آموزش و پرورش در دوره پیش از دبستان ، به عنوان درون دادی حساس هم از نظر رشد کلی یک فرد و هم از نظر تأثیر در پذیرش و نگهداری کودکان در سطح ابتدایی ، مورد تأکید فراوان قرار گرفته است . محققان نیز نشان داده اند که آموزش و پرورش در دوره پیش از دبستان ، چنانچه از نظر رویکردی[۱] ، کودک- محور باشد و متوجه نیازهای همه جانبه او گردد ، تأثیر بیشتری خواهد داشت (کول ؛ ترجمه مفیدی،۱۳۸۷).

 

 

 

 

مفهوم آموزش و پرورش پیش دبستانی معمولاً به تجارب کودکان در مهدکودک ها ، کودکستان ها و دوره های آمادگی اشاره می کند . در کشور ما ، آموزش کودکان در این دوره سنی که تحت پوشش سازمان بهزیستی کشور و آموزش و پرورش می باشد به صورت زیر تعریف گردیده است :

 

 

«مهدهای کودک به مراکزی اطلاق می شود که برای نگهداری ، مراقبت و آموزش و پرورش قبل از دبستان کودکان سالم از ۳ ماهگی تا پایان ۵ سالگی در ۳ بخش : شیرخوار(۳ ماهه تا ۱۸ ماهگی) نوپا (۵/۱ تا ۵/۳ سالگی) و نوباوه (۳ سال تا پایان ۵ سالگی) تشکیل و اداره می شود» .

 

 

 

 

امروزه ، با توجه به مفهوم تعلیم و تربیت ز گهواره تا گور ، بحث آموزش و پرورش در دوارن اولیه کودکی گسترش کمی و کیفی یافته است و آموزش و پرورش پیش از دبستان عبارت است از آموزشی که از زمان تولد آغاز و تا شروع اولین سال های دبستان یعنی در پایان شش سالگی ادامه می یابد (مفیدی ، ۱۳۷۲).

 

 

علاوه بر موارد ذکر شده در بالا آموزش و پرورش در دوران اولیه کودکی ، برنامه ای است برای کودکان ۳ تا ۶ ساله که در دوره پیش از دبستان هستند . این برنامه ، برنامه ای کودک – محور است که از رویکرد بازی و فعالیت پیروی می کند و بر رشد کلی و همه جانبه کودک متمرکز است . این برنامه ، برنامه ای است که محیط بازی محرکی را برای رشد هوشی ، کلامی ، اجتماعی ، عاطفی و جسمی کودک فراهم می آورد (کول؛ ترجمه مفیدی ، ۱۳۸۷) .

 

 

اهمیت و ضرورت آموزش و پروش پیش از دبستان

 

 

بسیاری از روان شناسان و دانشمندان تعلیم و تربیت بر این باورند که سال های آغازین زندگی کودک یکی از مهمترین دوره های رشد او می باشد . بیشتر آنچه که در این دوارن رخ می دهد به طور اساسی ، بر رشد بعدی کودک اثرگذار است . در واقع تشخیص اهمیت آموزش پیش دبستانی برای ایجاد بهزیستی کودکان به طور فزاینده ای در طول چند دهه گذشته مورد تأکید قرار گرفت . از آنجا که اساس شخصیت فرد در دوره پیش دبستانی شکل می گیرد ارائه آموزش های اثربخش در این دوران برای رشد بعدی کودک از اهمیت حیاتی برخوردار است . اکثر مطالعات و پژوهش ها نشان می دهند که محیط خانواده پاسخگوی رشد اجتماعی کودک بعد از سن چهار سالگی نمی باشد و کودکان در این سن ، نیاز به شرکت در فعالیت های اجتماعی بیشتری دارند و حضور آنها در محیط های پیش دبستانی این امکان را به آنها می دهد که با کودکان همسن و سال خود ارتباط برقرار کرده و از این طریق به تدریج مهارت های اجتماعی لازم را برای برقراری روابط اجتماعی بهینه بدست آورند . از طرف دیگر ، کودک برای استفاده از آموزش های دورۀ ابتدایی نیاز به یک انضباط فکری دارد که معمولاً خانواده ها قادر به فراهم ساختن این انضباط نمی باشند ، در دوره پیش دبستان ، مربیان از طریق فعالیت های مختلف مثل بازی و کاردستی به تدریج نظم و انضباط ذهنی لازم را در کودکان ایجاد می کنند . مرحلۀ آموزش پیش دبستانی هم چنین می تواند به متخصصان سنجش استعدادها و توانایی های تحصیلی کودکان اجازه دهد که به موقع توانایی ها و ناتوانایی های ذهنی و میزان آمادگی کودکان را برای حضور در آموزش های دبستانی مورد سنجش دقیق قرار دهند و کودکانی که از این بابت نیازمند آموزش های جبرانی می باشند را شناسایی کرده و این آموزش ها را به آنها ارائه دهند . از موارد دیگر اهمیت و ضرورت آموزش پیش دبستانی ، پرورش حواس پنجگانه کودک در این مرحله می باشد (طالب زاده نوبریان ، ۱۳۸۴) .

 

 

با انتشار افکار و عقاید کارشناسان تعلیم و تربیت و یافته های پژوهشی روانشناسی تکوینی ، دست اندرکاران تعلیم و تربیت به ویژه والدین از پیام های تربیتی و آموزشی مطلع شدند و به اهمیت و ضرورت ایجاد مراکز پیش دبستانی توجه کردند . اهم این پیام ها که موجبات تقویت اندیشه ضرورت گسترش مراکز آموزش قبل از دبستان در سطح کشور را فراهم کرد عبارت است از :

 

 

الف) آموزش یک یا دو سال قبل از دبستان در رشد معنوی کودکان ، درک مفاهیم اساسی و قدرت بیان در آنان بسیار مؤثر است . کودکانی که به هنگام ورود به دوره ابتدایی ، فصاحت نسبی در کلام و استعمال سریع مجموعه وسیعی از لغات را آموزش دیده اند نسبت به همکلاسی هایشان که چنین آموزش هایی را ندیده اند از امتیاز بالاتری برخوردارند ؛ این امتیاز احتمالاً تا پایان سال های تحصیلی حفظ خواهد شد .

 

 

ب) برخی از کارشناسان و مربیان مآل اندیش در کشورهای موفق بر این باورند که آموزش قبل از دبستان اگر به عنوان جزئی از نظام آموزش همگانی درآید ، می تواند عامل مؤثری در تقویت حس همکاری اجتماعی و مردم گرایی و <a href="https://www.sid.ir/fa/journal/ViewPaper.aspx?id=280185″ title=”دوره آمادگی“>دوره آمادگی و مقدماتی برای فعالیت های آینده در مدرسه و سرانجام راه حل مؤثری برای رفع مشکل نابرابری های موجود در محیط اجتماعی و فرهنگی باشد .

 

 

دامنه تأثیر عقاید کارشناسان تعلیم و تربیت و تجارب جهانی در زمینه ضرورت ایجاد کانون های آموزش قبل از دبستان ، تا حدی است که امروزه اغلب والدین ایرانی باسواد که کم و بیش به اصول تعلیم و تربیت و روانشناسی آگاهی دارند ، ترجیح می دهند فرزندان خود را به مراکز آموزش پیش دبستانی که در مقایسه با محیط خانه ، وسایل آموزشی و امکانات تربیتی بیشتری دارد بسپارند و امیدوارند که مربیان آشنا با اصول و قوانین روانشناسی تکوینی و تربیتی به خوبی از عهده تربیت کودکانشان برآیند (آقازاده ، ۱۳۸۳) .

 

 

پرورش کامل استعدادهای کودک در دورۀ پیش دبستان نیاز به محیطی محرک و برانگیزنده دارد . منظور از محیط محرک و برانگیزنده محیطی است که برای کودک فرصت هایی را فراهم آورد تا او بتواند با آزمایش ها و دست کاری اشیاء و مکان های متنوع روبرو شده ، کسب تجربه کند و نیز این محیط فرصت هایی را ایجاد کند که کودک بتواند با بزرگترها و همسالان خود مواجه شده و به تعامل معنی دار و غنی با آنها بپردازد (کول ؛ ترجمه مفیدی ، ۱۳۸۷) .

 

 

سیر تاریخی پژوهش های دیداری- حرکتی

 

 

بعضی از پژوهشگران در مطالعه مغز دریافتند که ویژگی های بعضی از کودکان عقب ماندۀ ذهنی مانند افراد بزرگسالی است که آسیب مغزی[۲] دیده اند . به نظر آنها مشکلات دیداری و حرکتی بر رفتار و پیشرفت تحصیلی افراد تأثیر می گذارد . در این دیدگاه اعتقاد بر این است که چون مهارت های دیداری و حرکتی قبل از مهارت های شناختی سطوح بالا صورت می گیرد ، برنامه های جبرانی باید با هدف بهبود مهارت های دیداری ، ادراکی و حرکتی طراحی شوند . اگر چه این مفروضه ها بسیار سؤال برانگیز بودند ولی پایه و اساس بسیاری از پژوهش های امروزی را بنا نهاده اند . به همین دلیل در اینجا به مهم ترین آنها اشاره می شود .

 

 

کورت گلداشتاین[۳] اظهار داشت که نابهنجاری های مغز می تواند رفتار انسان را تغییر دهد . به نظر او الگوهای رفتار نامعمول از «پردازش ناقص اطلاعات دیداری»[۴] و واکنش فرد به «خطاهای ادراکی»[۵] ناشی می شود . گلداشتاین (۱۹۴۲،۱۹۳۶) سربازان آسیب دیدۀ مغزی در جنگ جهانی اول را مطالعه کرد . او شش ویژگی رفتاری این سربازان مجروح را شناسایی نمود :

 

 

 

• پاسخ دهی اجباری به محرک ها[۶] : آنها به راحتی در مقابل اشیاء و افراد اطراف خود ، سر و صدا و حرکت در محیط دچار حواس پرتی می شدند .

 

 

• ابهام شکل-زمینه[۷] : آنها فاقد توانایی تمییز اصل و فرع بودند و در تمایز بین شکل و زمینه با مشکل مواجه می شدند .

 

 

• درجاماندگی : رفتارهای آنها بسیار تکرار شونده بود و به بسیاری از محرک ها پاسخ های مشابهی می دادند .

 

 

• <a href="http://jpe.atu.ac.ir/article_1542.html” title=”بیش فعالی“>بیش فعالی : مدت زمان توجه آنها اندک بود و فعالیت های حرکتی بدون هدف داشتند .

 

 

• واکنش فاجعه آفرین[۸] : این سربازان هنگامی که با مشکل مواجه می شدند ، قادر نبودند هیجان های خود را کنترل کنند و بر خلق وخوی خود تسلط داشته باشند ، انجام فعالیت های هدف دار و خلاق برای آنها مشکل بود .

 

 

• موشکافی[۹] : این سربازان به دلیل داشتن درون دادهای بسیار زیاد در دنیایی مبهم توأم با ادراک نادرست زندگی می کردند . آنها جدول زمان بندی برنامه های خود را با وسواس زیاد طراحی و اجرا می کردند .

 

 

هاینز ورنر[۱۰] و همکارانش به کودکان عقب مانده ذهنی آموزش می دادند . آنها در حین آموزش به این کودکان متوجه شدند که آنها در یادگیری ، راهبردهای بسیار متفاوتی را به کار می برند و بنابراین به برنامه های جبرانی متفاوتی نیاز دارند . آنها براساس مشاهدات دقیق خود در طی آموزش دریافتند که مشاهدۀ عملکرد کودکان در زمان انجام تکلیف در مقایسه با نمره های کلاسی ، به طراحی برنامه های جبرانی کمک بیشتری می کند . به نظر آنها بعضی از کودکان توانایی سازماندهی مطالب را دارند در حالی که بعضی دیگر فاقد این توانایی هستند . روش پردازش اطلاعات نیز در افراد مختلف ، متفاوت است . بعضی به روش کلی و بعضی دیگر با روش تحلیلی (توجه به جزئیات) اطلاعات را پردازش می کنند . برای هر یک از الگوها برنامه های متفاوتی مناسب است و نمی توان دستورالعمل واحدی برای همه به کار برد. ورنر و استراوس[۱۱] ، شباهت میان رفتارهای کودکانی را که عقب مانده ذهنی تلقی می شدند با بزرگسالان دچار آسیب مغزی بررسی کردند . به نظر آنها آسیب مغزی می تواند توجیه کنندۀ این رفتارهای مشابه باشد ، به همین دلیل ، آنها این کودکان را «عقب ماندۀ برون زاد[۱۲]» نامیدند ، چرا که فرض بر این بود که آسیب مغزی از منابع خارجی (قبل ، درطی و پس از تولد) ناشی شده است (شکوهی یکتا ، ۱۳۸۵، ص۲۹-۲۸) .

 

 

بقیه کودکانی که دراین گروه جای نمی گیرند نیز «عقب مانده درون زاد[۱۳]» نام گرفتند ، چرا که فرض بر این بود که مشکل آنها از ویژگی های درونی مانند ساختار مغز و ژن ها ناشی شده است . این دو گروه از نظر رفتار و راهبردهای حل مسئله کاملاً متفاوت بودند . ورنر و استراوس در مطالعات بالینی و پژوهش های آزمایشی خود دریافتند که ناهنجاری های ادراکی از ویژگی های کودکان عقب مانده ذهنی محسوب می شود و کودکانی که مشکلات ادراکی دارند ، از نظر مغزی دچار آسیب هستند . ورنر و استراوس در بررسی مشکلات عصب شناختی تمایل داشتند که از شواهد رفتاری استفاده کنند نه از شواهد پزشکی ، زیرا به این روش انتقادهای بسیاری وارد شده بود . به نظر آنها مشاهده و بررسی کارکردهای افرادی که در ظاهر ، ناتوانی یکسانی دارند ، می تواند تفاوت های آنها را آشکار سازد . آنها در واقع بر تفاوت های فردی در پردازش اطلاعات و چگونگی حل مسئله تأکید داشتند . بررسی های ورنر موجب علاقه مندی سایر پژوهشگران به بررسی علل ناتوانی های یادگیری شد (اسمیت ، ۱۹۹۴) .

 

 

استراوس و ورنر پس از بررسی مشکلات یادگیری کودکان به طراحی مواد آموزشی و برنامه های ویژه برای آنها پرداختند . فعالیت های استراوس و همکاران او تأثیر بسیار زیادی بر برنامه های آموزشی دانش آموزان با ناتوانی یادگیری گذاشت (استراوس و کپارت[۱۴] ۱۹۵۵، استراوس و لتینن[۱۵] ،۱۹۴۷) .آنها با بررسی هایی که در مورد هوش بهر کودکان عقب مانده داشتند ، دریافتند که اگر زمینه را برای کاهش بیش فعالی و حواس پرتی دانش آموزان فراهم کنند ، مهارت های رفتاری و سازماندهی ذهنی ، مفهومی و ادراکی آنها افزایش می یابد (استراوس و لتینن ، ۱۹۴۷).

 

 

استراوس و همکاران برای کاهش بیش فعالی و حواس پرتی دانش آموزان ، فعالیت های حرکتی را در کنار تکالیف درسی به کار بردند . برای مثال ، هنگام آموزش اعداد از دانش آموزان می خواستند در حالیکه به شمارش عدد مورد نظر مشغول هستند ، گل میخ هایی را در تختۀ مخصوص قرار دهند . آنها برای آموزش خواندن نیز از تصاویر مربوط به محتوای درس استفاده کردند . به نظر آنها تغییر در محیط نیز به کاهش حواس پرتی کودکان می انجامد ، برای مثال ، قرار دادن آنها در کلاس هایی که دانش آموز کمی دارد ، عدم استفاده زیاد از وسایل تزیینی در کلاس ، قرار دادن میز و نیمکت ها به گونه ای که پنجره پشت سر دانش آموزان واقع شود و مانند آن . اگر چه استراوس و همکاران بر نقش ویژگی های دیداری- ادراکی در یادگیری تأکید کرده بودند ، ولی آموزش را نباید تا حل مشکلات ادراکی به تعویق انداخت . از روش های آموزش ویژه می توان به منظور جبران مشکلات ادراکی استفاده کرد . برای مثال برای تشخیص شکل از زمینه می توان شکل را با بهره گرفتن از مدادهای شمعی پررنگ ترسیم کرد ، حروفی که با هم شباهت دارند را با رنگ های متفاوت نوشت و در یک زمان تنها یک مسئله را طرح کرد و مورد توجه قرار داد . استراوس (۱۹۴۳) اظهار کرد ، اگر روش های یادگیری در مورد دانش آموزانی که در یادگیری مشکل دارند به طور انفرادی به کار روند در کوتاه مدت به پیشرفت های تحصیلی برجسته منجر می شوند .

 

 

نیوول کپارت به آموزش مهارت های ادراکی – حرکتی[۱۶] دانش آموزان با مشکلات یادگیری پرداخت . او این مهارت ها را به کودکان با آسیب مغزی و هوش بهنجار نیز آموزش داد . او ویژگی ها و نیازهای آموزشی آنها و وجه تمایز آن با کودکان بدون آسیب مغزی را توصیف نمود . به نظر کپارت چگونگی رشد ادراکی و حرکتی فرد ، پایه و اساس یادگیری مفهومی ، زبان و رفتار را تشکیل می دهد . به نظر او ، رشد حرکتی قبل از رشد ادراکی صورت می گیرد . اگر فردی نتواند سمت راست و چپ بدن خود را از هم تشخیص دهد در تمایز حروفی که از نظر جهت با یکدیگر تفاوت دارند با مشکل مواجه می شود . راچ و کپارت[۱۷] (۱۹۶۶) در یک زمینه یابی به شناسایی کودکانی پرداختند که در توانایی های ادراکی – حرکتی مربوط به اکتساب مهارت های تحصیلی در چارچوب آموزش عادی مشکل داشتند . سپس آنها کودکان مشکل دار را با در نظر گرفتن اهدافی همچون موازنه[۱۸] و هماهنگی[۱۹] و کنترل حرکت چشم ، هماهنگی چشم و دست و ادراک دیداری آموزش دادند . از آنجایی که این کودکان نیازهای گیج کننده و متفاوتی داشتند ، کپارت آنها را دیر آموز[۲۰] نامید و در یک طبقه مجزا قرار داد . به مفروضه های کپارت در زمینه آموزش دیداری – حرکتی انتقادهای بسیاری شده است ، ولی نباید فراموش کرد که او زمینه پژوهش های بسیاری را در مورد رابطه میان رشد حرکتی- ادراکی و تحصیلی فراهم آورد (شکوهی یکتا ، ۱۳۸۵، ص۳۱) .

 

 

ماریان فراستیگ[۲۱] نیز فعالیت های بسیاری در مورد آموزش افراد با ناتوانی یادگیری انجام داد . به نظر او مشکل در رشد ادراکی به مشکلات یادگیری منجر می شود و بیشترین یادگیری از طریق بینایی صورت می گیرد به همین دلیل نارسایی عصب شناختی ممکن است به بروز مشکلات یادگیری بسیاری بینجامد (فراستیگ و هورن[۲۲] ، ۱۹۶۴) .

 

 

فراستیگ و همکاران آزمونی را برای اندازه گیری رشد دیداری – ادراکی طراحی کردند و آن را «آزمون تحولی ادراک دیداری[۲۳]» نامیدند . یافته های آنها دلالت بر این داشت که کودکان با آسیب عصب شناختی در سطوح خاصی از ادراک دیداری مشکل دارند . فراستیگ و هورن (۱۹۶۴) برنامه ای را برای آموزش «مهارت های حرکتی درشت» به افراد با نارسایی ادراکی طراحی کردند . آنها اظهار کردند که این برنامه ها بر بهبود مهارت های تحصیلی تأثیر داشته اند . برنامه های فراستیگ تا سال ۱۹۷۰ در سطح گسترده ای استفاده می شد . لارسن و هامیل[۲۴] (۱۹۷۵) روایی آزمون فراستیگ را زیر سؤال بردند . البته فراستیگ همواره بر کاربرد توأم با احتیاط برنامه و آزمون خود تأکید کرده بود . به نظر او با بهره گرفتن از نمره های آزمون او به تنهایی نمی توان نیازهای آموزشی و ویژگی های کودکان را شناخت . او همچنین تفاسیر نادرست آزمون ها را مورد توجه قرار داده است و برنامه مناسب را بر عوامل متعددی نظیر آموزش فرد در گذشته ، محیط اجتماعی ، علایق ، توانایی ها ، نگرش ها ، خلق و خو و نقاط ضعف مبتنی دانسته است (فراستیگ ، ۱۹۶۷) .

 

 

نظریه پردازان ادراکی – حرکتی توجه خود را بر ادراک مختل شده و رشد حرکتی تأخیر یافته به عنوان علل احتمالی مشکلات یادگیری متمرکز کرده اند . در میان این گروه ، تأکید بر اختلالات حرکتی و ادراکی مبتنی بر مشکلات مغزی بود ، زیرا مشکلات مغزی و دستگاه عصبی مرکزی ، علت اصلی و اساسی دشواری های یادگیری تلقی می شد . تشخیص اینکه برخی کودکان که به آنان برچسب «عقب مانده» خورده بود ، در واقع به خوبی قادر به انجام برخی کارها بودند و در عین حال در انجام تکالیف مبتنی بر ادراک به طور کامل ناتوان بودند ، منجر به افزوده شدن برچسب ها در کوشش برای نشان دادن رابطۀ بین یادگیری مبتنی بر مغر و دشواری در دروس مدرسه ای شد . کودکانی که در رونویسی مطالب تختۀ سیاه کلاس دشواری داشتند ، یا کودکانی که اغلب حروف ، کلمات ، و اعداد را وارونه می نوشتند ، و نمی توانستند به درستی یک طرح هندسی را بازآفرینی کنند ، به عنوان کسانی قلمداد شدند که دارای دشواری های ادراکی – حرکتی هستند . برچسب هایی از قبیل آسیب دیدۀ مغزی ، اختلالات کارکرد دستگاه عصبی مرکزی ، و اختلال کارکرد جزیی مغز بین نظریه پردازان این گروه کاملاً رایج بود . این تأکید بر ادراک مبتنی بر مغز تأکید کنونی بر مشکلات یادگیری ناشی از وارونه کردن حروف یا کلمات ، و همین طور مشکلات یادگیری مبتنی بر دشواری هایی در نوشتن را توجیه می کند (کریمی ، ۱۳۸۷) .

 

 

[۱] Approach

 

 

[۲] Brain damage

 

 

[۳] Kurt Goldstein

 

 

[۴] Defective processing of visual information

 

 

[۵] Misperceptions

 

 

[۶] Forced responsiveness to stimuli

 

 

[۷] Figure-ground confusion

 

 

[۸] Catastrophic reaction

 

 

[۹] Meticulousness

 

 

[۱۰] Heinz Werner

 

 

[۱۱] Werner & Strauss

 

 

[۱۲] Exogenously retarded

 

 

[۱۳] Endogenously retarded

 

 

[۱۴] Strauss & Kephart

 

 

[۱۵] Strauss & Lehtinen

 

 

[۱۶] Perceptual-motor

 

 

[۱۷] Roach & Kephart

 

 

[۱۸] Balance

 

 

[۱۹] Coordination

 

 

[۲۰] Slow learner

 

 

[۲۱] Marianne Frosting

 

 

[۲۲] Frostig & Horne

 

 

[۲۳] Developmental Test Of Visual Perception

 

 

[۲۴] Larsen & Hammill