و

 

 

 

فهرست پیوست‌ها…………………………………………………………………………………………………………………

 

 

ح

 

 

 

فهرست جدول‌ها…………………………………………………………………………………………………………………..

 

 

ح

 

 

 

فهرست شکل ها ………………………………………………………………………………………………………………….

 

 

ی

 

 

 

فهرست نمودارها ………………………………………………………………………………………………………………….

 

 

ی

 

 

 

چکیده………………………………………………………………………………………………………………………………….

 

 

–

 

 

 

فصل اول: کلیات پژوهش

 

 

 

1-1 مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………

 

 

2

 

 

 

1-2 بیان مسئله…………………………………………………………………………………………………………………..

 

 

4

 

 

 

1-3 اهمیت و ضرورت انجام پژوهش…………………………………………………………………………………..

 

 

6

 

 

 

1-4 اهداف پژوهش……………………………………………………………………………………………………………

 

 

8

 

 

 

1-4-1 هدف کلی ……………………………………………………………………………………………………………..

 

 

8

 

 

 

1-4-2 اهداف فرعی ………………………………………………………………………………………………………….

 

 

8

 

 

 

1-5 فرضیات پژوهش ………………………………………………………………………………………………………..

 

 

9

 

 

 

1-6 تعاریف مفاهیم و اصطلاحات ………………………………………………………………………………………

 

 

9

 

 

 

1-6-1 بخش اول: تعاریف نظری ………………………………………………………………………………………..

 

 

9

 

 

 

1-6-2 بخش دوم: تعاریف عملیاتی …………………………………………………………………………………….

 

 

10

 

 

 

                                                                               فصل دوم: ادبیات پژوهش

 

 

 

2-1 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………..

 

 

13

 

 

 

2-2 مبانی نظری ……………………………………………………………………………………………………………….

 

 

13

 

 

 

2-2-1 پویا نمایی (انیمیشن) ………………………………………………………………………………………………

 

 

13

 

 

 

2-2-2 تاریخچه ایجاد و استفاده از انیمیشن ………………………………………………………………………….

 

 

13

 

 

 

2-2-3 اهمیت و کاربرد پویانمایی در آموزش ……………………………………………………………………….

 

 

14

 

 

 

2-2-4 ویژگی های لازم برای رسانه های آموزشی مورد استفاده در دوره ابتدایی ………………………

 

 

15

 

 

 

2-2-5 اهمیت آموزش درس ریاضی ……………………………………………………………………………………

 

 

17

 

 

 

2-2-6 مهارت های مورد تأکید در آموزش ریاضی ………………………………………………………………..

 

 

18

 

 

 

2-2-7 کاربرد هندسه در زندگی ………………………………………………………………………………………….

 

 

19

 

 

 

2-2-8 سطوح یادگیری مفاهیم هندسی ………………………………………………………………………………..

 

 

19

 

 

 

2-2-9 مهارت های هندسی ………………………………………………………………………………………………..

 

 

20

 

 

 

2-2-10 مهارت های هندسی در قالب انیمیشن …………………………………………………………………….

 

 

23

 

 

 

2-3 پیشینه تجربی ……………………………………………………………………………………………………………..

 

 

25

 

 

 

2-3-1 پیشینه تجربی پژوهش در داخل کشور ………………………………………………………………………

 

 

25

 

 

 

2-3-2 پیشینه تجربی پژوهش در خارج کشور ………………………………………………………………………

 

 

27

 

 

 

                                          فصل سوم: روش شناسی پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3-1 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………..

 

 

33

 

 

 

3-2 روش پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………

 

 

33

 

 

 

3-3 متغیرهای پژوهش ……………………………………………………………………………………………………….

 

 

34

 

 

 

3-4 جامعه ی آماری، نمونه و روش نمونه گیری …………………………………………………………………..

 

 

34

 

 

 

3-5 ابزار سنجش و اندازه گیری متغیرها ………………………………………………………………………………

 

 

35

 

 

 

3-6 توضیحات مربوط به چگونگی اندازه گیری متغیرها …………………………………………………………

 

 

35

 

 

 

3-6-1 شیوه ی ارزیابی مهارت های منطقی ………………………………………………………………………….

 

 

35

 

 

 

3-6-2 شیوه ی ارزیابی مهارت های دیداری ………………………………………………………………………..

 

 

35

 

 

 

3-6-3 شیوه ی ارزیابی مهارت های کلامی ………………………………………………………………………….

 

 

35

 

 

 

3-6-4 شیوه ی ارزیابی مهارت های ترسیمی ……………………………………………………………………….

 

 

36

 

 

 

3-6-5 شیوه ی ارزیابی مهارت های کاربردی ……………………………………………………………………….

 

 

36

 

 

 

3-7 روایی و پایایی ابزار …………………………………………………………………………………………………….

 

 

36

 

 

 

3-8 روش گردآوری اطلاعات و شیوه ی اجرای پژوهش ……………………………………………………….

 

 

37

 

 

 

3-9 چگونگی ساخت انیمیشن آموزشی پژوهش …………………………………………………………………..

 

 

37

 

 

 

3-10 طرح تحقیق …………………………………………………………………………………………………………….

 

 

39

 

 

 

3-11 روش تجزیه و تحلیل داده ها ……………………………………………………………………………………..

 

 

42

 

 

 

 

 

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته‌ها

 

 

 

 

 

 

 

 

4-1مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………

 

 

44

 

 

 

4-2 ویژگی های جمعیت شناختی جامعه آماری ……………………………………………………………………

 

 

44

 

 

 

4-3 آمار توصیفی ……………………………………………………………………………………………………………..

 

 

45

 

 

 

4-3-1 فرضیه شماره یک …………………………………………………………………………………………………..

 

 

45

 

 

 

4-3-2 فرضیه شماره دو …………………………………………………………………………………………………….

 

 

46

 

 

 

4-3-3 فرضیه شماره سه ……………………………………………………………………………………………………

 

 

47

 

 

 

4-3-4 فرضیه شماره چهار …………………………………………………………………………………………………

 

 

49

 

 

 

4-3-5 فرضیه شماره پنج ……………………………………………………………………………………………………

 

 

50

 

 

 

4-3-6 فرضیه شماره شش …………………………………………………………………………………………………

 

 

51

 

 

 

4-4 آمار استنباطی ……………………………………………………………………………………………………………..

 

 

53

 

 

 

4-4-1 فرضیه شماره یک …………………………………………………………………………………………………..

 

 

55

 

 

 

4-4-2 فرضیه شماره دو …………………………………………………………………………………………………….

 

 

56

 

 

 

4-4-3 فرضیه شماره سه ……………………………………………………………………………………………………

 

 

57

 

 

 

4-4-4 فرضیه شماره چهار …………………………………………………………………………………………………

 

 

59

 

 

 

4-4-5 فرضیه شماره پنج ……………………………………………………………………………………………………

 

 

60

 

 

 

4-4-6 فرضیه شماره شش …………………………………………………………………………………………………

 

 

61

 

 

 

 

 

 

فصل پنجم: تفسیر یافته‌ها

 

 

 

 

 

 

 

 

5-1 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………..

 

 

64

 

 

 

5-2 خلاصه ی نتایج پژوهش ……………………………………………………………………………………………..

 

 

64

 

 

 

5-3 بحث و تفسیر یافته ها ………………………………………………………………………………………………..

 

 

67

 

 

 

5-4 محدودیت های پژوهش ………………………………………………………………………………………………

 

 

70

 

 

 

5-4-1 محدودیت های در اختیار پژوهشگر ………………………………………………………………………….

 

 

70

 

 

 

5-4-2 محدودیت های خارج از اختیار پژوهشگر …………………………………………………………………

 

 

70

 

 

 

5-5 پیشنهادهای کاربردی …………………………………………………………………………………………………..

 

 

71

 

 

 

5-6 پیشنهادهایی پژوهشی ………………………………………………………………………………………………….

 

 

71

 

 

 

 

 

 

منابع

 

 

 

 

 

منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………………….

 

 

73

 

 

 

منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………..

 

 

76

 

 

 

پیوست‌ها

 

 

 

 

 

 

 

 

 

آزمون مهارت های هندسی مورد استفاده در پژوهش ………………………………………………………………

 

 

79

 

 

 

فهرست جداول

 

 

 

 

 

 

جدول شماره (1-2) : خلاصه نتایج مطالعات انجام شده در حوزه موضوعی پژوهش …………………..

 

 

29

 

 

 

جدول شماره (2-2): طرح مورد استفاده در پژوهش ………………………………………………………………..

 

 

33

 

 

 

جدول شماره (1-3) : همبستگی و پایایی آزمون ها به تفکیک ………………………………………………….

 

 

37

 

 

 

جدول شماره (1-4) : فراوانی و درصد فراوانی افراد مورد مطالعه ……………………………………………..

 

 

44

 

 

 

جدول شماره (2-4) : شاخص های توصیفی مهارت های هندسی …………………………………………….

 

 

46

 

 

 

جدول شماره (3-4) : شاخص های توصیفی مهارت های منطقی ………………………………………………

 

 

47

 

 

 

جدول شماره (4-4) : شاخص های توصیفی مهارت های دیداری …………………………………………….

 

 

48

 

 

 

جدول شماره (5-4) : شاخص های توصیفی مهارت های کلامی ………………………………………………

 

 

49

 

 

 

جدول شماره (6-4) : شاخص های توصیفی مهارت های ترسیمی ……………………………………………

 

 

51

 

 

 

جدول شماره (7-4) : شاخص های توصیفی مهارت های کاربردی …………………………………………..

 

 

52

 

 

 

جدول شماره (8-4) : آزمون ام باکس همسانی ماتریس واریانس ………………………………………………

 

 

53

 

 

 

جدول شماره (9-4) : آزمون لون بررسی تجانس واریانس ها …………………………………………………..

 

 

54

 

 

 

جدول شماره (10-4) : آزمون تحلیل واریانس چند متغیره بررسی همگنی پیش آزمون ها ……………

 

 

54

 

 

 

جدول شماره (11-4) : خلاصه تحلیل کوواریانس مهارت های هندسی …………………………………….

 

 

55

 

 

 

جدول شماره (12-4) : میانگین تعدیل شده پس آزمون مهارت های هندسی ………………………………

 

 

55

 

 

 

جدول شماره (13-4) : خلاصه تحلیل کوواریانس مهارت های منطقی ………………………………………

 

 

56

 

 

 

جدول شماره (14-4) : میانگین تعدیل شده پس آزمون مهارت های منطقی ……………………………….

 

 

57

 

 

 

جدول شماره (15-4) : خلاصه تحلیل کوواریانس مهارت های دیداری …………………………………….

 

 

57

 

 

 

جدول شماره (16-4) : میانگین تعدیل شده پس آزمون مهارت های دیداری ……………………………..

 

 

58

 

 

 

جدول شماره (17-4) : خلاصه تحلیل کوواریانس مهارت های کلامی ………………………………………

 

 

59

 

 

 

جدول شماره (18-4) : میانگین تعدیل شده پس آزمون مهارت های کلامی ……………………………….

 

 

59

 

 

 

جدول شماره (19-4) : خلاصه تحلیل کوواریانس مهارت های ترسیمی ……………………………………

 

 

60

 

 

 

جدول شماره (20-4) : میانگین تعدیل شده پس آزمون مهارت های ترسیمی ……………………………..

 

 

61

 

 

 

جدول شماره (21-4) : خلاصه تحلیل کوواریانس مهارت های کاربردی ……………………………………

 

 

61

 

 

 

جدول شماره (22-4) : میانگین تعدیل شده پس آزمون مهارت های کاربردی …………………………….

 

 

62

 

 

 

فهرست شکل ها:

 

 

 

 

 

 

شکل (1-3): صفحه ی شروع برنامه ی انیمیشن آموزشی طراحی شده …………………………………………

 

 

38

 

 

 

فهرست نمودارها:

 

 

 

 

 

 

نمودار 1-4: رشد مهارت های هندسی در گروه های آزمودنی …………………………………………………….

 

 

45

 

 

 

نمودار 2-4: رشد مهارت های منطقی در گروه های آزمودنی ………………………………………………………

 

 

47

 

 

 

نمودار 3-4: رشد مهارت های دیداری در گروه های آزمودنی …………………………………………………….

 

 

48

 

 

 

نمودار 4-4: رشد مهارت های کلامی در گروه های آزمودنی ………………………………………………………

 

 

50

 

 

 

نمودار 5-4: رشد مهارت های ترسیمی در گروه های آزمودنی ……………………………………………………

 

 

51

 

 

 

نمودار 6-4: رشد مهارت های کاربردی در گروه های آزمودنی ……………………………………………………

 

 

52

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

 

این پژوهش با دو هدف طراحی و تولید انیمیشن آموزشی، و بررسی تأثیر به کارگیری انیمیشن های تولیدی در ارتقاء سطح مهارت های هندسی فراگیران صورت گرفت. روش این پژوهش شبه آزمایشی با پیش آزمون – پس آزمون و دو گروه آزمایش و گروه کنترل بود و با توجه به تولید انیمیشن های آموزشی در آن، می توان این پژوهش را جزو پژوهش های تولیدی به حساب آورد. جامعه ی مورد مطالعه در این پژوهش دانش آموزان پسر کلاس ششم ابتدایی شهرستان صحنه در سال تحصیلی 94-93، و نمونه ی آماری در نظر گرفته شده برای پژوهش تعداد 40نفر از دانش آموزان جامعه ی آماری در دو کلاس بود که به شیوه ی «نمونه گیری در دسترس» انتخاب و مورد مطالعه واقع گردیدند. ابزار اندازه گیری متغیرها در دو بخش پیش آزمون و پس آزمون یکسان و از آزمون مهارت های هندسی ون هیل (1982) استفاده گردید. روایی و پایایی این ابزار در پژوهش های گوناگون، تعیین و تأیید گردیده است. در این پژوهش نیز به منظور تعیین روایی از نظر متخصصین و برای تعیین پایایی آن نیز از شیوه ی بازآزمایی استفاده گردید.. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از نرم افزار اس پی اس اس و با استفاده از شیوه های تحلیل کیفی توصیفی شامل «کمترین و بیشترین نمره، میانگــین، انحـراف معیار و میانه» و نیز از شیوه های تحلیل کمی نظیر «تحلیل واریانس چندمتغیره و آزمون تحلیل کوواریانس» به منظور آزمون فرضیه های مطرح شده در تحقیق و تجزیه و تحلیل یافته های حاصل از آن و همچنین تشخیص تفاوت بین عملکرد نمونه‌ها پس از اعمال متغیر مستقل استفاده گردید. نتایج نشان داد که اثربخشی کاربرد انمیشن های آموزشی تولید شده در قیاس با روش مرسوم بر یادگیری مهارت های هندسی (30.82=F ، 0.000=Sig)، مهارت های منطقی (16.85=F ، 0.000=Sig)، مهارت های دیداری (13.39=F ، 0.001=Sig)، مهارت های کلامی (6.7=F ، 0.014=Sig)، مهارت های ترسیمی (22.71=F ، 0.000=Sig)، و مهارت های کاربردی (8.01=F ، 0.007=Sig)، مورد تأیید قرار گرفته است.

 

واژگان کلیدی: انیمیشن، انیمیشن های آموزشی، مهارت های هندسی، هندسه.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1 مقدمه:

 

توسعه‌ی فناوری اطلاعات و ارتباطات در برنامه های آموزش و پرورش، گامی مؤثر و ماندگار بوده که توانسته تحول کیفی در اهداف، برنامه‌ها، روش‌ها و شیوه‌ها ایجاد کند و در نتیجه اثربخشی آموزش و پرورش را به دنبال داشته باشد. پیش بینی می‌شود با توسعه فناوری، رؤیاهای دیرینه و مشکلات لاینحل از قبیل کاربردی کردن آموزش و پرورش، تمرکز بر توانایی و نیازهای یادگیرندگان، نهادینه کردن دانش آموز محوری و تغییر نقش معلم به عنوان راهنما و بالأخره اصالت بخشیدن به آموزش مادام‌العمر محقق می‌شود (حیدری و همکاران، 1389، ص 104).

 

آموزش به شیوه‌ی چند رسانه ای در دهه های اخیر پیشرفت فزاینده ای را در آموزش ایجاد کرده و باعث شده که امروزه آموزش چند رسانه ای در جوامع صنعتی با کمک انقلاب الکترونیکی پیشرفت بسیار نماید، همچنین اختراع رایانه و رشد فزاینده آن موجب جلب توجه مسئولان و برنامه ریزان آموزشی گردیده است (عسگری و همکاران، 1388، ص 174). لذا آموزش از طریق رایانه یکی از مباحث اصلی برنامه ریزی در بسیاری از کشورهای جهان شناخته شده و سرمایه گذاری های فراوانی در مورد ابعاد گوناگون طراحی، اجرا و ارزیابی آن انجام می گردد (دبرا 2001، به نقل از شیخ زاده، 1383، ص 68).

 

آموزش با استفاده از رایانه و ابزارهای الکترونیکی در مباحث مشکل و سنگین آموزشی نظیر ریاضی، هندسه، علوم، زبان انگلیسی و … مورد استقبال بیشتری قرار گرفته است. در این میان، از آنجا که تدریس هندسه در مدارس اکثر کشورها به تشخیص، بررسی و تحقیق، نامگذاری، توصیف، دسته بندی، اندازه گیری، روابط میان شکل ها در فضای دو بعدی یا سه بعدی، استدلال کردن، به کارگیری هندسه مختصاتی و تبدیل های هندسی و به کارگیری ایده ها و روابط هندسی در ریاضیات تأکید می کند (ریحانی و همکاران، 1389، ص 153). و با توجه به این که این موضوعات در سطوح بالای حیطه های یادگیری قرار می گیرند، آموزش هندسه به روش های معمول نتایج چندان خوشایندی به دنبال ندارد. لذا آموزش صحیح هندسه به شیوه هایی از آموزش نیازمند است که مبتنی بر فعالیت های عملکردی فراگیران، به کارگیری مهارت های سطح بالای تفکر و علاقه ی آنان باشد. ضمن اینکه این روش ها باید به گونه ای باشد، که امکان دستکاری، تغییر و چرخش اشکال هندسی را به شکل عملی برای فراگیران امکان پذیر سازد و در عین حال برای آنها جالب و جذاب باشد.

 

در میان رسانه ها و ابزارهای موجود، استفاده از انیمیشن بهتر از هر رسانه ی دیگری، این شرایط را برای فراگیران فراهم می نماید. پارک و گیتلمن (1992) اعتقاد دارند که هر روش آموزشی موفق، از جمله چند رسانه ای ها، باید قادر باشند توجه دانش آموزان را جلب نمایند. انیمیشن، از طریق به کارگیری حرکت و رنگ، شیوه ای جالب برای ارتقاء سطح علاقه ی دانش آموزان، مخصوصاً برای کودکان مقاطع ابتدایی است (لارج، 1996، ص 12).

 

انیمیشن بخش مهمی از چند رسانه ای هاست (مایر و چاندلر، 2001، ص 390)، که سه ویژگی تجسم، حرکت و خط سیر را در محیط آموزشی برای فراگیران به ارمغان می آورد (رایبر، 1990، ص 77). و می تواند در نمایش تصویری 5 نقش آموزشی بر عهده داشته باشد: به عنوان یک راهنمای توجه، به عنوان یک وسیله در نشان دادن رفتارهای عملکردی یا رویه ای، به عنوان بازنمایی دانش در زمینه های نیازمند حرکت، به عنوان یک مدل وسیله ای برای نمایش یک تصویر ذهنی از عملکرد سیستمی که به طور مستقیم قابل مشاهده نیست، و به عنوان یک قیاس بصری یا مرجع استدلال برای درک مفاهیم انتزاعی (ریاض و زمان، 2011، ص 2).

 

بر این اساس این مطالعه در تلاش است تا با ساخت یک مجموعه انیمیشن آموزشی در قالب یک درس افزار، و با بهره گیری از هر 5 نقش آموزشی آن، مهارت های هندسی را به دانش آموزان پایه ی ششم ابتدایی آموزش دهد. لذا هدف اصلی این مطالعه بررسی تأثیر انیمیشن های آموزشی مفاهیم هندسی بر ارتقاء سطح مهارت های هندسی دانش آموزان است.

 

 

 

 

 

1-2 بیان مسئله:

 

رشد تکنولوژی در چند دهه اخیر از دو بعد فنی و امکان دسترسی، از جمله ی دلایلی هستند که باعث شده اند با وجود شک و تردیدهای اولیه در مورد نقش کامپیوتر در تدریس و یادگیری ریاضی، هر چه زمان به جلوتر می رود و تکنولوژی فراگیرتر می شود، جهان شاهد کم رنگ شدن این تردیدها باشد (حیدری قزلجه و گویا، 1391، ص 84). اهمیت استفاده از فناوری برای تقویت یادگیری ریاضی در حال حاضر به طور وسیعی شناخته شده است. در سیاست برنامه ی درسی ریاضی (1990) در استرالیا، ترویج استفاده از تکنولوژی برای تقویت یادگیری دانش آموزان و گسترش فهم آنان از مفاهیم ریاضی شروع گردید. معنی اسناد این سیاست ملی، در بیانیه برنامه درسی دولت و ایالت های مختلف و خلاصه در مطالبی بازتاب می شود که در حال حاضر این دستور، تشویق به استفاده از فناوری های دیجیتال را در ریاضیات دوره متوسطه مجاز می کند (بننیسون و گاس، 2010، ص 31).

 

آموزش مبتنی بر کامپیوتر، فرصت هایی را برای دستکاری انواعی از استراتژی های آموزشی فراهم می نماید که با سایر رسانه ها یا امکان پذیر نیست و یا بسیار مشکل است (پارک و گیتلمن، 1992، ص 27). از این رو، بسیاری معتقدند که چندرسانه ای ها، به عنوان فناوری یادگیری قدرتمند، پتانسیلی قوی برای افزایش یادگیری انسان، ارائه می نمایند (شی و چن، 2009، ص 1297). پژوهش ها نیز نشان داده اند که مواد چند رسانه ای موجب استحکام مواد آموزشی از طریق ساختارهای نمایشی پویا (اشیاء در حال حرکت) شده و موجب غلبه بر نارسایی تفکر انتزاعی می شوند. لذا روش پژوهشی که مواد چند رسانه ای را به عنوان ابزار مؤثر به کار می برد، قادر است سنجش اطلاعات و فرایند یادگیری افراد را تسهیل کند (مهرمحمدی، 1378).

 

این موضوع با به کارگیری نرم افزار آموزشی مبتنی بر انیمیشن های آموزشی که توسط معلمان و متناسب با اهداف آموزشی و همچنین نیازهای آموزشی فراگیران، صورت می گیرد باعث می گردد تا ضمن به کارگیری دو حس دیداری و شنیداری فراگیران در آموزش، با ایجاد شرایط آموزشی مستقیم، فراگیران را به فعالیت واداشته و سبب ارتقاء سطح مهارت های یادگیری آنان گردد. این مطلب با توجه به تئوری های شناختی، سازنده گرایی و محرک پاسخ (رفتارگرایی)، تبیین های مختلفی برای چرایی این مسأله که چرا انیمیشن های آموزشی باید در کلاس درس ارائه شود، دارد. بر اساس دیدگاه شناختی، انیمیشن های آموزشی با کمک به پردازش اطلاعات، باعث ارتقاء سطح یادگیری می شوند. از نقطه نظر سازنده گرایان، انیمیشن آموزشی می تواند با ایجاد بازنمایی و واقعی سازی های متعدد از دانش انتزاعی برای دانش آموزان، آن‌ها را در ساخت یک مدل ذهنی به شکل فعال، کمک نماید و بر این اساس، منجر به یادگیری کارآمد گردد. و از دیدگاه رفتارگرایان انیمیشن آموزشی رفتارهای بعدی فراگیران را تحریک می کند (ونگ، 2010، ص 11).

 

رایبر(1990) معتقد است که تصاویر به طور کلی، چه متحرک (انیمیشن) و چه ثابت، تنها زمانی می توانند تسهیل کننده ی یادگیری باشند که، با مواد و موضوعاتی که می خواهیم آموزش بدهیم در تجانس کامل باشند. آموزش مفاهیم هندسی به دلیل آنکه نیازمند دستکاری، چرخش، تغییر مکان، تغییر شکل، اندازه گیری و … است از جمله ی مفاهیمی است که به سهولت می تواند توسط آموزش با استفاده از انیمیشن، پوشش داده شود. بر اساس شواهد موجود، مفاهیم هندسی در مقطع ابتدایی از جمله ی مشکل ترین مفاهیم آموزشی است. به گونه ای که در دهه های گذشته، نارضایتی از برنامه ی درسی هندسه و افت عملکرد تحصیلی فراگیران در هندسه و ریاضی، موضوع پژوهش های زیادی بوده است (ادلفوس، 2011؛ بتیکو، 2001؛ سالایو، 1995؛ اسافرهینتی،  1986).

 

به کارگیری چند رسانه ای ها و بخصوص انیمیشن برای آموزش ریاضی و مفاهیم هندسی، بیانگر نتایج امیدوار کننده و در عین حال متفاوتی است. از جمله ی این مطالعات، می توان به مطالعه ی قیصری (1392) اشاره کرد که در آن اثربخشی انیمیشن های آموزشی را بر یادگیری مفاهیم هندسی در دو سطح متوسط و مشکل شناختی، مثبت گزارش نموده است. ریحانی و همکاران (1388) نقش نرم افزارهای هندسه ی پویا را در فعال سازی طرحواره های مرتبط و مناسب تر، تشویق فرد به استفاده از راهبردهای حل مسأله، تأثیر مثبت در نحوه ی کنترل فرآیند حل و باورهای فرد، توانایی های حل مسأله به ویژه ساخت حدس های منطقی و خلاقانه، مثبت ارزیابی نموده اند. کوسا و کاراکاس (2010) تأثیر نرم افزار سه بعدی بر یادگیری هندسه ی تحلیلی فضایی را بسیار مفید گزارش نموده اند. یازلیک و اردهان (2012) در بررسی تأثیر نرم افزار هندسه پویا با عنوان «کابری» در آموزش هندسه، نشان دادند که دانش آموزان آموزش دیده با این نرم افزار از عملکرد بهتری برخوردار بوده اند. گمبری و همکاران (2014) در بررسی انیمیشن های کامپیوتری بر یادگیری مفاهیم هندسی در قیاس با روش سنتی، نشان دادند که افراد آموزش دیده با انیمیشن، عملکرد بهتری در حل مسائل هندسی داشته اند.

 

اگر چه از نظر و دیدگاه تئوریکی، استفاده از انیمیشن های آموزشی در آموزش مفاهیم مختلف و متعدد آموزشی و از جمله در آموزش هندسه دارای فواید و مزایای زیادی است، اما در بخش میدانی موضوع به دلایل همچون هزینه بری، احتیاج به تخصص جهت تهیه انیمیشن ها، و زمان بری بالا، بسیاری از پژوهشگران وارد این عرصه نگشته اند. بر این اساس سؤال و مسأله ی اصلی این مطالعه، طراحی و تولید انیمشن آموزشی مفاهیم هندسه و بررسی تأثیر آن بر مهارت های هندسی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی است.

 

1-3 اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:

 

امروزه در سیستم آموزشی نوین، یادگیری که پیش تر به اندوختن دانش به وسیله ی یادگیرنده و پردازش اطلاعات خاص معطوف بود، جای خود را به خلق دانش نوین از سوی یادگیرنده داده است (رضوی، 1386). لذا اندیشه ی استفاده از وسایل کمک آموزشی، رسانه ها و رایانه ها تقریباً جهانی شده است و بیشتر کشورهای جهان سرمایه گذاری های کلانی در این زمینه انجام داده اند. چرا که این گونه امور به امر تدریس کمک می کنند، انگیزه و آگاهی به وجود می آورند و بر سرعت فرآیند یاددهی و یادگیری می افزایند. اگر چه اندیشه ی آموزش به کمک کامپیوتر نخستین بار توسط اسکینر در مقاله ای با عنوان «علم و یادگیری و هنر آموزش» در سال 1954 مطرح گردید، اما از آن تاریخ، پژوهشگران و اندیشمندان زیادی این حوزه از آموزش را مورد توجه قرار داده اند (کرمی گزافی و همکاران، 1388).

 

در دهه های اخیر تلاش های زیادی در نهادهای آموزشی صورت گرفته تا روش های کلیشه ای و سنتی آموزشی جای خود را به روش های تازه و بدیع و مبتنی بر نیازهای فردی و اجتماعی دانش آموزان دهد. آنان را خلاق و تولید کننده علم و دانش پرورش داده و دریچه های نوینی را در زمینه علوم و تکنولوژی در کشور بگشاید. اما علی رغم تمامی زحمات و هزینه های سنگینی که آموزش و پرورش متحمل شده است، هنوز شاهد تدریس علم به شیوه سنتی و معلم محوری هستیم. در قریب به اتفاق مدارس کشور، هیچ تغییری در زمینه تدریس و ارزشیابی و … دیده نمی شود.

 

اهمیت توجه به روشهای نوین آموزشی و استفاده از تکنولوژی های نوین آموزشی در آموزش مفاهیم مشکل آموزشی نظیر ریاضیات و هندسه دو چندان است. چون مطالعه ی هندسه به دانش آموزان در توسعه مهارت تصور کردن، تفکر انتقادی، شهود، حل مسأله، تخمین زدن، اثبات قیاسی، بحث منطقی و تعقل فضایی کمک می کند و هم چنین فهم خیلی از اصول علمی نیاز به آگاهی هندسی دارد. اهمیت آموزش هندسه یکی کاربردی بودن آن و دیگری تاریخی بودن آن است و یکی از شاخه های ریاضی است که پایه ای برای ریاضیات جدید و مدل سازی در سایر علوم است. همچنین لزوم آموزش هندسه برای این است که هندسه به عنوان یک علم جدا نیست و داشتن آگاهی هندسی به درک شاخه های دیگر ریاضی نظیر (نمودار ون، نظریه گراف، مطالعه توابع، نمایش کسر، نمایش آماری و …) مدل سازی در سایر علوم مهندسی، شیمی، زیست شناسی، فیزیک، نجوم، هنر، تکنولوژی ساخت، طراحی مهندسی و موقعیت یابی در جغرافی و … کمک می کند و همچنین بخشی از ریاضیات مدرسه ای است که هدفش توسعه مهارت های حل مسأله، استدلال و ارتباطات است (حبیبی، 1392، ص 85).

 

جایگاه ریاضی و هندسه در زندگی هر ملت از جمله ی موضوعاتی است که نمی تواند مورد تأکید قرار نگیرد، به دلیل آنکه با میزان توسعه ی هر ملت در ارتباط تنگاتنگ است (ادولفوس، 2011، ص 143). بنابراین هندسه در واقع زمینه ی همه ی علوم طبیعی و به نوعی زبان همه علوم است. ریاضی و به خصوص هندسه به عنوان یک ابزار هوش و هوشمندی در اختیار انسان قرار داشته و پیوسته خواهد داشت (رستگارپور و یداللهی، 1389، ص 65). امروزه تدریس هندسه از اهمیت زیادی برخوردار است، زیرا به عنوان ابزاری برای درک، توصیف و تعامل با فضایی که در آن زندگی می کنیم مورد توجه قرار می گیرد و از شهودی ترین و ملموس ترین بخش های ریاضیات به شمار می رود. بوسسکین در اهمیت تدریس هندسه دو دلیل بیان می کند:

 

 

• هن

 

 

2-1-1: مقدمه………………………………… 22

 

2-1-2: تعاریف آموزش از راه دور…………………. 24

 

2-1-3: واژه­های مرتبط با آموزش از راه دور………… 31

 

2-1-4: تعریف یادگیری الکترونیکی……………….. 31

 

2-1-5: ماهیّت یادگیری الکترونیکی……………….. 33

 

2-1-6: ساختار نظری یادگیری الکترونیکی………….. 34

 

2-1-7: مزایا و معایب یادگیری الکترونیکی…………. 36

 

*             2-1-7-1: مزایای یادگیری الکترونیکی……………………. 36

 

*             2-1-7-2: معایب یادگیری الکترونیکی……………………… 39

 

2-1-8: انواع یادگیری الکترونیکی……………….. 40

 

 

• یادگیری ترکیبی……………………………………………………………………. 40

 

• یادگیری باز………………………………………………………………………….. 40

 

• آموزش مبتنی برکامپیوتر………………………………………………….. 40

 

• یادگیری برخط/ مبتنی بروب……………………………………………… 41

 

2-1-9: عوامل و اجزای نظام آموزش از راه دور………. 41

 

*         فراگیران…………………………………………………………………………………. 42

 

*         معلمان……………………………………………………………………………………… 43

 

*         وسایل کمک آموزشی و رسانه­های آموزشی……………………….. 48

 

*         رسانه­های نوین و نقش آنها در آموزش از راه دور…. 49

 

*         انتخاب رسانه آموزشی مناسب…………………………………………… 51

 

*         کلاسهای رفع اشکال……………………………………………………………….. 52

 

*         کتابهای خودآموز…………………………………………………………………. 52

 

2-1-10: ویژگیهای آموزش از راه دور………………. 53

 

2-1-11: تاریخچه آموزش مجازی…………………… 54

 

*             2-1-11-1: تاریخچه آموزش مجازی در جهان…………….. 54

 

*             2-1-11-2: تاریخچه آموزش مجازی در ایران…………… 56

 

2-1-12: تغییر در آموزش عالی: عوامل و چالشها……… 57

 

2-1-12-1: عوامل تغییر………………………. 58

 

2-1-12-2: چالشها…………………………… 59

 

2-1-13: عوامل ایجاد یا علل پیدایش آموزش از راه دور در جهان    62

 

*             2-1-13-1:  عوامل ایجاد یا علل پیدایش آموزش از راه دور در جهان  62

 

 

*             2-1-13-2: عوامل ایجاد یا علل پیدایش آموزش از راه دور در ایران  63

 

2-1-14: دانشگاههای مجازی در ایران……………… 64

 

*         مرکز تحصیلات تکمیلی آموزشهای مجازی دانشگاه صنعتی امیرکبیر      64

 

*         دانشگاه مجازی جامعه المصطفی………………………………………. 64

 

*         دانشگاه غیرانتفاعی مهرالبرز………………………………………. 64

 

*         موسسه آموزش عالی نور طوبی…………………………………………… 65

 

*         دانشگاه مجازی قرآن و حدیث…………………………………………… 65

 

*         دورههای آموزشی……………………………………………………………………. 66

 

*         ویژگیها و امتیازات این دانشکده………………………………… 66

 

*         لوح فشرده و دروس اینترنتی…………………………………………… 67

 

2-2: تدریس مشارکتی یادگیرندگان از راه دور……….. 68

 

2-2-1: آموزش………………………………… 68

 

2-2-2: مفهوم تدریس…………………………… 69

 

2-2-3: روش تدریس…………………………….. 70

 

2-2-4: مفهوم یادگیری مشارکتی………………….. 73

 

2-2-5: مشخصه های یادگیری مشارکتی………………. 75

 

*         همبستگی مثبت………………………………………………………………………… 75

 

*         مسئولیت فردی………………………………………………………………………… 75

 

*         تعامل چهره به چهره (کنش متقابل)……………………………… 76

 

*         مهارتهای اجتماعی……………………………………………………………….. 76

 

*         ارزشیابی فرآیندگروهی………………………………………………………. 76

 

*         ترکیب اعضای گروه مشارکتی……………………………………………… 76

 

2-2-6: چارچوب مفهومی یادگیری مشارکتی…………… 77

 

 

1. 1. مسئولیت پذیری………………………….. 77

 

1. وابستگی متقابل مثبت…………………….. 78

 

1. نظارت بر فرایند یادگیری…………………. 78

 

2-2-7: اهمیت و جایگاه تعامل در آموزش و یادگیری…… 79

 

2-2-8: آموزش الکترونیکی و نظریه ساختن‌گرایی………. 81

 

2-2-9: مفهوم تعامل در محیط آموزش الکترونیکی……… 82

 

2-2-10: انواع تعامل در محیط آموزش الکترونیکی…….. 86

 

 

1. 1. تعامل دانشجو با دانشجو………………….. 89

 

1. تعامل استاد با دانشجو…………………… 90

 

2-2-11: ضرورت تعامل در آموزش الکترونیکی…………. 94

 

2-2-12:  طبقه بندی سطوح مشارکت در یادگیری الکترونیکی 95

 

 

1. 1. گفتگو…………………………………. 95

 

1. 2. مشارکت موازی…………………………… 96

 

1. 3. مشارکت متوالی………………………….. 97

 

1. 4. مشارکت هم افزایانه……………………… 98

 

2-2-13: فعالیتهای یادگیری در آموزش مجازی………… 99

 

2-2-14: فعالیت یادگیری بحث در آموزش مجازی………. 100

 

*             2-2-14-1: چگونگی آغاز و برنامه ریزی یک بحث بر خط          101

 

*             2-2-14-2: چگونگی حفظ بحث شروع شده در دوره برخط 101

 

2-2-14-3: نمره دادن به یادگیرندگان برای شرکت در بحث در دوره برخط………………………………………….. 102

 

2-2-15: مزایا و چالشها و راهکارها در یادگیری مشارکتی الکترونیکی   102

 

رهنمودهایی برای طراحی محیط یادگیری الکترونیکی تعاملی 105

 

ب) پیشینه پژوهش……………………………… 108

 

پیشینه خارجی……………………………….. 112

 

پیشینه داخلی……………………………….. 119

 

3-1 مقدمه…………………………………… 123

 

3-2 روششناسی تحقیق…………………………… 123

 

3-3 متغیرهای پژوهش…………………………… 124

 

3-3-1 متغیر مستقل…………………………… 124

 

3-3-3 متغیرهای کنترل………………………… 125

 

3-3-4 متغیرهای مداخله گر…………………….. 125

 

3-3-5 متغیرهای مزاحم………………………… 126

 

3-4 جامعه آماری……………………………… 126

 

3-5 نمونه آماری……………………………… 127

 

3-6 نوع تحقیق……………………………….. 127

 

3-7 ابزار تحقیق……………………………… 128

 

3-8 اجرای مقدماتی برای تعیین ضریب پایایی و روایی… 128

 

3-9 روش گردآوری اطلاعات و دادهها……………….. 129

 

الف) آموزش به شیوه عادی……………………… 129

 

ب) آموزش به شیوه مشارکتی…………………….. 130

 

3-10 روش اجرا……………………………….. 130

 

3-11 روش تحلیل داهها و روشهای آماری……………. 131

 

4-1: بررسی ویژگیهای جمعیت شناختی و ارزیابی بالینی گروهها     134

 

4-2: بررسی فرضیه های پژوهش از طریق آزمون های توصیفی و استنباطی    135

 

فرضیه اول………………………………….. 135

 

فرضیه دوم………………………………….. 137

 

فرضیه سوم………………………………….. 139

 

مقدمه………………………………………. 143

 

5-1 بررسی و تفسیر یافته های پژوهشی…………….. 144

 

5-2 بحث و نتیجه گیری کلی……………………… 152

 

5-3 پیشنهادات……………………………….. 158

 

5-3-1 پیشنهادات کاربردی……………………… 158

 

5-3-2 پیشنهادات پژوهشی………………………. 161

 

5-3-3 محدودیتهای تحقیق………………………. 162

 

منابع………………………………………. 163

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

عنوان                                                                                                                                                 صفحه

 

جدول 2-1-1 «آموزش از راه دور، سیر تکامل یافتگی نظام آموزش از راه دور از 1960 تا 1998»………………46

 

جدول 2-2-1 «فعالیت­های یادگیری در آموزش الکترونیکی» ……………………………………………………………… 127

 

جدول 4-1 «میانگین، انحراف استاندارد سن و تحصیلات  و فراوانی جنسیت گروه­ها»………………………..     166

 

جدول 4-2« نتیحه تحلیل واریانس یک طرفه میان متغیرهای مربوط به سن و تحصیلات»………………………167

 

جدول 4-3« میانگین و انحراف استاندارد عملکرد گروه­ها در پیش آزمون و پس آزمون تجزیه و تحلیل».. 167

 

جدول4-4«آزمون لوین برای بررسی مفروضه برابری واریانس ها»…………………………………………………………167

 

جدول 4-4« آزمون لوین برای بررسی مفروضه برابری واریانس ها………………………………………………………..168

 

جدول 4-5« نتیجه تحلیل کوواریانس یک متغیری پس آزمون نمره تجزیه و تحلیل»……………………………. 169

 

جدول 4-6« میانگین و انحراف استاندارد عملکرد گروه­ها در پیش آزمون و پس آزمون قضاوت و ارزشیابی.171

 

جدول 4-7« آزمون لوین برای بررسی مفروضه برابری واریانس های نمرات قضاوت و ارزشیابی»……………..171

 

جدول 4-8«نتیجه تحلیل کوواریانس یک متغیری پس آزمون نمره قضاوت» …………………………………………172

 

جدول 4-9« میانگین و انحراف استاندارد عملکرد گروه­ها در پیش آزمون و پس آزمون کاریرد»…………….. 173

 

جدول 4-10«آزمون لوین برای بررسی مفروضه برابری واریانس های نمرات کاربرد معلومات»…………………..175

 

جدول 4-11« نتیجه تحلیل کوواریانس یک متغیری پس آزمون نمرات کاربرد معلومات»……………………….. 175

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست تصاویر

 

عنوان                                                                                                                                  صفحه                   شکل 2-1-1 « ترکیب حوزه­های مختلف در یادگیری الکترونیکی»…………………………………………….. 52

 

شکل 2-1-2« مدل مفهومی شبکه یادگیری رورکی اندرسون و گاریسون و آرچر»…………………….64

 

شکل 2-1-3 «رابطه یادگیری و سازمان آموزش دهنده در نظام آموزش از راه دور»………………….74

 

شکل 2-2-1 «سطوح تعاملات در محیط یادگیری الکترونیکی»……………………………………………….111

 

1-1 مقدمه

 

با ظهور و توسعه فناوری اطلاعات و ارتباطات[1]، تحولات جهانی با محوریت اطلاعات با شتابی فزاینده در حال گسترش است. پدیده­ی نوظهور اینترنت اندک زمانی پس از ظهور،کلیّه عرصه­های فعالیّت در کشورهای پیشرفته را فراگرفت. در حال حاضر یکی از جدیدترین دستاوردهای فناوری اطلاعات، آموزش های الکترونیکی مبتنی بر اینترنت می­باشد که موانع آموزش­های سنّتی از قبیل کمبود فضای آموزشی،کمبود اساتید، محدودیّت زمانی، استفاده از حجم انبوه اطلاعات و دشواری برنامه ریزی در نظام های سنّتی را حل کرده است.

 

اورازا[2] (2005) اصطلاح یادگیری یا آموزش از راه دور را به عنوان نظام آموزشی که در آن استاد و دانشجو از نظر نقطه مکانی جدا از هم هستند تعریف می­کند. به عبارت دیگر او بیان می­دارد که؛ سیستم یادگیری از راه دور فناوری را جهت به دست آوردن مساعدت لازم در فرایند آموزش در بر می گیرد. حتّی در این فرایند در مورد بهره­گیری از مواد چاپی یا فناوری­های پیشرفته از قبیل فناوری­های ارتباطی- تصویری نیز صحبت می­شود. در سطح بین المللی آموزش از راه دور یکی از استراتژی­های مهم دهه 90 شناخته شده بود. به واسطه این استراتژی که در مقیاس بین المللی پذیرفته شده، یادگیری از راه دور در سالهای اخیر پیشرفت چشم­گیری داشته، کاربرد فناوری­های جدید حصارهای فرهنگی، اقتصادی، سیاسی و جغرافیایی ارتباط از راه دور را شکسته است. این می­تواند به وسیله توسعه برخی از ابزارهای توانا برای رفع زیان­های تحمیل شده از سوی همکاری­های از راه دور به دست آمده باشد(اورازا، 2005).

 

به دنبال ظهور تدریس کامپیوتر محور[3] در دهه 1980، یادگیری بر پایه اینترنت[4]در دهه 1990 و کارآموزی تحت وب با هدایت مربی در هزاره جدید اصطلاح یادگیری الکترونیکی به عنوان رویکری که بواسطه دو فناوری کامپیوتر و ارتباطات، یادگیری را آسان ساخته و افزایش می­دهد، معنی پیدا کرده است. فناوری ارتباطات قادر به کاربرد اینترنت به عنوان یادگیری از راه دور، یادگیری تحت وب، یادگیری گروهی، یادگیری مجازی چند رسانه ای/رسانه های غنی، نرم­افزارهای مدیریت دوره و کتابخانه­های دیجیتالی و اشیاء با قابلیت استفاده مجدّد یادگیری می باشد. سازمان­ها می­توانند محدودیّت بودجه خود را با آخرین فناوری­ها برای بهبود محیط یادگیریشان وفق دهند(چیو و شنگ[5]،2008).

 

استفاده ار اینترنت و دیگر فناوری­های اطلاعاتی، اکنون به سرعت در عرصه آموزش گسترش پیدا می­کند. این ابزارها باید مشخصاً ملزوماتی چندمنظوره و تسهیلگر و نه جایگزین روش آموزش چهره به چهره در نظر گرفته شوند. مطالعات نشان می­دهد که موسسات آموزشی، 16%  بودجه خود را در سال 2000 و 24% آن را در سال 2001 صرف ابتکارات آموزش الکترونیکی کرده­اند ( بی­لاوسکی و مت­کالف، 2005، به نقل از ال­دیقایدی و نوبی، 2008). امروزه کامپیوترها برای کمک به عملکرد یادگیرندگان و آماده کردن آنان برای تمرین مهارتهای خاص، بسیار مورد استفاده­اند. توسعه سریع فناوری­های اینترنت باعث شده است که آموزش الکترونیکی به شکل مهمی از آموزش در عصر اطلاعات تبدیل شود (چانگ و چن، 2009).

 

رشد روزافزون اطلاعات، ویژگی تعلم وتربیت نوین است که اهمیت یادگیری مداوم را بیش از پیش آشکار می­کند؛ اما حجم و سرعت در آن­چه بیاموزیم، بسیار است؛ به گونه­ای که روشهای قدیمی یادگیری درمی­مانند. مواجهه با چنین چالشی نیازمند اندیشه­ای نوین درباره چگونگی کسب مهارت و دانش و نحوه به­کارگیری منابع یادگیری است.

 

یادگیری و آموزش غالباً مترادف هم تلقی می­شوند؛ در صورتیکه مترادف نیستند. آموزش روشی است که طی آن محتوا انتقال می­یابد و پشتوانه­ی یادگیری است و یادگیری روشی درونی برای پردازش اطلاعات و تبدیل آن به دانش است. اما از آن­جا که روشهای بسیاری برای یادگیری وجود دارد، باید راهکارهای موثر و فراتر از آموزش نیز برای یادگیری جست­وجو کرد. تا به حال، به طور سنتی بر آموزش رویکردی مفروض برای تسهیل و بهبود کارکرد تلقی شده و به آموزش به دیده­ی فراگیری خاصی که موجب کاراآیی کاراموز می­شود، نگریسته شده است. در حالیکه، آموزش را می­توان با روشهای بسیاری انجام داد؛ مثلا در کلاس، باتلفن، با کامپیوتر، یا ماهواره. کامپیوتر جدیدترین ابزار آموزشی است و تفاوت آن با ابزارهای قبلی در چندبعدی بودن آن است. یادگیری

 

الکترونیکی و شبکه­ای، فضای محصور آموزش سنتی را در معرض سوال و تردید قرار داده و

 

مفروضات این فضای محدود درباره­ی ثبات و پایداری کلام، متن خطی و مدرس در مقام ناقل مقتدر را به چالش کشیده است. فضای مجازی، محیطی مبتنی بر کنترل خود فراگیر ایجاد می­کند، مفاهیم قطعیت خود را از دست می­دهند و شاگردان به نحو فعال در تولید دانش مشارکت می­ورزند؛ بدین سان، فضایی ایجاد می­شود که فراگیران صرفاً معانی پیشین و دانسته را شرح نمی­دهند؛ بلکه فعالانه در خلق معانی شرکت می­کنند. به نظر می­آید، در این نکته اجماع نسبی وجود دارد که ورود فناوریهای اطلاعات و ارتباطات (فاوا) در تعلیم و تربیت مهارت­های یادگیری بلند مدت و مستقل را تشویق می­کند. لانگشیر تأکید می­کند که معلمان و یادگیرندگان فرصت بسط مفهوم و آگاهی فراسطحی را می­یابند و این ناشی از اعمال ارتباطی است که متضمن وسعت ذهن، نظارت برخورد و تأمل مداوم مشارکت­کنندگان است.

 

استفاده از یادگیری الکترونیکی به پیشرفت آموزش عالی کمک می­کند. نظام یادگیری الکترونیکی ابزاری قوی برای دست­یابی به اهداف استراتژیک دانشگاه(تدریس،تحقیق، و خدمت رسانی به جامعه) است و این پیشرفت به یک اندازه در سطح سازمانی و فردی یعنی کارکنان تدریس و دانشجویان کمک می کند. این نوع یادگیری جمع آوری، تحلیل و کاربرد اطلاعات به صورت اختصاصی را حمایت می­کند و شامل روش­های تدریس مختلف، برای نمونه مدیریت اطلاعات، تفکّرخلّاق، حل مسأله و یادگیری مشارکتی می­باشد(بیتس[6]،2005، به نقل از بجیسویچ[7]، 2007). در سالهای اخیر توجه زیادی به یادگیری مشارکتی با کمک فناوری شده است؛ زیرا این روش یادگیری می­توانند تعاملات همگن و کارگروهی را افزایش دهد و فعالیتهای جمعی بدون محدودیت زمان و مکان را تنظیم و راهبری کند. گرچه در گذشته اثربخشی یادگیری مشارکتی عمدتاً پذیرفته نشده بود و برتری علمی به­واسطه موفقیت فردی تعریف تعریف شده بود، ولی حوزه پژوهشی با عنوان ″ یادگیری مشارکتی با کمک کامپیوتر[8]″ به تازگی رشد سریعی کرده است (جانسون و همکاران، 1998؛ چوئن و اسکاردآمالیا، 1998، به­نقل از پرانگلی و همکاران، 2006).

 

آموزش ،زمانی موفق­تراست که با چگونگی یادگیری مغزسازگار و هماهنگ باشد. مغزانسان همیشه تحت تأثیرعوامل محیطی یاد می­گیردوعملکردآن درقبال یادگیری، به برقراری شرایط لازم وکافی منوط است که به هنگام یادگیری فراهم می شود. مغزبرای تفکردرسطوح متفاوت، ازآسان به مشکل قابلیت داردونبایدآن را فقط درسطوح پایین مثل دانش وفهم ودرک، محدودکرد. اگرطبقه بندی شش گانه­ی بلوم ازقابلیت های ذهنی به هنگام یادگیری رابپذیریم، بایدراهبردهای بهینه ی یاددهی بااستفاده ازسطوح بالای قابلیت­های ذهنی را بشناسیم تابتوانیم به بهترین وجه ممکن، فرایندیاددهی – یادگیری رامدیریت کنیم .

 

بیان مسئله

 

ورود به جهان دانایی محور و نیاز روزافزون به آموزش، همراه با پیچیده شدن زندگی­ها نیاز به آموختن مستقل را در طول زندگی افزایش داده است. شروع آموزش از راه دور در آموزش و پرورش، نخست با هدف افزایش پوشش تحصیلی و از آن پس با هدف گشودن راهی برای کیفیت بخشی و تحول آفرینی اساسی در محتوا و روشهای آموزشی آغاز به کار کرده است. هم­اکنون این آموزش با به­کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات نه­تنها مکمل آموزشهای حضوری است، بلکه فرصت خوبی برای به­روز کردن محتوا و انعطاف­بخشی به روشهای یادگیری و یاددهی به ارمغان می­آورد (الحسینی، 1384). ظهور شب

 

 

جدول 11-4  آزمون اثرات بین آزمودنیها (هوین فلدت)…………………………………………………………………………..74

 

جدول 12-4 : آزمون اثرات بین آزمودنی ها……………………………………………………………………………………………..74

 

جدول 13-4 : مقایسه های چند گانه………………………………………………………………………………………………………..74

 

 

 

فهرست نمودارها

 

 

 

نمودار 1 ـ 2  توصیف کلی نظریه همبستگی اجتماعی ……………………………………………………………………………21

 

نمودار 2-2  نتایج همبستگی اجتماعی مثبت ………………………………………………………………………………………….23

 

نمودار 3-2  سوالات آغازگر………………………………………………………………………………………………………………………..31

 

نمودار 1-4  نیمرخ نمودارها……………………………………………………………………………………………………………………….75

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

 

 

 

هدف از انجام این پژوهش مقایسه تاثیر روشهای یادگیری مشارکتی و سنتی بر پیشرفت تحصیلی درس جغرافیای کلاس پنجم ابتدایی و ماندگاری آموخته ها بوده، همچنین اثر آموزش اصول گفتگو بر اثر بخشی بیشتر روش یادگیری مشارکتی مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته است. روش تحقیق در این مطالعه از نوع نیمه آزمایشی با استفاده از اندازه­گیری مکرر در گروههای آزمایش و کنترل بوده است. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانش آموزان پسر پایه پنجم مدارس ناحیه 2 ارومیه در سال تحصیلی 87-86 به تعداد 2494 نفر بوده که از میان آنها 51 نفر در قالب سه کلاس به روش نمونه گیری چندمرحله­ای انتخاب شده اند. دو گروه آزمایشی به مدت 8 جلسه 45 دقیقه ای به شیوه مشارکتی آموزش دیده اند و یکی از این گروه­های آزمایشی علاوه بر آن، از سه جلسه آموزش تحت عنوان آموزش اصول گفتگو نیز برخوردار شده است. داده ها در دو بخش با استفاده از تحلیل کوواریانس و اندازه گیری مکرر مورد تحلیل قرار گرفت. قسمت اول تحلیل نشان داد که تفاوت بین گروه های آزمایش و کنترل با اطمینان 95 درصد معنادار بوده و اما بین خود گروههای آزمایش تفاوت معنادار نبود ، قسمت دوم تحلیل نیز نشان داد که ماندگاری آموخته ها در گروههای آزمایش نسبت به گروه کنترل بیشتر است و تفاوت با همان میزان اطمینان معنادار می باشد.

 

 

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

 

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

 

فهرست جداول

 

فهرست نمودارها

 

 

چکیده تحقیق

 

فصل اول – کلیات تحقیق

 

مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….1

 

بیان مساله………………………………………………………………………………………………………………………………………………..3

 

اهمیت و ضرورت تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………….8

 

هدف های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………….11

 

سوال­های تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………11

 

تعاریف واژه­هاواصطلاحات ……………………………………………………………………………………………………………………….12

 

 

 

فصل دوم – ادبیات تحقیق

 

الف – مبانی نظری

 

 

1. مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………..15

 

1. نگاهی اجمالی به یادگیری مشارکتی …………………………………………………………………………………..17

 

1. عناصر اصلی یادگیری مشارکتی …………………………………………………………………………………………19

 

1. دیدگاه شناختی ……………………………………………………………………………………………………….22

 

1. دیدگاه انگیزشی ……………………………………………………………………………………………………..23

 

1. دیدگاه عاطفی ………………………………………………………………………………………………………….23

 

1. نظریه همبستگی اجتماعی…………………………………………………………………………………………………..24

 

1. سازمان دهی تعامل……………………………..…………………………………………………………………………33

 

1. معرفی راهبرد…………………………………………………………………………………………………………………………39

 

1. آموزش پرسش و پاسخ هدایت شده توسط دانش­آموزان………………………………………………41

 

1. انواع یادگیری مشارکتی……………………………………………………………………………………………………….43

 

1. تبیین نظری و تجربی یادگیری مشارکتی…………………………………………………………………………48

 

1. روشهای یادگیری مشارکتی و نظریات یادگیری……………………………………………………………..50

 

1. یادگیری مشارکتی و پیشرفت تحصیلی…………………………………………………………………………..56

 

1. یادگیری مشارکتی و ماندگاری یادگیری………………………………………………………………………….57

 

1. روش جورچین و پیشرفت تحصیلی…………………………………………………………………………….59

 

1. یادگیری مشارکتی و پیشرفت تحصیلی درس جغرافی…………………………………………..61

 

 

 

ب – پیشینه تحقیقات در ایران وجهان……………………………………………………………………………………62

 

 

 

فصل سوم –  روش شناسی تحقیق

 

روش تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………68

 

متغیرهای تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………..64

 

جامعه آماری ………………………………………………………………………………………………………………………………68

 

نمونه گیری…………………………………………………………………………………………………………………………………..69

 

روش اجرا……………………………………………………………………………………………………………………………………..69

 

نگاهی به فرایند تحولی جورچین 4 ……………………………………………………………………………………….77

 

متغیرها……………………………………………. …………………………………………………………………………………………80 

 

روایی و پایایی ابزار……………………………………………………………………………………………………………………80 

 

روش تحلیل آماری……………………………………………………………………………………………………………………..81

 

 

 

 

 

فصل چهارم – یافته ها و تحلیل نتایج…………………………………………………………………………………..83

 

 تحلیل توصیفی

 

تحلیل استنباطی

 

 

 

فصل پنجم – خلاصه ، نتیجه گیری ، پیشنهادها

 

خلاصه …………………………………………………………………………………………………………………………………………..93

 

بحث و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………………………………..94

 

اشارات ضمنی………………………………………………………………………………………………………………………………..97

 

پیشنهادها…………………………………………………………………………………………………………………………………….101

 

 

 

فهرست منابع و پیوست ها………………………………………………………………………………………………………….104

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

 

یکی از مهمترین اصول روان­شناسی تربیتی آن است که معلم به سادگی نمی تواند دانش را به دانش آموزان اعطا کند بلکه این دانش آموزان هستند که باید آن را در ذهن خود بسازند و معلم تنها می تواند این فرایند را به شیوه ای که اطلاعات را برای او معنادار و مرتبط می سازد ، تسهیل کند . او برای این کار باید فرصت­هایی را برای اکتشاف و کاربرد اندیشه ها ایجاد کند و دانش آموزان را از راهبردهایی که برای یادگیری بکار می برند ، آگاه سازد. به عبارت دیگر معلمان نردبان­هایی را دراختیار دانش آموزان می گذارند تا به سطوح بالای درک و تفکر صعود کنند ولی این خود دانش آموزان هستند که باید از این نردبان ها بالا روند(اسلاوین،2003).

 

براین اساس ، تدریس یعنی درگیر ساختن دانش آموز در امر یادگیری ؛ بعبارت دیگر تدریس یعنی وادار کردن دانش آموز به مشارکت فعال در فرایند ساختن دانش. یک معلم نه تنها نیازمند دانش موضوعی در زمینه تدریس می­باشد بلکه محتاج آن است که بداند دانش آموزان چگونه یاد می­گیرند و چگونه می توان آنها را به یادگیرندگان فعال تبدیل کرد. بنابراین تدریس خوب مستلزم درک نظام مند از یادگیری می باشد و هدف تدریس نه تنها انتقال دانش بلکه تبدیل دانش آموز از یک دریافت کننده منفعل‌ِ دانشِ دیگران به سازنده فعالِ دانش خود و دیگران می باشد و این مهم امکان پذیر نیست مگر با مشارکت فعال دانش آموز . بطور کلی تدریس عبارت است از ایجاد شرایط آموزشی ، اجتماعی و اخلاقی که تحت این شرایط دانش آموزان مسئولیت یادگیری خود را  بطور فردی و گروهی بر عهده می­گیرند.

 

به اعتقاد کارشناسان تعلیم و تربیت دانش آموزانی که از طریق یادگیری فعال به یادگیری می پردازند نه تنها بهتر یاد می گیرند بلکه از یادگیری لذت بیشتری هم می برند. زیرا به جای آنکه شنونده صرف باشند فعالانه در جریان یادگیری مشارکت می کنند و خود را مسئول یادگیری خویش می دانند(گاردنر و جولر،2000؛به نقل از کرامتی،1384). از جمله روش­های فعالی که امروز توجه صاجبنظران را به خود جلب کرده است ، یادگیری مشارکتی است.

 

یادگیری مشارکتی زمانی موجب بهبود پیشرفت دانش­آموزان می شود که پس از آنکه معلم آنها را در گروه های کوچک قرار داد و هدف مشخصی را برای آنان ترسیم کرد ، این هدف تنها وقتی قابل دستیابی باشد که همه اعضای گروه با هم به محتوای آموزشی تسلط یابند. بعبارت دیگر اگر این امکان وجود داشته باشد که یک یا چند نفر در گروه پاسخ را بدست آورند و آن را در اختیار بقیه قرار دهند و یا بخش فکری تکلیف گروهی را انجام دهند و دیگران فقط تماشاگر باشند ، در اینصورت یادگیری مشارکتی رخ نداده است (اسلاوین ، 2004).

 

اولسن و کاگان (1992،ص8 به نقل از کلاج1999:ص17) یادگیری مشارکتی را چنین تعریف می­کنند:

 

یادگیری مشارکتی نوعی فعالیت گروهی سازمان یافته است که یادگیری در آن به تبادل اطلاعات در قالب ساختار اجتماعی، بین اعضای گروه­ها بستگی دارد، در این گروه­ها هر یادگیرنده در قبال یادگیری خود مسئول و پاسخگو می باشد و  برای افزایش یادگیری دیگران  نیز برانگیخته می شود.

 

مبانی نظری یادگیری مشارکتی از نظریه منطقه تقریبی رشد ویگوتسکی ، نظریه بسط شناختی ویت راک و  نظریه ساختارهای مبتنی بر هدف داچ نشات می گیرد. ویگوتسکی منطقه تقریبی  رشد را فاصله بین سطح رشد بالفعل که توانایی حل مساله بطور مستقل است ، و  سطح رشد بالقوه که  توانایی حل مساله در نتیجه همکاری و راهنمایی بزرگسال یا همسالان توانمندتر است ، می داند.بنظر ویگوتسکی آنچه که کودکان امروز با  هم  انجام می دهند فردا قادرند به تنهایی انجام دهند.

 

ویت راک معتقد ا ست هنگامی که شخص مطلبی را یاد می دهد و یا توضیح می دهد ، آن را مؤثرتر یاد می­گیرد. او این نظریه را بسط شناختی و یا دوباره سازی شناختی نامید.

 

در سال 1949داچ 3 نوع ساختار مبتنی بر هدف مختلف را شناسایی کرد : مشارکتی ، رقابتی ، و انفرادی. کارهای داچ موجبات پژوهش های تجربی زیادی را در زمینه یادگیری مشارکتی در محیط کلاس درسی فراهم آورد (کلاج ، 1999: ص17).

 

 

 

 

 

 

 

بیان مساله

 

آموزش به روش سنتی از زمان انقلاب صنعتی ، بخشی از شیوه آموزشی بوده است. در این زمان کارگران  برای تبعیت از قوانین سخت کاری تربیت می شدند. دانش آموزان در چنین محیط سنتی در مقابل هیچ چیز جز عملکرد خود پاسخگو نیستند. البته محاسن چندی نیز برای این روش وجود دارد از جمله: امکان ارائه حجم زیادی از اطلاعات در مدت کمتر ؛ تاکید بر اطلاعات مهم و کنار گذاشتن موارد کم اهمیت تر ؛ و پرورش مهارت شنیدن در دانش آموزان (گیل استرپ مارتین به نقل از سدریک گیلبرت ، 2007).

 

یادگیری مشارکتی در اواسط دهه 1960 تقریباَ ناشناخته بود و صاحبنظران تعلیم وتربیت نسبت به آن شناخت زیادی نداشتند. سلطه یادگیری های رقابتی و انفرادی بر تدریس در مقاطع ابتدایی ، متوسطه و دانشگاه حاکم بود. مقاومت فرهنگی در مقابل یادگیری مشارکتی ناشی از داروینیسم اجتماعی بود. بر اساس این نگرش دانش آموز می بایست طوری آموزش ببیند که قادر به بقا در جهان بی رحم و خشن باشد. در این زمان با آنکه یادگیری رقابتی بر تفکرات تربیتی غلبه داشت ولی یادگیری انفرادی که تا حد زیادی مبتنی بر کارهای اسکینر در باره یادگیری برنامه ای و تغییرات رفتاری بود ، آن را به چالش خواند. اما امروز در هر صورت  عملکردها و افکار تربیتی تغییر یافته اند. اکنون یادگیری مشارکتی یک روش تربیتی مقبول محسوب می شود که در تمامی سطوح آموزشی پذیرفته شده است. در حال حاضر یادگیری مشارکتی در مدارس و دانشگاه های مختلف جهان در زمینه موضوعات مختلف و تمامی گروه های سنی مورد استفاده می باشد. کمتر نوشته ای را در زمینه روشهای آموزشی ، مجلات معلم و یا مواد آموزشی می توان یافت که به بحث در باره یادگیری مشارکتی نپرداخته باشد. نتایج تحقیقات یادگیری مشارکتی به زبانهای متعددی ترجمه شده است و خلاصه اینکه روش یادگیری مشارکتی یکی از رویدادهای موفق در روان­شناسی و علوم تربیتی می باشد (گیلیس و همکاران،2008). پژوهش نشان داده که یادگیری مشارکتی از دهه 1970 به بعد  بطور گسترده ای موضوع تحقیقات متعدد بوده و در کلاسهای درس مورد استفاده قرار گرفته است (اسلاوین ، 1995). اما با اینحال ادبیات مربوط به این رویکرد حاوی مناظرات متعدد در ارتباط با تاثیر آن بر پیشرفت دانش آموز می باشد. طرفداران آن معتقدند این رویکرد می تواند تاثیرات مثبتی بر پیشرفت دانش آموزان داشته باشد. جانسون ها  معتقدند که تحقیقات انجام شده در پیش دبستان و 12 سال اول تحصیل در مدارس مختلف و در زمینه موضوعات متفاوت نشان داده که دانش آموزانی که در گروه های یادگیری مشارکتی شرکت کرده اند در آزمونهای تحصیلی نمرات بیشتری کسب کرده اند.

 

ساده ترین تعریف از یادگیری مشارکتی عبارتست از:« کاربرد آموزشی گروه های کوچک به گونه ای که دانش آموزان برای به حداکثر رساندن یادگیری خود و دیگران با هم کار می کنند.»(اسمیت،1996،به نقل از بارکلی و همکاران،2005).در تعریفی دیگر یادگیری مشارکتی مجموعه ای از روشهای آموزشی است که دانش آموزان را ملزم به کار در گروههای یادگیری کوچک و متشکل از تواناییهای متفاوت می کند(اسلاوین، 1978 به نقل از تریم و آکدنیز ،2007) .

 

شواهد قاطعی در دست است که نشان می دهند بهترین نوع یادگیری هنگامی اتفاق می افتد که دانش آموز، خود به دریافت مفاهیم دست یابد . اگر در برنامه ای آموزش بصورت ارائه مطالب و سپس آزمون  باشد ممکن است بچه ها چیزهایی را به خاطر آورند اما این نوع یادگیری را که بچه ها درگیر آن هستند می توان یادگیری سطحی نامید . یادگیری سطحی خیلی زود ازبین می رود و کاربرد آن در موقعیتهای دیگر مشکل است . اما یادگیری که از طریق بحث صورت می گیرد کاملاً متفاوت است .هنگام گفتگو دانش آموزان اغلب مجبورند تا مشکلی را بیان کنند و سپس راه حلی را به زبان خود ارائه دهند . این  یادگیری عمیق است یعنی مدت بیشتری در ذهن می ماند ، بهتر با مفاهیم دیگر ذهن مربوط می شود و به احتمال زیاد در موقعیتهای مختلف چه داخل و چه در خارج از کلاس می تواند مفید واقع گردد. ( کلاکستون ، 1999 به نقل از وگریف و داوز،2004). بعبارت دیگر میزان یادآوری دانش آموخته و ماندگاری آن در ذهن متناسب با درگیری دانش آموز با موضوع یادگیری است.

 

یافته های تحقیق راس نشان داده که یادگیری مشارکتی در تحریک شاگردان برای بحث و گفتگو پیرامون موضوعات درسی نقش مهمی را ایفا می کند . البته به شرطی که معلم از آمادگی کافی برخوردار باشد و بتواند کیفیت تعاملات دانش آموزان با یکدیگر را بهبود بخشد(راس،1995به نقل از کرامتی،1384).

 

بر اساس تحقیقات انجام شده در انگلستان ومشاهده فیلمهای ویدئویی کودکان هنگام انجام کار گروهی ، مشکل مهم عبارتست از عدم آشنایی بچه ها با چگونگی همکاری . در واقع آنان می خواهند تا با هم همکاری کنند ولی نمی دانند چگونه؟این مساله باعث پیدایش ایده آماده سازی برای همکاری ودروس مربوط به صحبت (صحبت درس) در ذهن محققین شد(وگریف و دیوز،2004 ، ترجمه میرزابیگی و کولایی،در دست چاپ) .آشنایی با  یافته­های این محققین باعث شد تا در ذهن پژوهشگر تحقیق حاضر نیز، ایده بررسی تاثیر آموزش اصول گفتگو بر کیفیت همکاری دانش آموزان در حین یادگیری مشارکتی متبادر شود. از این رو در تحقیق فعلی برای بررسی این نکته در یکی از کلاسها قبل از ارائه روش مشارکتی سه جلسه کلاس آمادگی برای کار گروهی که منجر به تدوین مجموعه ای از اصول لازم برای گفتگو توسط کودکان می­شد ، برگزار شد. تا تأثیر چنین آموزشی بر اثربخشی بیشتر روش یادگیری مشارکتی، تعیین گردد.

 

یادگیری مشارکتی به عنوان یک راهبرد کلاسی موجب ارتقای یادگیری و پیشرفت تحصیلی در زمینه­هایی مانند ریاضی و حل مسأله ، یادگیری مفهومی علوم و انشا شده است. این روش در حیطه عاطفی نیز موجب پرورش مهارتهای اجتماعی دانش آموزان در همه سنین ، عزت نفس‌،‌ نگرش مثبت نسبت به افراد گروه ،‌ ایجاد انگیزه در یادگیری ، پذیرش اجتماعی دانش آموزان ناتوان توسط همتایان عادی آنان شده است و در حوزه رفتارهای بین شخصی نیز موجب تسهیل تعاملات بین آنان شده است (گیلیس ، 2000) . اما از آنجا که در جامعه ایرانی الویت اصلی در مدارس پیشرفت تحصیلی می باشد و چنانچه کفایت روشی از این نظر به اثبات نرسد مسلماَ کاربرد آن از طرف اولیای مدرسه و دانش­آموزان مورد تردید قرار خواهد گرفت ، بنابراین در این پ‍ژوهش به تاثیر روش یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی پرداخته شده است ولی این به آن معنا نیست که بقیه متغیرها کم اهمیت هستند بلکه پژوهش در باره آنها نیز ضروری می باشد. البته پژوهشهای مختلف (بنت،1991؛ وب،1989،1991 ؛ بیلز،1970 ؛ شاران وشاکار ،1988و جانسون و جانسون، 1990 به نقل از گیلیس،2000) بر تاثیر مثبت یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی صحه گذاشته اند زیرا در واقع آنچه که موجب یادگیری عمیق می شود تعامل بین دانش آموزان می باشد و هر چه این تعاملات بیشتر باشد یادگیری بیشتر خواهد بود.

 

همانقدر که امتیازات یادگیری مشارکتی روشن است ، همانقدر نیز واضح است که گروه بندی صرف دانش آموزان نمی تواند به معنای یادگیری مشارکتی و یادگیری باشد.  تنها وقتی پتانسیل یادگیری مشارکتی به حداکثر می رسد که گروه ها طوری سازماندهی شوند که دانش آموزان بفهمند از آنان انتظار انجام چه کاری وجود دارد و قرار است که چگونه با هم کار کنند. همینطور باید مطمئن شد که وظیفه گروه طوری مطرح شده است که همه اعضای گروه متوجه هستند که باید آن را انجام دهند و همینطور به دیگران در انجام آن کمک کنند. این به آن معنی نیز می باشدکه دانش آموزان باید مهارتهای لازم برای روابط بین شخصی و مهارتهای کار در گروه های کوچک که لازمه پرورش  یک نگرش احترام آمیز نسبت به دیگران است،  آمادگی برای به چالش کشاندن نظرات همدیگر  و حل اختلافات ، و درک اهمیت اتخاذ تصمیمات بطور دموکراتیک ، را بیاموزند. اگر شرایط اینگونه باشد درآن صورت هر کدام از افراد احساس خواهند کرد که مورد توجه هستند و یادگیری آنها برای دیگران اهمیت دارد. این امر به نوبه­خود باعث خواهد شد تا دانش آموزان احساس انگیزه بیشتر و مشارکت فعال تر برای موفقیت داشته باشند. در واقع مرسر  پس از بررسی پیشینه مربوط به همکاری در گروه های کوچک متوجه شد که عنصر کلیدی که مهمترین عامل در موفقیت این نوع یادگیری می­باشد آن است که کودکان خود  را موظف به همکاری و ارتباط بمنظور حل مسئله بدانند نه آنکه تلقی دلخواهانه از این وظیفه داشته باشند. به عبارت دیگر کار گروهی باید چنان سازمان یابد که آنها مجبور به تعامل برای حل مساله شوند. همچنین مرسر دریافت که اگر کودکان به تبادل افکار ترغیب شوند و از کمکهای لازم برای انجام این کار بهره مند شوند ، احتمال آنکه در فرایند آشنایی با کارکردهای مختلف زبان در تفکر و استدلال ، در ساختن دانش فعالانه تر عمل کنند بسیار بیشتر است ؛ اتفاقی که در گفتگوهایی که توسط معلم هدایت می شود بندرت اتفاق می افتد. بطور خلاصه ایجاد گروه هایی که اعضای آن می دانند که آز آنان انتظار همکاری و انجام تکلیف جدی است و آموزش مهارتهای لازم در روابط بین شخصی و در گروه های کوچک برای تسهیل تعامل در میان آنان  ، مورد حمایت اکثر پژوهش ها می باشد (گیلیس ، 2004).

 

وب از مطالعاتی که در زمینه تعامل کودکان در گروههای کوچک انجام داد ، دریافت که توضیحاتی که بچه ها به همدیگر ارائه می کنند با بازده های آنان رابطه مثبت دارد در حالیکه کمکهایی که بسط داده نمی شوند (پاسخهای کوتاه یا پاسخهایی با حداقل جزئیات) با پیشرفت آنان ارتباطی ندارد. کمک کننده ، یادمی گیرد که برای کمک کردن باید دانسته های خود را دوباره سازمان دهد  تا روشن تر شوند ، این عمل باعث می شود تا خود مطلب را بهتر از قبل بفهمند. اما کمکهایی که بسط داده نمی شوند تاثیری در سازمان دهی مجدد شناخت ندارند بنابراین موجب پیشرفتِ کمک کننده و دریافت کننده کمک ، نمی­شود.

 

بنظر می رسد که رفتارهای مساعدت آمیز کودکان بویژه توضیح دادن، با آموزش شیوه همکاری ، تقویت می شود. راس دریافت آزمودنی هایی که در جریان یادگیری مشارکتی از بازخوردهای لازم مربوط به دریافت و دادن کمک ، بهره مند شدند  ، رفتارهای مساعدت آمیز آنان بویژه مهارت درخواست و ارائه کمک ؛ تقویت شد. در پژوهش دیگری رابطه بین همکاری و توضیح دادن بررسی شد و این نتیجه بدست آمد که همبستگی بالایی بین همکاری و ارائه توضیحات خواسته شده وجود دارد در حالیکه همبستگی بین همکاری و توضیحات ناخواسته بسیار کم بود. بعبارت خلاصه تر وقتی کودکان با همدیگر همکاری و مشارکت می کنند به درخواست کمک دوستان خود پاسخ مثبت می دهند.

 

تعاملات برای یادگیری درون گروه بسیار مهم است.اما کوهن معتقد است فراوانی تعاملات مربوط به تکلیف در گروه ها نقش مهمی در مولد بودن (از جمله توانایی حل مسائل) ،آزمونهای محتوایی بعدی و رشد مفهومی دارد.در واقع وقتی تکلیف محدود نبوده و مبتنی بر اکتشاف (هیچ پاسخ درست یا غلط و یا جواب از قبل ساخته ای وجود نداشته باشد) باشد و اعضای گروه نیز با هم همبستگی درونی (مجبور به مبادله منابع با همدیگر باشند) داشته باشند ، تعامل امری حیاتی در مولد بودن می باشد. بعبارت دیگر تا وقتی که اعضای گروه افکار و اطلاعات خود را با هم در میان نگذارند به راه حل های ابتکاری دست نخواهند یافت. شاران وشاکار نیز دریافتند کودکانی که در مقایسه با آنان که هیچ نوع آموزشی در زمینه همکاری با هم ندیده اند ، بدفعات بیشتری خود را در گروه مطرح می کنند. بنابراین کودکانی که در گروه های مشارکتی کار می کنند در مقایسه با موقعیتهای کار در کل کلاس و گروه های مشارکتی آموزش ندیده ، بیشتر درگیر تعاملات تکلیف محور هستند. از طرفی فراوانی این تعاملات است که پیش بیینی کننده خوبی برای کسب بازده های یادگیری سطح بالا می باشد( گیلیس ، 2004).

 

بنابراین ، این پژوهش قصد دارد ضمن مقایسه روش یادگیری مشارکتی با روش سنتی ، به این سوال نیز پاسخ دهد که آیا کلاسهای آموزش گفتگو ، تاثیری بر میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس جغرافی کلاس پنجم ابتدایی در کلاسهای مشارکتی ،دارد یا نه؟

 

 

 

اهمیت و ضرورت تحقیق

 

اهمیت تجارب یادگیری مشارکتی فراتر از  بهبود آموزش ، افزایش پیشرفت دانش آموزان ، و مولدتر کردن کار معلمان است ، اگر چه این فعالیتها در جای خود بسیار ارزشمند هستند. همکاری برای انسانها همانقدر اهمیت دارد که نفس کشیدن.توانایی مشارکت با دیگر انسانها برای افراد سنگ بنای خانواده های پایدار ،موفقیت شغلی ، عضویت موفق در گروه­ها ، ارزشها و عقاید مهم ، دوستی ها و انجام وظیفه در مقابل جامعه است. اگر دانش آموز نتواند دانش و مهارتهای خود را در تعاملات مشارکتی با دیگر افراد بکار برد ، برای او هیچ فایده ای نخواهند داشت. اگر یک مهندس ، منشی ، حسابدار‌،معلم و یا مکانیک  از مهارتهای مشارکتی لازم برای کاربرد دانشها و مهارتهای فنی خود در روابط مشارکتی محیط کاری ، خانواده و جامعه ،  و در برخورد با دوستان ، بی بهره باشد تربیت چنین افرادی بیهوده خواهد بود.منطقی ترین روش برای تاکید بر کاربرد مهارتهای مشارکتی در موقعیتهای کاری ، سازمان دهی کردن بخش عمده موقعیتهای یادگیری تحصیلی  بطور مشارکتی می باشد.در این صورت دانش آموزان با استفاده از کار مشارکتی با همکلاسان بعدها خواهند توانست مهارتها و دانش فنی لازم را  در موقعیتهای عملی بیاموزند . هیچ چیزی برای یک  فرد مهم تر از آموختن بکارگیری دانش خود در تعاملات مشارکتی با دیگران ، نیست (جانسون و جانسون ،1980). بنابراین روش یادگیری مشارکتی بعنوان یک روش تدریس که زمینه ساز کار مشارکتی است برای پژوهش برگزیده شده است.

 

از طرفی با توجه به ضرورت تعلیم و تربیت  فرددر جهت شناخت محیط فیزیکی و انسانی،ایجاد نگرشها و مهارتهای لازم به منظور تعامل مطلوب با محیط ، برقراری روابط مناسب با دیگران ، مشارکت در حل مسائل اجتماعی و پیشبرد اهداف فردی و اجتماعی همچنین با توجه به اهمیت تربیت اجتماعی و نقش آموزش مدرسه ای و برنامه های درسی در این زمینه از جمله تعلیمات اجتماعی که وظیفه پرداختن به هدفهای تربیت اجتماعی را به طور ویژه بر عهده دارد و نیز با توجه به حساسیت دوران کودکی ، پژوهش در حوزه علوم اجتماعی در دوره ابتدایی از اهمیت بیشتری برخوردار می شود.(میرزابیگی،1375)

 

دنیای امروز روز به روز وحدت بیشتری می یابد و کارهایی که در یک گوشه از جهان صورت می گیرد بر گوشه دیگر جهان تاثیرات قابل توجهی می گذارد. افراد و جوامع مختلف از نقاط مختلف جهان بیش از پیش در ارتباط با هم قرار می گیرند. سرعت توسعه علوم و تکنولوژی بی سابقه شده است.گریز از  این نیروها امکان پذیر نیست و بسیاری از نظامهای آموزشی را با فرصتها و چالش ها روبروکرده است.  آموزش و پرورش امروز باید بتواند راه های فائق آمدن بر چالشها و نیازهای محیط کار و زندگی روزانه را فراهم کند. بنابراین دانش آموزان نه تنها به دانش روز نیاز دارند بلکه نیازمند مهارتهای ارتباطی، حل مساله و تفکر خلاق و انتقادی نیز می باشند.انجمن توسعه علوم آمریکا در گزارشی(148:1989) چنین توصیه می کند:

 

” ماهیت همیارانه کارهای تکنولوژیکی و علوم باید در کلاسهای درس بوسیله فعالیتهای گروهی مستمر مورد تاکید جدی قرار بگیرد. دانشمندان بیشتر به شکل گروهی با هم کار می کنند تا انفرادی . بنابراین دانش آموزان نیز باید پذیرفتن مسئولیت یادگیری به کمک همدیگر را تجربه کنند” (افاندی و زاناتون، 2007).

 

ظهور یادگیری مشارکتی نشانگر تغییر پارادایم از یک رویکرد معلم محور به رویکرد یادگیری دانش آموز محور درون گروه های کوچک است. این روش فرصتهای خوبی را برای در گیر شدن در حل مسائل با کمک اعضای گروه ، فراهم می آورد. دنیایی که در آن روز به روز فرهنگها توسط تکنولوژی به هم  نزدیکتر می شوند و به قول مارشال مک لوهان منجر به ظهور دهکده جهانی شده است ، هنوز در بسیاری از مدارس به جای همکاری بر رقابت تاکید می شود . صاحبنظران تعلیم و تربیت نیاز به آموزش مهارت های همکاری را مورد تایید قرار داده اند. این نیاز با استفاده از کاربرد روش یادگیری مشارکتی امکان عملی شدن دارد.

 

در نظام آموزشی ایران معلمان با تکیه بر روش های سنتی بویژه سخنرانی شاگردان را به حفظ و تکرار مطالب ترغیب می کنند و عملا گام موثری در راستای تقویت روحیه همکاری و رشد اجتماعی شاگردان برداشته نمی شود بنابراین برای تحقق این مهم و اهمیت یادگیر ی عمیق مفاهیم درسی، ایجاد نگرش مثبت به مدرسه ، توسعه روحیه خود باوری جهت یادگیری کاربرد رویکرد مشارکتی در کلاس درس بیش از پیش ضرورت می یابد(کرامتی ،1384).

 

تحق

 

 

 

 

فصل اول: کلیات پژوهش

 

 

 

1-1 مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………

 

 

2

 

 

 

1-2 بیان مسأله…………………………………………………………………………………………………………………..

 

 

4

 

 

 

1-3 اهمیت و ضرورت انجام پژوهش…………………………………………………………………………………..

 

 

7

 

 

 

1-4 اهداف پژوهش……………………………………………………………………………………………………………

 

 

9

 

 

 

1-5 فرضیه‌های پژوهش………………………………………………………………………………………………………

 

 

10

 

 

 

1-6 تعریف مفاهیم و اصطلاحات ……………………………………………………………………………………….

 

 

11

 

 

 

1-6-1 تعاریف نظری ………………………………………………………………………………………………………..

 

 

11

 

 

 

1-6-2 تعاریف عملیاتی …………………………………………………………………………………………………….

 

 

12

 

 

 

                                                                      فصل دوم: ادبیات پژوهش

 

 

 

2-1 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………..

 

 

16

 

 

 

2-2 مبانی نظری ……………………………………………………………………………………………………………….

 

 

16

 

 

 

2-2-1 قصه (تعاریف و مفاهیم) ………………………………………………………………………………………….

 

 

16

 

 

 

2-2-2 ویژگی‌های قصه ……………………………………………………………………………………………………

 

 

16

 

 

 

2-2-3 اجزای نقلی قصه‌گویی ……………………………………………………………………………………………

 

 

17

 

 

 

2-2-4 فواید استفاده از قصه‌گویی در آموزش………………………………………………………………………..

 

 

19

 

 

 

2-2-5 پیشینه و جایگاه کاربرد قصه …………………………………………………………………………………….

 

 

21

 

 

 

2-2-6 تاریخچه قصه‌گویی در ایران ……………………………………………………………………………………

 

 

22

 

 

 

2-2-7 شیوه‌های قصه‌گویی ………………………………………………………………………………………………..

 

 

22

 

 

 

2-2-8 مدل های قصه‌گویی ……………………………………………………………………………………………….

 

 

23

 

 

 

2-2-9 قصه‌گویی به شیوه جک زایپس ………………………………………………………………………………..

 

 

24

 

 

 

2-2-10 تعریف مهارت‌های اجتماعی …………………………………………………………………………………

 

 

25

 

 

 

2-2-11 اجتماعی شدن کودکان ………………………………………………………………………………………….

 

 

27

 

 

 

2-2-12 تعریف عزت نفس ………………………………………………………………………………………………..

 

 

28

 

 

 

2-2-13 ابعاد عزت نفس ……………………………………………………………………………………………………

 

 

28

 

 

 

2-3 پیشینه‌ی تحقیقات انجام شده در داخل و خارج کشور …………………………………………………….

 

 

31

 

 

 

2-3-1 مطالعات انجام شده در داخل ایران ……………………………………………………………………………

 

 

31

 

 

 

2-3-2 مطالعات انجام شده در خارج از ایران ……………………………………………………………………….

 

 

33

 

 

 

          فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3-1 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………..

 

 

39

 

 

 

3-2 روش پژوهش……………………………………………………………………………………………………………..

 

 

39

 

 

 

3-3 جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه‌گیری ……………………………………………………………….

 

 

40

 

 

 

3-4 متغیرهای پژوهش ……………………………………………………………………………………………………….

 

 

40

 

 

 

3-5 ابزار گردآوری داده‌ها ………………………………………………………………………………………………….

 

 

43

 

 

 

3-6 روایی و پایایی ابزار …………………………………………………………………………………………………….

 

 

44

 

 

 

3-7 مراحل اجرا ……………………………………………………………………………………………………………….

 

 

46

 

 

 

3-8 روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‌ها …………………………………………………………………………..

 

 

48

 

 

 

 

 

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته‌ها

 

 

 

 

 

 

 

 

4-1 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………..

 

 

50

 

 

 

4-2 داده‌های توصیفی ………………………………………………………………………………………………………..

 

 

50

 

 

 

4-3 آمار توصیفی ………………………………………………………………………………………………………………

 

 

51

 

 

 

4-4 آمار استنباطی ……………………………………………………………………………………………………………..

 

 

55

 

 

 

 

 

 

فصل پنجم: تفسیر یافته‌ها

 

 

 

 

 

 

 

 

5-1 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………..

 

 

75

 

 

 

5-2 خلاصه پژوهش ………………………………………………………………………………………………………….

 

 

75

 

 

 

5-3 بحث و تفسیر یافته‌ها ………………………………………………………………………………………………….

 

 

76

 

 

 

5-4 پیشنهادهای کاربردی …………………………………………………………………………………………………..

 

 

80

 

 

 

5-5 پیشنهادهایی پژوهشی ………………………………………………………………………………………………….

 

 

81

 

 

 

5-6 محدودیت‌های پژوهش ………………………………………………………………………………………………

 

 

82

 

 

 

5-6-1 محدودیت‌های در اختیار پژوهشگر …………………………………………………………………………..

 

 

82

 

 

 

5-6-2 محدودیت‌های خارج از اختیار پژوهشگر …………………………………………………………………..

 

 

82

 

 

 

منابع

 

 

 

 

 

 

منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………………….

 

 

85

 

 

 

منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………..

 

 

88

 

 

 

پیوست‌ها

 

 

 

 

 

 

 

 

 

پرسشنامه مهارت‌های اجتماعی ماتسون و همکاران ……………………………………………………………….

 

 

92

 

 

 

پرسشنامه عزت نفس روزنبرگ ……………………………………………………………………………………………

 

 

97

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

 

 

 

 

جدول شماره (1-2): خلاصه نتایج پژوهش‌های انجام شده در داخل و خارج کشور …………………..

 

 

35

 

 

 

جدول شماره (1-3): طرح شبه آزمایشی با پیش آزمون، پس آزمون و گروه کنترل ……………………..

 

 

39

 

 

 

جدول شماره (2-3) پایایی ابزار اندازه‌گیری ………………………………………………………………………….

 

 

45

 

 

 

جدول شماره (1-4): فراوانی و درصد فراوانی افراد مورد مطالعه بر اساس متغیر گروه …………………

 

 

50

 

 

 

جدول شماره (2-4): توصیف وضعیت نمرات متغیرهای مورد مطالعه در دو گروه ……………………..

 

 

52

 

 

 

جدول شماره (3-4): مقایسه پیش آزمون دو گروه در متغیرهای پیشرفت درسی و عزت نفس ……..

 

 

54

 

 

 

جدول شماره (4-4): نتایج تحلیل کوواریانس پس آزمون پیشرفت درسی …………………………………

 

 

56

 

 

 

جدول شماره (5-4): میانگین‌های قبل و بعد از تعدیل پس آزمون پیشرفت درسی …………………….

 

 

56

 

 

 

جدول شماره (6-4): نتایج تحلیل کوواریانس پس آزمون مهارت‌های اجتماعی ………………………..

 

 

58

 

 

 

جدول شماره (7-4): میانگین‌های قبل و بعد از تعدیل پس آزمون مهارت‌های اجتماعی ………….

 

 

58

 

 

 

جدول شماره (8-4): نتایج تحلیل کوواریانس پس آزمون گرایش به مهارت‌های اجتماعی مناسب .

 

 

60

 

 

 

جدول شماره (9-4): میانگین‌های قبل و بعد از تعدیل گرایش به مهارت‌های اجتماعی مناسب ….

 

 

60

 

 

 

جدول شماره (10-4): نتایج تحلیل کوواریانس گرایش به دوری از رفتارهای غیر اجتماعی …………

 

 

62

 

 

 

جدول شماره (11-4): میانگین قبل و بعد از تعدیل گرایش به دوری از رفتارهای غیر اجتماعی …..

 

 

62

 

 

 

جدول شماره (12-4): نتایج تحلیل کوواریانس گرایش به دوری از پرخاشگری …………………………

 

 

64

 

 

 

جدول شماره (13-4): میانگین قبل و بعد از تعدیل گرایش به دوری از پرخاشگری …………………..

 

 

64

 

 

 

جدول شماره (14-4): نتایج تحلیل کوواریانس گرایش به دوری از برتری طلبی ………………………..

 

 

66

 

 

 

جدول شماره (15-4): میانگین قبل و بعد از تعدیل گرایش به دوری از برتری طلبی ………………….

 

 

66

 

 

 

جدول شماره (16-4): نتایج تحلیل کوواریانس گرایش به رابطه با همسالان ………………………………

 

 

68

 

 

 

جدول شماره (17-4): میانگین قبل و بعد از تعدیل گرایش به رابطه با همسالان ……………………….

 

 

68

 

 

 

جدول شماره (18-4): نتایج تحلیل کوواریانس پس آزمون عزت نفس ……………………………………..

 

 

70

 

 

 

جدول شماره (19-4): میانگین قبل و بعد از تعدیل پس آزمون عزت نفس ……………………………….

 

 

70

 

 

 

جدول شماره (20-4): خلاصه و جمع بندی نتایج …………………………………………………………………

 

 

72

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها:

 

 

 

 

 

نمودار شماره (1-4): ویژگی‌های جمعیت شناختی افراد مورد مطالعه ………………………………………….

 

 

51

 

 

 

نمودار شماره (2-4): میانگین نمرات پیشرفت درسی …………………………………………………………………

 

 

57

 

 

 

نمودار شماره (3-4): میانگین نمرات مهارت‌های اجتماعی ………………………………………………………..

 

 

59

 

 

 

نمودار شماره (4-4): میانگین نمرات گرایش به مهارت‌های اجتماعی مناسب ………………………………

 

 

61

 

 

 

نمودار شماره (5-4): میانگین نمرات گرایش به دوری از رفتارهای غیر اجتماعی …………………………..

 

 

63

 

 

 

نمودار شماره (6-4): میانگین نمرات گرایش به دوری از پرخاشگری و رفتارهای تکانشی ……………..

 

 

64

 

 

 

نمودار شماره (7-4): میانگین نمرات گرایش به دوری از برتری طلبی و اطمینان زیاد به خود داشتن ..

 

 

67

 

 

 

نمودار شماره (8-4): میانگین نمرات گرایش به رابطه با همسالان ………………………………………………..

 

 

69

 

 

 

نمودار شماره (9-4): میانگین نمرات عزت نفس ……………………………………………………………………….

 

 

71

 

 

 

 

 

 

فهرست اشکال

 

 

 

 

 

شکل 1-1: مدل مفهومی اهداف پژوهش ………………………………………………………………………………….

 

 

9

 

 

 

شکل 1-2 مسیرهای داستان‌گویی ……………………………………………………………………………………………

 

 

24

 

 

 

شکل 1-3: مدل مفهومی متغیرهای مورد مطالعه ………………………………………………………………………..

 

 

42

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

 

این پژوهش با هدف بررسی نقش آموزش مبتنی بر قصه‌گویی به شیوه جک زایپس بر میزان پیشرفت درسی، سطح مهارت‌های اجتماعی و عزت نفس دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی صورت گرفت. مطالعه‌ی حاضر از نظر هدف کاربردی و از نظر شیوه و روش اجرا در گروه پژوهش‌های شبه آزمایشی با پیش آزمون-پس آزمون و گروه کنترل است. جامعه‌ی آماری این پژوهش کلیه دانش‌آموزان پسر پایه سوم ابتدایی ناحیه 2 شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 93-92 و نمونه‌ی آماری تعداد 53 نفر در دو گروه (آزمایش 28 نفر و کنترل 25 نفر) است که به شیوه‌ی نمونه‌های در دسترس انتخاب و به شکل تصادفی در هر یک از گروه‌های آزمودنی قرار گرفته‌اند. ابزار اندازه‌گیری متغیرها در سه بخش و شامل آزمون محقق ساخته پیشرفت درسی، مقیاس مهارت‌های اجتماعی ماتسون و همکاران (1983) و پرسشنامه عزت نفس روزنبرگ (1965) است. تعیین روایی ابزار مورد استفاده با استفاده از نظر متخصصان و پایایی آن‌ها (آزمون پیشرفت درسی با استفاده از روش آزمون مجدد و محاسبه‌ی ضریب همبستگی برابر 85/0، پرسشنامه مهارت‌های اجتماعی اجرا بر روی 100 نفر و محاسبه‌ی ضریب آلفای کرونباخ 75/0 و پرسشنامه‌ی عزت نفس 82/0) صورت گرفت. تجزیه و تحلیل داده‌ها با استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس نشان داد که آموزش مبتنی بر قصه‌گویی به شیوه‌ی جک زایپس بر پیشرفت درسی فراگیران در درس اجتماعی (033/0=Sig ، 84/4=F)، مهارت‌های اجتماعی (006/0=Sig ، 076/8=F)، گرایش به دوری از رفتارهای غیر اجتماعی (000/0=Sig ، 23/14=F) و گرایش به دوری از پرخاشگری و رفتارهای تکانشی (000/0=Sig ، 98/30=F) مؤثر بوده است. بر اساس ضرایب اتای ارائه شده، بیشترین تأثیر معنادار کاربرد روش آزمایشی بر گرایش به دوری از پرخاشگری و رفتارهای تکانشی (383/0) و کمترین تأثیر آن بر پیشرفت درسی (088/0) بوده است. چهار مؤلفه‌ی دیگر شامل گرایش به مهارت‌های اجتماعی مناسب (752/0=Sig ، 101/0=F)، گرایش به دوری از برتری طلبی و اطمینان زیاد به خود داشتن (786/0=Sig ، 074/0=F)، گرایش به رابطه با همسالان (133/0=Sig ، 33/2=F) و عزت نفس فراگیران (177/0=Sig ، 88/1=F) تحت تأثیر معنادار نوع روش آموزشی قرار نگرفته است.

 

واژه‌های کلیدی: قصه‌گویی، جک زایپس، مهارت‌های اجتماعی، پیشرفت درسی، عزت نفس.

 

 

 

 

 

1-1 مقدمه:

 

توانمندسازی همه‌ی دانش‌آموزان برای یادگیری و زندگی در قرن بیست و یکم، به یک هدف برای کلیه‌ی دست اندرکاران فرآیند آموزشی در طی سالیان متمادی تبدیل شده است (سواین و پیرسون، 2002، ص 326). در میان موضوعات متعدد و مهم آموزشی از دیدگاه متخصصان، بحث آموزش‌های اجتماعی و فراگردهای اجتماعی شدن، همواره در میان آموزش‌ها از جایگاه ویژه‌ای برخوردار بوده است. چرا که انسان موجودی اجتماعی است که ادامه زندگی به صورت انفرادی برای او تقریباً غیرممکن است. به همین دلیل، رشد اجتماعی مهم‌ترین جنبه رشد وجودی هر شخص را تشکیل می‌دهد. معیار اندازه‌گیری رشد اجتماعی هر کس میزان سازگاری او با دیگران است. مدارس ابتدایی از جمله‌ی محیط‌هایی است که می‌تواند در تقویت رفتارهای اجتماعی کودکان تأثیر زیادی داشته باشد (همایی و همکاران، 1388، ص 134). لذا در بسیاری از مدارس تلاش می‌شود تا از شیوه‌های و روش‌های گوناگون به منظور اجتماعی کردن دانش‌آموزان و افزایش ظرفیت جامعه‌پذیری آنان، استفاده گردد.

 

یکی از شیوه‌های مؤثر در آموزش و پرورش کودکان، روش‌های غیر مستقیمی چون هنر می‌باشد. در میان روش‌های هنری اهمیت و جذابیت قصه‌گویی برای کودکان در متون مختلف و از منظر صاحب نظران گوشزد شده است (نیک منش و کاظمی، 1387، ص 6). چرا که قصه‌ها برای تمام گروه‌های سنی، گیرایی خاصی دارند. قصه‌ها برانگیزنده هستند و می‌توانند مجموعه‌ای از مفاهیم پیچیده علمی را به مخاطب منتقل کنند. بدون اینکه سن یادگیرنده، موضوع آموزشی یا سطح یادگیری، کاربرد آن‌ها را محدود سازد (والی، 1386، ص 155). قصه‌گویی هنر به تصویر کشیدن رویدادهای واقعی یا ساختگی در کلمات، تصاویر و صداهاست.

 

قصه‌گویی یکی از عمده‌ترین و رایج‌ترین راه‌های انتقال تجربه و سرگرمی و از جمله‌ی روش‌های جذاب برای آموزش دانش‌آموزان است. امروزه ادامه‌ی حیات شیوه‌های آموزشی با استفاده از قصه‌گویی با پیشرفت تکنولوژی و رشد جوامع، متضمن به کارگیری شیوه‌های نوینی از این نوع آموزش است (زایپس، 1386، ص 7). لذا شیوه‌های متعددی برای استفاده از قصه در آموزش ایجاد گردیده است؛ که آموزش مبتنی بر قصه‌گویی به شیوه‌ی جک زایپس از جمله‌ی این شیوه‌هاست.

 

جک زایپس استاد آلمانی الاصل دانشگاه مینه سوتای آمریکاست که بر اساس تجربیات چندین ساله‌ی خود در انجام کار قصه‌گویی در مدارس، شیوه‌های و روش‌های جذابی برای ارائه‌ی قصه به کودکان، ابداع و تکمیل نموده است. وی شیوه‌ها و ر

 

 

2-2-9 نظریه ی اسناد………………………………………………………………………………………………………………….21

 

2-2-10 کامیابی فراخود………………………………………………………………………………………………………………21

 

2-2-11 تعریف اعتماد………………………………………………………………………………………………………………..22

 

2-2-12 ابعاد اعتماد…………………………………………………………………………………………………………………….23

 

2-2-12-1 خیراندیشی………………………………………………………………………………………………………………..23

 

2-2-12-2 صلاحیت…………………………………………………………………………………………………………………..23

 

2-2-12-3 صداقت…………………………………………………………………………………………………………………….23

 

2-2-12-4 قابلیت پیش­بینی…………………………………………………………………………………………………………23

 

2-2-13 سطوح اعتماد…………………………………………………………………………………………………………………24

 

2-2-13-1 اعتماد براساس اجبار………………………………………………………………………………………………….24

 

2-2-13-2 اعتماد حساب­گرانه……………………………………………………………………………………………………..24

 

2-2-13-3 اعتماد دانش­محور……………………………………………………………………………………………………….25

 

2-2-13-4 اعتماد رابطه­محور……………………………………………………………………………………………………….25

 

2-2-13-5 اعتماد بر اساس هویت مشترک…………………………………………………………………………………….25

 

2-2-14 مفهوم تعهد……………………………………………………………………………………………………………………26

 

2-2-15 انواع تعهد……………………………………………………………………………………………………………………..26

 

2-2-16 ادراک مصرف­کننده از کیفیت……………………………………………………………………………………………29

 

2-2-17 ارزش ادراک ­شده…………………………………………………………………………………………………………..31

 

2-2-17-1 تعریف­های ارزش درک­شده…………………………………………………………………………………………34

 

2-2-18 ارزش مشتری………………………………………………………………………………………………………………..34

 

2-2-19 مدل ارزش مشتری…………………………………………………………………………………………………………36

 

2-2-20 ابعاد ارزش…………………………………………………………………………………………………………………….39

 

2-2-20-1 ارزش کارکردی………………………………………………………………………………………………………….40

 

2-2-20-2 ارزش اجتماعی………………………………………………………………………………………………………….40

 

2-2-20-3 ارزش احساسی………………………………………………………………………………………………………….41

 

2-2-20-5 ارزش شناختی……………………………………………………………………………………………………………41

 

2-2-20-6  ارزش وضعیتی………………………………………………………………………………………………………….41

 

2-2-21 جمع بندی مبانی نظری……………………………………………………………………………………………………42

 

2-3 پیشینه پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………..43

 

2-3-1 پیشینه­ی پژوهش­های انجام شده در داخل کشور…………………………………………………………………..43

 

2-3-2 پیشینه­ی پژوهش­های انجام شده در خارج از کشور………………………………………………………………44

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

 

3-1 مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………….50

 

3-2 روش تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………..50

 

3-3 مدل مفهومی پژوهش……………………………………………………………………………………………………………51

 

3-3-1 متغیر­های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………….52

 

3-4 قلمرو پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………..53

 

3-4-1 قلمرو موضوعی……………………………………………………………………………………………………………….53

 

3-4-2 قلمرو زمانی…………………………………………………………………………………………………………………….53

 

3-4-3 قلمرو مکانی……………………………………………………………………………………………………………………53

 

3-5 جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………………………..53

 

3-6 روش نمونه­گیری و حجم نمونه……………………………………………………………………………………………..53

 

3-7 روش گرد­آوری داده­ها…………………………………………………………………………………………………………..54

 

3-7-1 مطالعات کتابخانه­ای………………………………………………………………………………………………………….54

 

3-7-2 تحقیقات میدانی……………………………………………………………………………………………………………….54

 

3-7-3 پرسشنامه…………………………………………………………………………………………………………………………54

 

3-7-3 نحوه­ی امتیازبندی پرسشنامه………………………………………………………………………………………………55

 

3-7-4 روایی و پایایی پرسشنامه…………………………………………………………………………………………………..56

 

3-7-4-1 روایی………………………………………………………………………………………………………………………….56

 

3-7-4-2 پایایی………………………………………………………………………………………………………………………….56

 

3-8 روش­ها و ابزار­ تجزیه و تحلیل داده­ها……………………………………………………………………………………..58

 

3-8-1 آمار توصیفی……………………………………………………………………………………………………………………59

 

3-8-2 آمار استنباطی…………………………………………………………………………………………………………………..60

 

3-8-2-1 آزمون­های برازندگی مدل کلی……………………………………………………………………………………….60

 

3-8-2-1-1 شاخص های مطلق…………………………………………………………………………………………………..60

 

3-8-2-1-2 شاخص های نسبی…………………………………………………………………………………………………..62

 

3-8-2-1-3 شاخص های تعدیل یافته………………………………………………………………………………………… 64

 

 

 

 

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

 

4-1 مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………….67

 

4-2 آمار توصیفی………………………………………………………………………………………………………………………..67

 

4-2-1 توصیف ویژگی­های جمعیت شناختی………………………………………………………………………………….67

 

4-2-1-1 جنسیت………………………………………………………………………………………………………………………67

 

4-2-1-2 سن…………………………………………………………………………………………………………………………….68

 

4-2-1-3 تحصیلات……………………………………………………………………………………………………………………69

 

4-2-1-4 نوع شغل…………………………………………………………………………………………………………………….70

 

4-2-2 آمار توصیفی متغیرهای پژوهش………………………………………………………………………………………….71

 

4-3 بررسی نرمال بودن داده­ها………………………………………………………………………………………………………74

 

4-4 محاسبه همبستگی بین متغیرهای پژوهش…………………………………………………………………………………74

 

4-3-3 مدل یابی معادلات ساختاری و آزمون فرضیه­های پژوهش……………………………………………………..77

 

4-3-1 تحلیل عاملی تائیدی…………………………………………………………………………………………………………80

 

4-3-1-1 تحلیل عاملی تأییدی کیفیت اطلاعات……………………………………………………………………………..80

 

4-3-1-2 تحلیل عاملی تأییدی اعتماد……………………………………………………………………………………………81

 

4-3-1-3 تحلیل عاملی تأییدی تعهد……………………………………………………………………………………………..83

 

4-3-1-4 تحلیل عاملی تأییدی ادراک مشتری از کیفیت رابطه………………………………………………………….85

 

4-3-1-3 تحلیل عاملی تأییدی تنوع محصول…………………………………………………………………………………87

 

4-3-1-4 تحلیل عاملی تأییدی تبلیغات…………………………………………………………………………………………89

 

4-3-1-3 تحلیل عاملی تأییدی خدمات پس از فروش…………………………………………………………………….91

 

4-3-1-4 تحلیل عاملی تأییدی ادراک مشتری از کیفیت محصول……………………………………………………..93

 

4-3-1-4 تحلیل عاملی تأییدی متغیر انتخاب محصول…………………………………………………………………….95

 

4-3-1-5 مدل ساختاری پژوهش………………………………………………………………………………………………….97

 

 

 

فصل پنجم: بحث و تفسیریافته ها

 

5-1  مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………108

 

5-2 خلاصه پژوهش………………………………………………………………………………………………………………….108

 

5-2 تفسیر یافته های پژوهش……………………………………………………………………………………………………..110

 

5-3 پیشنهادها…………………………………………………………………………………………………………………………..110

 

5-3-1 پیشنهادها اجرایی( حاصل از پژوهش)………………………………………………………………………………113

 

5-3-2 پیشنهادهایی برای سایر پژوهش­ها…………………………………………………………………………………….113

 

5-4 محدودیت­های پژوهش……………………………………………………………………………………………………….113

 

5-4-1 محدودیت­های در اختیار پژوهشگر…………………………………………………………………………………..113

 

5-4-2 محدودیت­های خارج از اختیار پژوهشگر………………………………………………………………………….113

 

منابع………………………………………………………………………………………………………………………………………..115

 

پیوست اول……………………………………………………………………………………………………………………………….119

 

پیوست دوم………………………………………………………………………………………………………………………………124

 

فهرست جدول­ها

 

2-1 جدول خلاصه پیشینه تحقیقات داخلی و خارجی انجام شده………………………………………………………..47

 

3-1 جدول تعیین متغیرهای پژوهش………………………………………………………………………………………………52

 

جدول 3-2 دسته­بندی سؤالات……………………………………………………………………………………………………..55

 

جدول 3-3 مقادیر آلفای کرونباخ به تفکیک هر یک از مؤلفه ها…………………………………………………………..58

 

جدول 4-1 توصیف نمونه آماری بر حسب جنسیت………………………………………………………………………….67

 

جدول 4-2 تفکیک نمونه آماری بر حسب سن…………………………………………………………………………………68

 

جدول 4-3 تفکیک نمونه اماری بر حسب تحصیلات……………………………………………………………………….69

 

جدول 4-4 تفکیک نمونه اماری بر حسب نوع شغل…………………………………………………………………………70

 

جدول 4-5 شاخص­های مرکزی، پراکندگی و توزیع متغیرهای پژوهش……………………………………………….71

 

جدول4-6 آزمون کلموگروف – اسمیرنوف متغیرهای پژوهش…………………………………………………………..74

 

جدول4-7 آزمون کلموگروف – اسمیرنوف متغیر های پژوهش………………………………………………………….75

 

جدول 4-8 نحوه داوری میزان عددی ضریب  همبستگی………………………………………………………………….77

 

جدول 4-9 نتایج آزمون همبستگی…………………………………………………………………………………………………78

 

جدول 4-9 شاخص های برازش مدل…………………………………………………………………………………………….81

 

جدول 4-10 نسبت بحرانی و سطح معناداری………………………………………………………………………………….81

 

جدول 4-11 شاخص های برازش مدل…………………………………………………………………………………………..83

 

جدول 4-12 نسبت بحرانی و سطح معناداری………………………………………………………………………………….83

 

جدول 4-13 شاخص­های برازش مدل……………………………………………………………………………………………85

 

جدول 4-14 نسبت بحرانی و سطح معناداری………………………………………………………………………………….85

 

جدول 4-15 شاخص­های برازش مدل……………………………………………………………………………………………87

 

جدول 4-16 نسبت بحرانی و سطح معناداری…………………………………………………………………………………..87

 

جدول 4-17 شاخص­های برازش مدل……………………………………………………………………………………………89

 

جدول 4-18 نسبت بحرانی و سطح معناداری………………………………………………………………………………….89

 

جدول 4-19 شاخص­های برازش مدل……………………………………………………………………………………………91

 

جدول 4-20 نسبت بحرانی و سطح معناداری………………………………………………………………………………….91

 

جدول 4-21 شاخص­های برازش مدل……………………………………………………………………………………………93

 

جدول 4-22 نسبت بحرانی و سطح معناداری…………………………………………………………………………………..93

 

جدول 4-23 شاخص­های برازش مدل……………………………………………………………………………………………95

 

جدول 4-24 نسبت بحرانی و سطح معناداری………………………………………………………………………………….95

 

جدول 4-25 شاخص­های برازش مدل……………………………………………………………………………………………97

 

جدول 4-26 نسبت بحرانی و سطح معناداری…………………………………………………………………………………..97

 

جدول 4-27 نام­گذاری کدهای مدل کلی پژوهش…………………………………………………………………………….98

 

جدول 4-28 شاخص­های برازش مدل کلی پژوهش……………………………………………………………………….101

 

جدول 4-29 شاخص­های برازش مدل کلی پژوهش……………………………………………………………………….104

 

جدول 4-30 برآوردهای مدل کلی پژوهش……………………………………………………………………………………105

 

 

 

فهرست شکل­ها

 

شکل 4-1 تحلیل عاملی تأییدی متغیر کیفیت اطلاعات با ضریب غیراستاندارد……………………………………..80

 

شکل 4-2 تحلیل عاملی تأییدی متغیر کیفیت اطلاعات با ضریب استاندارد………………………………………….81

 

شکل 4-3 تحلیل عاملی تأییدی متغیر اعتماد با ضریب غیراستاندارد……………………………………………………82

 

شکل 4-4 تحلیل عاملی تأییدی متغیر اعتماد با ضریب استاندارد………………………………………………………..83

 

شکل 4-5 تحلیل عاملی تأییدی متغیر تعهد با ضریب غیراستاندارد………………………………………………………84

 

شکل 4-6 تحلیل عاملی تأییدی متغیر تعهد با ضریب استاندارد…………………………………………………………..85

 

شکل 4-7  تحلیل عاملی تأییدی متغیر ادراک مشتری از کیفیت رابطه با ضریب غیراستاندارد…………………86

 

شکل 4-8 تحلیل عاملی تأییدی متغیر ادراک مشتری از کیفیت رابطه با ضریب استاندارد………………………86

 

شکل 4-9 تحلیل عاملی تأییدی متغیر تنوع محصول با ضریب غیراستاندارد………………………………………..88

 

شکل 4-10 تحلیل عاملی تأییدی متغیر تنوع محصول با ضریب استاندارد……………………………………………88

 

شکل 4-11 تحلیل عاملی تأییدی متغیر تبلیغات با ضریب غیراستاندارد………………………………………………90

 

شکل 4-12 تحلیل عاملی تأییدی متغیر تبلیغات با ضریب استاندارد……………………………………………………90

 

شکل 4-13 تحلیل عاملی تأییدی متغیر خدمات پس از فروش با ضریب غیراستاندارد…………………………..92

 

شکل 4-14 تحلیل عاملی تأییدی متغیر خدمات پس از فروش با ضریب استاندارد………………………………..92

 

شکل 4-15 تحلیل عاملی تأییدی متغیر ادراک مشتری از کیفیت محصول با ضریب غیراستاندارد…………….94

 

شکل 4-16 تحلیل عاملی تأییدی متغیر ادراک مشتری از کیفیت محصول با ضریب استاندارد………………..94

 

شکل 4-17 تحلیل عاملی تأییدی متغیر انتخاب محصول با ضریب غیراستاندارد…………………………………..96

 

شکل 4-18 تحلیل عاملی تأییدی متغیر انتخاب محصول با ضریب استاندارد……………………………………….96

 

شکل 4-19 مدل ساختاری تحقیق با ضرایب غیر استاندارد…………………………………………………………………99

 

شکل 4-20 مدل ساختاری تحقیق با ضریب استاندارد……………………………………………………………………..100

 

شکل 4-21 مدل اصلاحی تحقیق با ضریب غیراستاندارد…………………………………………………………………103

 

شکل 4-22 مدل اصلاحی تحقیق با ضریب استاندارد………………………………………………………………………104

 

 

 

نمودارها

 

نمودار 1-1 مدل مفهومی پژوهش…………………………………………………………………………………………………….9

 

نمودار2-1 سطوح اعتماد……………………………………………………………………………………………………………..34

 

نمودار2-2 نمودار ارزش در مقابل هزینه…………………………………………………………………………………………38

 

نمودار 4-1 تفکیک نمونه آماری بر اساس جنسیت…………………………………………………………………………..68

 

نمودار 4-2- تفکیک نمونه آماری بر اساس سن……………………………………………………………………………….69

 

نمودار 4-3  تفکیک نمونه آماری بر اساس تحصیلات………………………………………………………………………70

 

نمودار 4-4 تفکیک مشتریان بر اساس نوع شغل………………………………………………………………………………71

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده:

 

در دنیای کسب و کار رقابتی امروز بازاریابی در جای جای کسب و کارها نهفته می­باشد. بازاریابی فرایندی اجتماعی و مدیریتی است که بوسیله آن افراد و گروه­ها ازطریق تولید و مبادله کالا با یکدیگر نسبت به تأمین نیازها و خواسته­های خود عمل می­کنند در واقع بازاریابی به دنبال تأمین و ارضای نیاز است که شرکت­های موفق را از ناموفق متمایز می­سازد، بنابراین بازاریاب­ها باید همواره به دنبال آن باشند و بررسی کنند که به چه صورتی می­توانند بهتر، بیشتر، سریع­تر، دقیق­تر و در نهایت با کیفیت مناسب­تر کالای توام با خدمت به مردم ارائه دهند. هدف این پژوهش ارائه الگویی مفهومی پیش­بینی ادراک مشتریان در انتخاب محصولات می­باشد. تعداد فرضیات مورد آزمون در این پژوهش 8 فرضیه می­باشد. روش این پژوهش از نظر بررسی متغیرها از نوع توصیفی – پیمایشی و از نظرنوع هدف، کاربردی می­باشد. جامعه آماری این پژوهش کلیه­ی مشتریان پوشاک شهرستان سرپل ذهاب می­باشد. روش نمونه­گیری در این پژوهش طبقه­بندی تصادفی ساده می­باشد که تعداد 360 نفر به عنوان نمونه برای جمع­آوری داده­ها انتخاب شدند. برای تجزیه تحلیل داده­ها و آزمون فرضیات از روش تحلیل عاملی تأییدی با استفاده از نرم­افزار معادلات ساختاری AMOS  نسخه­ی 22 استفاده شده است. نتایج حاکی از آن است که تأثیر کیفیت اطلاعات بر ادراک مشتری از کیفیت رابط با سطح معناداری 000/0، تأثیر تعهد بر ادراک مشتری از کیفیت رابط با سطح معناداری 000/0، خدمات پس از فروش000/0 بر ادراک مشتری از کیفیت محصول با سطح معناداری 000/0، تنوع محصول بر ادراک مشتری از کیفیت محصول با سطح معناداری 000/0 و تأثیر ادراک مشتری از کیفیت رابطه با سطح معناداری 000/0 مورد تأیید قرار گرفت اما تأثیر اعتماد بر ادراک مشتری از کیفیت رابطه با سطح معناداری 241/0، تبلیغات بر ادراک مشتری از کیفیت محصول با سطح معناداری 051/0 مورد تأیید واقع نشده و رد شدند.

 

کلمات کلیدی: کیفیت محصول، کیفیت رابطه، انتخاب محصول، پوشاک شهرستان سرپل ذهاب.

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

1-1 مقدمه

 

با تشدید رقابت در تجارت و تغییرات سریع تکنولوژیکی و نیز افزایش قدرت و حق انتخاب مصرف کنندگان، موفقیت از آن شرکت­هایی خواهد بود که قادر باشند به نحو شایسته­تری انتظارات و ارزش­های مورد نظر مشتریان را درک و شناسایی کرده و به نحو مطلوب به آنها پاسخ دهند. ویژگی­های وب سایت­ها بر رفتار مشتری تاثیر دارد و تجارت امروز به استراتژی برندگذاری نیاز دارد(حسینی، 1380).

 

با توجه به دلایل اهمیت حضور حرفه­ای در اینترنت مانند افزایش اعتبار، قابل دسترسی بودن در هر زمان و مکان، سهولت ارجاع مشتریان جدید با ارجاع توسط سایرین، افزایش ارزش تبلیغات، ارتباط با مشتریان بالقوه، افزایش اعتبار برند و اینکه وب سایت یک ابزار قوی فروش است، برای اینکه یک وب سایت اینترنتی بتواند اعتماد مشتری را به خود جلب نماید لازم است ویژگی­هایی داشته باشد. متخصصین ویژگی­ها را به شش دسته کلی تقسیم نموده­اند که شامل عوامل مربوط به مشتری، عوامل مربوط به وب سایت، عوامل مربوط به شرکت، عوامل ویژه مدل کسب و کار، عوامل خاص اینترنت و نهایتاً عوامل مربوط به قوانین دولتی می­باشد. از دیدگاه مشتری ویژگی­ها را به سه دسته تقسیم نموده­اند که شامل عوامل کیفیت اطلاعات، امنیت اطلاعات و کیفیت ارتباطات است(چادهاری،2001).

 

اعتماد به برند اهمیت زیادی برای افزایش وفاداری مشتریان به برند در شبکه دارد. به عنوان مثال اگر اعتماد به برند کم باشد هرچه که رضایت از محصول و خدمات شبکه بالا باشد باز هم این رضایتمندی خنثی می­شود و در مقابل اعتماد به برند  ممکن است رضایت مشتریان را به وفاداری تبدیل کند(چادهاری،2001).

 

 

 

 

 

1-2 بیان مسأله

 

در دنیای کسب و کار رقابتی امروز بازاریابی در جای جای کسب و کارها نهفته می­باشد. بازاریابی فرایندی اجتماعی و مدیریتی است که بوسیله آن افراد و گروه­ها ازطریق تولید و مبادله کالا با یکدیگر نسبت به تأمین نیازها و خواسته­های خود عمل می­کنند در واقع بازاریابی به دنبال تأمین و ارضای نیاز است که شرکت­های موفق را از ناموفق متمایز می­سازد، بنابراین بازاریاب­ها باید همواره به دنبال آن باشند و بررسی کنند که به چه صورتی می­توانند بهتر، بیشتر، سریع­تر، دقیق­تر و در نهایت با کیفیت مناسب­تر کالای توام با خدمت به مردم ارائه دهند(چادهاری،2001).

 

کیفیت خدمات به عنوان درجه و جهت اختلاف بین ادراکات و انتظارات مشتریان در نظر گرفته می­شود. وی عقیده دارد که کیفیت خدمت شامل انتظارات پیش از خرید مشتری، کیفیت ادراک شده از فرآیند خرید و کیفیت ادراک شده از نتیجه است­. وی کیفیت خدمت را به عنوان فاصله و شکاف بین انتظارات مشتری از خدمت و ادراکات او از خدمت دریافت شده، معرفی می­کند(بالوگ، 2002).

 

تعهد را افراد مختلف به گونه‌های متفاوت تعریف کرده‌اند که ذیلاً برخی از آن ها مورد بررسی قرار می‌گیرد. تعهد به معنی پایبندی به اصول و قراردادهایی می‌داند که انسان نسبت به آنها معتقد است و بیان می‌دارد: “فرد متعهد کسی است که به عهد و پیمان خود وفادار باشد و برای اهداف آن تلاش نماید”. کیفیت اطلاعات به عنوان عاملی اطلاق شده است، که بر این امر که، یک مشتری به یک پیام خاص توجه می­کند یا نه، اثر می­گذارد(بالوگ، 2002).

 

اعتماد یعنی، باور به اینکه، گفته یا قول یک طرف، قابل اطمینان است و آن طرف در رابطه­ی مبادله­ای به تعهداتش عمل خواهند کرد(پناهی، 1387). تبلیغات عملی است که در آن فروشنده یا تولید کننده‌ای با انجام امری سعی می‌کند که خریدار بالقوه را از تولید این محصول آگاه کند. این عمل با روش‌های گوناگونی انجام می‌شود. آگهی به مطالبی گفته می­شود که از جانب فرد یا دستگاهی برای آگاه کردن عموم مردم تهیه و به روشی مناسب منتشر می­گردد(پناهی، 1387).

 

خدمات پس از فروش عبارتند از خدمتی که پس از فروش محصول و در جهت کسب اطمینان و رضایت مشتری از طرف تولید کننده ارائه می­شود. این خدمات شامل حمل و نصب و راه اندازی – تعمیر و نگه داری، تهیه و توزیع قطعات یدکی، مستندسازی آموزش، نحوه ی استفاده و تضمین و غیره می­باشد. مدل­هایی با توجه به مطالعات اویو و همکاران (2011) که به بررسی رابطه بین کیفیت خدمات و وفاداری با در نظر گرفتن کیفیت رابطه می­پردازد و مطالعه کاکرز و پاپیرودامیس(2005) که رابطه بین کیفیت خدمات و وفاداری مشتریان را با در نظر گرفتن نقش واسط کیفیت رابطه در بخش خدماتی الکترونیک مورد بررسی قرار می­دهد. همچنین تحقیقات لسر و همکاران(1995) در بررسی رابطه بین تعهد و اعتماد با کیفیت خدمات، بلومر و همکاران (1998) و یانگ و همکاران(2004) که رابطه بین رضایت مشتری و کیفیت ادراک شده از خدمت را مورد بررسی قرار می­دهند، طراحی شده است. صلواتی در سال (1383) در پژوهشی در مورد بررسی متغیرهای موثر بر رفتار خرید مصرف کنندگان از انتخاب محصولات غذایی با استفاده از متغیرهای: هنجار ذهنی، تصویر ذهنی، ادراک از کیفیت، ادراک از با دوام بودن به این نتیجه رسیدند تمامی عوامل فوق بر رفتار خرید موثر و تأثیر گذار هستند.

 

یزدانی در سال (1384) پژوهشی با عنوان بررسی رابطه بین ادراک از مشخصات ظاهری محصول و تمایل به خرید آن در شهر تهران، انجام دادند و طبق نتایج این تحقیق اداراکات فرد از شکل ظاهر، رنگ محصول و درج مشخصات محصول بر روی آن، بین مشخصات ظاهری محصول و تمایل به خرید آن رابطه ی مثبت و معنی داری وجود داشت. همچنین بالوف(2002) عوامل موثر بر تمایل رفتاری به خرید آنلاین محصولات غذایی را بررسی کردند. آن­ها مدل TAM را با اعتماد ترکیب کردند و افزون بر آن تأثیر عواملی چون (تأثیر اجتماعی، کیفیت خدمات، خودکارآمدی، شرایط تسهیل­کننده، آشنایی با مشخصات محصول، ضمانت ساختاری و عادی بودن موقعیت) را بر سه عامل اعتماد، تمایل به خرید و مفیدبودن بررسی کردند. نتایج آن­ها