگوی هومبولتی دانشگاه در آغاز سدۀ نوزده از نام ویلهلم فن هومبولت گرفته شده است، غالباً به عنوان منشأ دانشگاه‌های پژوهشی امروز که به پیشبرد مرزهای دانش متعهد هستند، تلقی می‌شود. هومبولت برای آزادی مقامات ارشد دانشگاهی در دنبال کردن پژوهش‌های علمی، بدون دخالت دولت، اهمیت ویژه‌ای قائل بود و مهمتر آنکه استدلال می‌کرد دولت خود باید آزادی تعلیم و تعلم را تضمین کند. مهمتر از همه، این برداشت از هومبولت بود که دانشگاه وظیفه دارد هم آموزش و هم پرورش را رهبری کند. (نیو: ۲۱)
از نظر تئوریک دانشگاه هومبولتی که در درون سنت اروپایی ظهور و بروز یافته است یک نمونه از الگوی کلی‌تری به نام «دانشگاه فرهنگ» تلقی می‌شود. این دانشگاه بر فرایند فرهیختن یا پرورش منش تأکید دارد. در عین حال یک نهاد میانجی نیز لازم است، نهادی که بتواند فرایند فرهنگ به جای طبیعت را تحقق بخشد. شوماخر این نهاد میانجی را دانشگاه می‌داند. به نظر وی دانشگاه برای دولت شهروندان عاقل می‌پروراند و نه خادمان بهتر. نکتۀ اصلی پرورش منش، تعلیم دانش به عنوان یک فرایند است نه محصول. دو شاخۀ این فرایند در دانشگاه مدرن عبارتند از: تحقیق و تدریس… در دانشگاه تحقیق و تدریس با هم ترکیب می شوند به طوری که به زبان شلینگ، پرورشگاه علوم یعنی دانشگاه باید در عین حال نهاد فرهنگ عمومی نیز باشد. دانشگاه فرهنگ که توسط هومبولت نهادینه شد مشروعیت خود را از فرهنگ می‌گیرد که به معنای ترکیب کردن تحقیق و تدریس، فرایند محصول، تاریخ و عقل، زبان شناسی و نقد، تحقیق تاریخی و تجربۀ زیبایی‌شناسی و بالاخره فرد و نهاد است. (مرتضوی، ۱۳۷۸: ۹-۳۸۸)
۲-۵-۴ الگوی دانشگاه مبتنی بر بازار
سومین الگوی دانشگاه الگوی مبتنی بر بازار است. بهترین نمایندۀ این الگو نظام‌های آموزش عالی ایالات متحدۀ آمریکاست. نظام آمریکایی گرچه عمیقاً از فلسفۀ اخلاق هومبولتی متأثر است اما سه خصوصیت عمده دارد که آن را از همتاهای اروپایی متمایز می‌کند. نخستین خصوصیت به دانش سودمند مربوط می‌شود. خصوصیت دوم پیوندهای نزدیک آن با جامعۀ محلی است و خصوصیت سوم، که احتمالاً قوی‌ترین منبع جاذبۀ آن در روزگار ما باشد عبارت است از پیوند آن با اقتصاد کشور. بیش از پنجاه سال پیش، ایالات متحدۀ آمریکا نخستین کشوری بود که یک نظام آموزش عالی فراگیر را بنیان نهاد (نیو، ۲۱). ریدینگز از این الگو به «دانشگاه بهینه‌ورز» تعبیر کرده است. به اعتقاد وی نظام جهانی سرمایه‌داری دیگر نیازمند وجود محتوایی فرهنگی نیست که بر اساس آن بتواند شهروندان را کنترل کند. آنگاه دیگر نه تنها دانشگاه رسالتی برای انتقال میراث فرهنگی و تأسیس و تحکیم هویت ملی نخواهد داشت بلکه ناچار برای ماندگاری و رقابت در دنیای سرمایه، مجبور به اتخاذ روش‌هایی است که کارایی سیستم را تضمین کند. به عبارت دقیق‌تر در دانشگاه بهینه‌ورز کسب دانش به ناپدید شدن می‌گراید و به جای آن کسب امکانات برای پردازش اطلاعات هدف می‌شود. (ذاکر صالحی، ۱۳۸۳: ۲۳)
کنی والاس[۳] (۲۰۰۰) از یکی از مصادیق این الگو به دانشگاه شرکتی[۴] یاد کرد است. در این الگو پوسته ای به نام دانشگاه وجود دارد اما اعضای هیأت علمی ضمن استقرار پاره وقت در دانشگاه به عنوان مشاوران مدیریت، سرمایۀ علمی خود را کاملاً در اختیار بنگاه های اقتصادی و صنعتی و خدماتی قرار می دهند.(ذاکر صالحی، ۱۳۸۳: ۲۴)
۲-۵-۵ الگوی بریتانیا
چهارمین مرجع آموزش عالی بریتانیااست. غالباً از نظام آموزش عالی بریتانیا به عنوان نمونۀ برجسته‌ای از نظام دانشگاهی برخوردار از استقلال گستردۀ نهادینه شده یاد می‌شود. با بهره گرفتن از یک نظام منحصر به فرد تأمین اعتبار، در گذشته‌ای دور استقلال دانشگاه تضمین شد. دانشگاه‌های بریتانیا علاوه بر تعالی معنوی دانشجویان از نظر دقت در رشد شخصی آنان نیز شهره‌اند و نیز فکر اسکان دانشجویان در محوطه‌های دانشگاه‌ها به عنوان یک جامعۀ دانشگاهی، اهمیت داشت. دانشجویان در این محوطه‌ها زندگی می‌کردند. بریتانیا در دهۀ ۱۹۸۰ به همگانی کردن آموزش عالی پرداخت و مدت‌ها نظام آموزش عالی این کشور در انحصار تعلیم نخبگان جامعه بود. (نیو: ۲۱)
گاهی از این الگو به آکسفریج تعبیر می‌شود که اشاره به سنت جا افتادۀ دانشگاه‌های آکسفورد و کمبریج دارد. در این دانشگاه بر اسکان دانشجو در محیط دانشگاه به منظور کسب جامعه‌پذیری علمی و شکل‌گیری شخصیت علمی- اجتماعی تأکید می‌شود. الگوی بریتانیا در واقع مصداق دیگری از دانشگاه فرهنگ در درون سنت اروپایی است (ذاکر صالحی، ۱۳۸۳: ۲۴)
– Kilminster
-Vaira
– Wallace
– Corporate University
