ح

 

 

 

فهرست شکل ها …………………………………………………………………………………………………………………..

 

 

ی

 

 

 

فهرست نمودارها ………………………………………………………………………………………………………………….

 

 

ی

 

 

 

چکیده………………………………………………………………………………………………………………………………….

 

 

 

 

 

 

(1) فصل اول: کلیات پژوهش

 

 

 

(1-1) مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………….

 

 

2

 

 

 

(1-2) بیان مسأله ……………………………………………………………………………………………………………….

 

 

4

 

 

 

(1-3) اهمیت و ضرورت انجام پژوهش ……………………………………………………………………………….

 

 

7

 

 

 

(1-4) اهداف پژوهش ………………………………………………………………………………………………………..

 

 

9

 

 

 

(1-4-1) هدف کلی …………………………………………………………………………………………………………..

 

 

9

 

 

 

(1-4-2) اهداف فرعی ……………………………………………………………………………………………………….

 

 

9

 

 

 

(1-5) فرضیات پژوهش ……………………………………………………………………………………………………..

 

 

9

 

 

 

(1-6) تعاریف متغیرها ……………………………………………………………………………………………………….

 

 

10

 

 

 

(1-6-1) تعاریف نظری ……………………………………………………………………………………………………..

 

 

10

 

 

 

(1-6-2) تعاریف عملیاتی ………………………………………………………………………………………………….

 

 

11

 

 

 

                                 (2) فصل دوم: ادبیات پژوهش

 

 

 

(2-1) مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………….

 

 

13

 

 

 

(2-2) مبانی نظری …………………………………………………………………………………………………………….

 

 

13

 

 

 

(2-2-1) محیط یادگیری …………………………………………………………………………………………………….

 

 

13

 

 

 

(2-2-2) تاریخچه توجه به محیط یادگیری …………………………………………………………………………..

 

 

14

 

 

 

(2-2-3) علل به وجود آمدن نوآوری در محیط های یادگیری …………………………………………………

 

 

14

 

 

 

(2-2-4) محیط های یادگیری و جهان کودک ……………………………………………………………………….

 

 

15

 

 

 

(2-2-5) کودک انعطاف پذیر، محیط انعطاف پذیر ………………………………………………………………..

 

 

16

 

 

 

(2-2-6) محیط و پویایی فیزیکی – ذهنی کودک …………………………………………………………………..

 

 

17

 

 

 

(2-2-7) روش های انعطاف پذیری محیط یادگیری ………………………………………………………………

 

 

18

 

 

 

(2-2-8) تأثیر محیط فیزیکی مدارس بر روند رشد کودکان …………………………………………………….

 

 

18

 

 

 

(2-2-9) محیط های یادگیری الکترونیکی …………………………………………………………………………….

 

 

19

 

 

 

(2-2-10) ویژگی های محیط های یادگیری الکترونیکی ………………………………………………………..

 

 

21

 

 

 

(2-2-11) کاربرد نظریه های یادگیری در طراحی محیط های یادگیری الکترونیکی ……………………

 

 

22

 

 

 

(2-2-11-1) نظریه سطوح پردازش …………………………………………………………………………………….

 

 

23

 

 

 

(2-2-11-2) نظریه پردازش فعال ……………………………………………………………………………………….

 

 

23

 

 

 

(2-2-11-3) نظریه رمز دو گانه ………………………………………………………………………………………….

 

 

24

 

 

 

(2-2-12) تعریف انگیزش …………………………………………………………………………………………………

 

 

25

 

 

 

(2-2-13) انگیزش پیشرفت ……………………………………………………………………………………………….

 

 

26

 

 

 

(2-2-14) عوامل تشکیل دهنده انگیزش ………………………………………………………………………………

 

 

26

 

 

 

(2-2-15) نظریه های انگیزش ……………………………………………………………………………………………

 

 

27

 

 

 

(2-2-16) نظریه اراده دکارت ……………………………………………………………………………………………..

 

 

27

 

 

 

(2-2-17) نظریه غریزه انگیزش ویلیام جیمز ………………………………………………………………………..

 

 

28

 

 

 

(2-2-18) نظریه سائق وودورث …………………………………………………………………………………………

 

 

29

 

 

 

(2-2-19) نظریه انگیزش مازلو …………………………………………………………………………………………..

 

 

29

 

 

 

(2-3) مبانی تجربی پژوهش ……………………………………………………………………………………………….

 

 

32

 

 

 

(2-3-1) مطالعات انجام شده در داخل ایران …………………………………………………………………………

 

 

32

 

 

 

(2-3-2) مطالعات انجام شده در خارج ایران ………………………………………………………………………..

 

 

33

 

 

 

                (3) فصل سوم: روش شناسی پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

(3-1) مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………….

 

 

37

 

 

 

(3-2) نوع و روش پژوهش ………………………………………………………………………………………………..

 

 

37

 

 

 

(3-3) متغیرهای پژوهش ……………………………………………………………………………………………………

 

 

38

 

 

 

(3-4) جامعه آماری، روش نمونه گیری و حجم نمونه  ………………………………………………………….

 

 

40

 

 

 

(3-5) ابزار جمع آوری داده ها ……………………………………………………………………………………………

 

 

40

 

 

 

(3-6) تعیین روایی و پایایی ابزار سنجش ……………………………………………………………………………..

 

 

41

 

 

 

(3-7) روش گردآوری اطلاعات و شیوه اجرای پژوهش  ……………………………………………………….

 

 

42

 

 

 

(3-8) روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‌ها ………………………………………………………………………..

 

 

43

 

 

 

 

 

 

(4) فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته‌ها

 

 

 

 

 

 

 

 

(4-1) مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………….

 

 

45

 

 

 

(4-2) مقایسه پیش آزمون ها ………………………………………………………………………………………………

 

 

45

 

 

 

(4-3) تجزیه و تحلیل داده ها (آماری توصیفی و استنباطی) ……………………………………………………

 

 

47

 

 

 

(4-3-1) فرضیه اول ………………………………………………………………………………………………………….

 

 

47

 

 

 

(4-3-2) فرضیه دوم ………………………………………………………………………………………………………….

 

 

50

 

 

 

(4-3-3) فرضیه سوم …………………………………………………………………………………………………………

 

 

54

 

 

 

(4-3-4) فرضیه چهارم ………………………………………………………………………………………………………

 

 

57

 

 

 

(4-3-5) فرضیه پنجم ………………………………………………………………………………………………………..

 

 

61

 

 

 

(4-3-6) فرضیه ششم…………………………………………………………………………………………………………

 

 

64

 

 

 

(4-3-7) فرضیه هفتم ………………………………………………………………………………………………………..

 

 

68

 

 

 

(4-4) خلاصه نتایج پژوهش ……………………………………………………………………………………………….

 

 

72

 

 

 

 

 

 

(5) فصل پنجم: تفسیر یافته‌ها

 

 

 

 

 

 

 

 

(5-1) مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………….

 

 

74

 

 

 

(5-2) خلاصه نتایج پژوهش ………………………………………………………………………………………………

 

 

74

 

 

 

(5-3) بحث و تفسیر یافته‌ها ………………………………………………………………………………………………

 

 

78

 

 

 

(5-4) محدودیت های پژوهش …………………………………………………………………………………………..

 

 

80

 

 

 

(5-4-1) محدودیت های در اختیار پژوهشگر ……………………………………………………………………….

 

 

80

 

 

 

(5-4-2) محدودیت های خارج از اختیار پژوهشگر ………………………………………………………………

 

 

80

 

 

 

(5-4) پیشنهادهای پژوهش …………………………………………………………………………………………………

 

 

80

 

 

 

(5-4-1) پیشنهادهای کاربردی ……………………………………………………………………………………………

 

 

80

 

 

 

(5-4-2) پیشنهادهایی پژوهشی …………………………………………………………………………………………..

 

 

81

 

 

 

منابع

 

 

 

 

 

 

منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………………….

 

 

83

 

 

 

منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………..

 

 

86

 

 

 

پیوست‌ها

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سؤالات پیش آزمون یادگیری ………………………………………………………………………………………………

 

 

89

 

 

 

سؤالات پس آزمون یادگیری ……………………………………………………………………………………………….

 

 

93

 

 

 

پرسشنامه انگیزش پیشرفت تحصیلی هارتر …………………………………………………………………………..

 

 

96

 

 

 

خروجی تحلیل داده ها در spss ………………………………………………………………………………………….

 

 

99

 

 

 

چکیده

 

 

    هدف از این مطالعه بررسی و مقایسه تأثیر نقش تغییرات محیط های یادگیری و شیوه مرسوم آموزش بر پیشرفت درسی و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر پایه ششم ابتدایی در درس علوم بود. این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر روش و شیوه ی به صورت شبه آزمایشی با گروه کنترل و اجرای پیش آزمون و پس آزمون انجام گردید.. جامعه ی آماری پژوهش، شامل کلیه دانش آموزان پسر پایه ششم ابتدایی شهرستان گیلانغرب در سال تحصیلی 94-93 و نمونه ی اولیه به تعداد 57 نفر بود که به شکل خوشه ای دو مرحله ای انتخاب گردید. بعد از اجرای پیش آزمون و همتاسازی، 7 نفر به دلیل دارا بودن نمرات بسیار بالا یا بسیار پایین از نمونه ها حذف و بدین ترتیب 50 نفر در دو گروه آزمایش و کنترل با نسبت مساوی قرار گرفتند. ابزار پژوهش با توجه به متغیرهای وابسته، اهداف پژوهش و افراد آزمودنی، شامل دو آزمون محقق ساخته برای پیش آزمون و پس آزمون، به ترتیب هر کدام به تعداد 21 و 20 سؤال و مقیاس انگیزش تحصیلی هارتر (1981) بود. روایی ابزار محقق ساخته با استفاده از نظر متخصصان و تعیین پایایی آن با استفاده از روش بازآزمایی و محاسبه ی ضریب همبستگی پیرسون (0.756) برای پیش آزمون و (0.814) برای پس آزمون صورت گرفت. پایایی پرسشنامه ی هارتر نیز بر اساس ضریب آلفای کرونباخ معادل (0.867) تعیین و برآورد گردید. تحلیل داده های حاصل بر اساس آزمون تحلیل کوواریانس نشان داد که تأثیر روش آموزشی بر یادگیری مفاهیم کلی (7.44=F، 0.009=Sig)، مفاهیم متوسط شناختی (12.25=F، 0.001=Sig)، انگیزش پیشرفت تحصیلی فراگیران (7.60=F، 0.008=Sig)، و انگیزش درونی (6.65=F، 0.013=Sig)، و انگیزش بیرونی (4.58=F، 0.038=Sig)، مورد تأیید واقع گردیده و در یادگیری مفاهیم ساده سطوح شناختی (3.373=F، 0.073=Sig)، و مفاهیم مشکل شناختی (1.821=F، 0.184=Sig)، تفاوت عملکرد دو گروه معنادار نبوده است.

 

 

واژه های کلیدی: تغییرات محیط های یادگیری، پیشرفت درسی، انگیزش تحصیلی، علوم ششم ابتدایی.

 

 

 (1-1) مقدمه:

 

 

توجه به مؤلفه محیط یادگیری تقریباً به اوائل سال 1960 بر می گردد یعنی زمانی که بلوم اشاره کرد که می توان از ملاک محیط یادگیری کلاس برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان استفاده کرد. در آن زمان پژوهش ها در خصوص موفقیت تحصیلی دانش آموزان متوجه محیط های یادگیری کارآمد شد. علاقه به پژوهش درباره محیط یادگیری، به ویژه از زمانی بیشتر شد که پژوهشگران دریافتند که بازده و پیامدهای یادگیری شناختی و عاطفی و نگرش دانش آموزان در مورد یادگیری تا حد زیادی تحت تأثیر ادراک آن‌ها از این محیط است. محیط یادگیری از آن زمان به بعد به ادراک مشترک دانشجویان و معلمان از محیط کلاس درس اطلاق شد (اندرسون 1974 و فریزر 1986، به نقل از یمینی و همکاران، 1387، ص 94).

 

 

در ادامه ی این روند، امروزه نیز از جمله ی موضوعات قابل توجه در اصلاح وضعیت آموزش، توجه به محیط های یادگیری کلاسی متناسب با رشد شناختی فراگیران است. ایجاد تغییر در ساختار فیزیکی کلاس ها برای آموزش، یک راه برای تغییر محیط های یادگیری است (فاینکلستین، 2001، ص 1).

 

 

محیط های یادگیری را می توان از سه حوزه ی ساخته شده تصور کرد: ارتباط، رشد شخصی، و سیستم نگهداری و تغییر (موس، 2003، ص 2). رابطه شامل توجه دانش آموزان در کلاس درس، توسعه در کلاس به گونه ای که دانش آموزان بتوانند با هم درگیر شوند و همدیگر را به خوبی در کلاس بفهمند، چگونگی کار کردن دانش آموزان با یکدیگر در کلاس، علاقه و نگرش معلم نسبت به دانش آموزان، است. ابعاد رشد شخصی شامل مواردی نظیر اینکه دانش آموزان چگونه برای تکمیل تکالیف آموزشگاهی خود فعالیت می کنند و چقدر برای یادگیری انگیزه دارند. تغییر و نگهداری سیستم شامل موضوعاتی نظیر اینکه: ساختار کلاس تا چه اندازه منظم است، اهداف و انتظارات از دانش آموزان تا چه مقدار روشن است، و واکنش به ایجاد تغییر در کلاس چگونه است (استرایر، 2007، ص 13).

 

 

تغییر و بازسازی محیط های یادگیری کلاسی متناسب با وضعیت شناختی – عملکرد فراگیران و متناسب با ویژگی های عاطفی آنان، و به منظور آسان سازی فعالیت های یادگیری فراگیران، از جمله ی نیازهای اساسی محیط های یادگیری امروزی است. این موضوع علاوه بر تغییر در ساختار ظاهری و وضعی کلاس، نیازمند ایجاد تغییر در گروه های یاددهی یادگیری، و به خدمت گرفتن پتانسیل های موجود در فناوری های نوین است. از جمله ی فناوری هایی مؤثر برای ایجاد تغییر در محیط های یادگیری، استفاده از فناوری های نوین آموزشی (نظیر رایانه، سی دی های آموزشی، درس افزارها و نرم افزارهای آموزشی، انیمیشن، اینترنت و …) در کلاس های آموزشی است. در این راستا، مدل های تلفیقی از آموزش بسیار مورد توجه قرار گرفته و ایجاد محیط های یادگیری به صورت ترکیبی از شیوه های سنتی و ابزارهای الکترونیکی در راستای پاسخگویی به تقاضای روزافزون برای یادگیری، در حال گسترش اند (مای های و همکاران، 2011، ص 51).

 

 

این مطالعه نیز با این هدف که فرآیند یادگیری دانش آموزان را با ایجاد تغییراتی در محیط های یادگیری، با استفاده از تغییرات ساختار فیزیکی کلاس ها، تغییرات مربوط به فراگیران در گروه های یاددهی یادگیری و فعالیت در گروه های چندگانه در هر تکلیف و نیز با به کارگیری فناوری های نوین آموزشی، متحول نماید صورت گرفته است و هدف اصلی آن تعیین میزان تأثیر تغییرات محیط های یادگیری بر ارتقاء سطح پیشرفت درسی و میزان انگیزش تحصیلی فراگیران پایه ششم ابتدایی در درس علوم است.

 

 

  (1-2) بیان مسئله:

 

 

علوم تجربی، درس یادگیری بعضی از دانش ها برای استفاده عملی بهتر در زندگی است (صابری نژاد و صالحی، 1392، ص 1). در چند دهه ی اخیر هیچ یک از موضوع های درسی در سطح جهان به اندازه ی علوم تجربی دچار تغییر و تحول نشده است. اهمیت آموزش علوم طوری است که در بسیاری از کشورها، آموزش رسمی و غیر رسمی علوم، به طور روز افزون به عنوان پیش زمینه ای برای ثبات اقتصادی و رشد و توسعه در نظر گرفته شده است (فتحی آذر، 1372). تجربه ی کشورهای متفاوت گویای این مطلب است که بهترین نقطه آغاز ایجاد تحول در کیفیت آموزش هر کشور، متحول کردن درس علوم تجربی است، زیرا یادگیری درس علوم سرشار است از: 1. عوامل برانگیزنده ی یاد دهنده 2. تعامل فرد با محیط و تجربیات یادگیری مناسب 3. تولید دانش و 4. توجه به فرآیند یادگیری (فضلی خانی، 1392، ص 90).

 

 

اما با وجود اهمیت غیرقابل انکار این درس، شیوه ی آموزشی این درس به روش علمی آن، در مدارس ما مطلوب نیست. اصلی ترین مبحث در آموزش این درس، چگونگی ایجاد محیط یادگیری آن است. اهمیت این موضوعی زمانی آشکار می شود که بدانیم امروزه در سطح بین المللی به شکل آشکار، نگرانی های عمده ای در رابطه با محیط های آموزش سنتی در بسیاری از کلاس های علمی و سطوح رشد درک علمی دانش آموزان در این محیط ها وجود دارد (مک روبی و توماس، 2001، ص 209). این موضوع سبب انگیزه ای گردیده تا بسیاری از معلمان و اساتید دانشگاه ها، نسبت به تغییر سبک آموزشی خود از سخنرانی سنتی به شیوه های فعال دانش آموز محور که به شکل گروهی صورت می گیرند نظیر پروژه ها، فعالیت های اکتشافی، آزمایشات و کنفرانس های کلاسی، اقدام نمایند (استرایر، 2007، ص 1).

 

 

اگر چه، در دهه های اخیر تلاش‌های زیادی در نهادهای آموزشی صورت گرفته تا روش‌های کلیشه ای و سنتی آموزشی جای خود را به روش‌های تازه و بدیع و مبتنی بر نیازهای فردی و اجتماعی دانش آموزان دهد. آنان را خلاق و تولید کننده علم و دانش پرورش داده، و دریچه های نوینی را در زمینه علوم و تکنولوژی در کشور بگشاید. اما علی رغم تمامی زحمات و هزینه های سنگینی که آموزش و پرورش متحمل شده است، هنوز شاهد تدریس علم به شیوه سنتی و معلم محوری هستیم. در قریب به اتفاق مدارس کشور، هیچ تغییری در زمینه تدریس و ارزشیابی و … دیده نمی شود. از این رو توجه به شیوه های نوین آموزشی از جمله ی مسائل مهم حوزه ی تعلیم و تربیت است (هرزندی و هرزندی، 1392).

 

 

با وجودی که، دلایل زیادی برای عدم تغییر شیوه های آموزشی در بسیاری از مدارس وجود دارد و انتساب وضعیت موجود به یک دلیل مشخص، کاری ساده لوحانه به نظر می رسد، اما دلایل عمده ی تأثیرگذار بر این عدم تغییرپذیری را می توان لیست نمود و بسته به میزان اثرگذاری، مهمترین آنها را مشخص نمود. آنچه در وهله ی اول به نظر می رسد مناسب نبودن شرایط موجود در کلاس ها برای اجرای شیوه های آموزشی فعال است. بسیاری از کلاس های ما هنوز از چیدمان سنتی یک قرن گذشته برخوردارند که در آن چند میز و نیمکت به ترتیب پشت سرهم قرار گرفته و معلم در جلوی کلاس و با استفاده از تخته سیاه به دانش آموزان، آموزش می دهد.

 

 

این در حالی است که امروزه عقیده بر این است که یادگیری یک تغییر است، بنابراین روش های آموزشی و محیط های یادگیری نیز باید تغییر یابد (جاناردهانان، 2002، ص 2). به کارگیری هر شیوه ی آموزشی که در آن فراگیران فعال باشند، نیازمند تمهیداتی در ایجاد فضا و چیدمان مناسب کلاس، تهیه و فراهم سازی وسایل آموزشی مورد نیاز، و بهره گیری از رسانه های مناسب برای ارائه است.

 

 

از سوی دیگر استفاده گسترده از فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی در آموزش و پرورش در حال تبدیل شدن به یک پدیده ی بزرگ است (مای های و همکاران، 2011، ص 48 ). که اجبار استفاده از این فناوری ها را در آموزش و یادگیری در مدارس، به یک الزام انکارناپذیر تبدیل کرده است. اما استفاده صرف از این فناوری ها در محیط های یادگیری، نمی تواند تضمین کننده ی ارتقاء سطح یادگیری و افزایش بازدهی فعالیت های یاددهی یادگیری باشد. بنابراین لازم است که این ابزار و امکانات به شیوه ی مناسب و بر اساس تئوری های علمی و در عین حال به شکل آمیخته با سایر روش های آموزشی به کار روند تا از تأثیر لازم برخوردار باشند.

 

 

بسیاری از پژوهشگران و طراحان محیط های یادگیری، همواره این سؤال را مطرح می کند که آیا باید برای یادگیری بهتر محیط های یادگیری را تغییر داد یا باید یادگیرندگان را متناسب با محیط یادگیری تغییر داد (لیپمن، 2010، ص 2). این پژوهش سعی دارد تا این پرسش را در هر دو شیوه ی آن به شکل تلفیقی و به صورت همزمان به کار برد و نتایج آن را بر عملکرد فراگیران در مقطع ابتدایی مورد سنجش قرار دهد.

 

 

بر این اساس مسأله اصلی این پژوهش را می توان در دو مورد زیر خلاصه نمود: اول اینکه تغییرات محیط های یادگیری از جمله ی مباحث نوینی است که در میان تحقیقات در دسترس داخلی، درباره ی آن مطالعه ای صورت نگرفته است. و دیگر اینکه نقش این شیوه ی آموزشی «تغییرات محیط های یادگیری» بر ارتقاء سطح یادگیری و انگیزش تحصیلی فراگیران در مقطع ابتدایی معلوم نیست. لذا سؤال اساسی این پژوهش این است که تغییرات محیط های یادگیری تا چه اندازه می تواند بر ارتقاء سطح پیشرفت درسی و انگیزش تحصیلی فراگیران مؤثر باشد؟

 

 

  (1-3) اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:

 

 

مدارس امروز ما به رغم اینکه عمده ی فعالیت های خود را به کودکان و نوجوانان اختصاص داده اند، نتوانسته اند اندیشیدن و درست اندیشیدن را در دانش آموزان رشد دهند. ایزنر (2002) در مقاله ای با عنوان «نوع مدارسی که ما نیاز داریم» می گوید: «در مدارس امروزی فقط بر مهارت های خواندن، نوشتن و حساب کردن تأکید می شود. مسأله این نیست که آن ها چه و چگونه باید بخوانند و بنویسند. بلکه مدارس باید بتوانند توانایی تفکر، را در آن چه دانش آموزان می بینند، می شنوند و می خوانند، پرورش دهند» (ایزنر، 2002، ص 577). لذا شیوه ها و روش های یاددهی-یادگیری به شکل قابل توجهی نسبت به دو دهه ی گذشته تغییر کرده است. منابع اطلاعاتی، راه های انتقال و تبادل اطلاعات و چگونگی شکل گیری اطلاعات ما نیز متناسب با این تغییرات، دگرگون شده است (دیویدسون و همکاران، 2009، ص 8). اما در کشور ما حاکمیت روشهای معمول و سنتی تدریس و عدم توجه به نظریه ها و تئوری های روان شناسی نوین در تعلیم و تربیت، شرایط رشدی ضعیفی را بر بیشتر دروس ما و از جمله مهم ترین آنها درس علوم تجربی حاکم نموده است.

 

 

و این در حالی است که ارتقاء سطح یادگیری علوم، یکی از اهداف بزرگ آموزش علوم و تحقیقات حوزه ی آموزش علوم است (توماس، 1999، ص 89). اگر چه تحقیق و ارزیابی در آموزش علوم به شدت بر ارزیابی پیشرفت تحصیلی و دیگر نتایج یادگیری، تکیه کرده اند، اما این اقدامات نمی تواند تصویر کاملی از فرآیند آموزش ارائه نماید (فریزر، 1998، ص 527).

 

 

از این رو لازم است که فرآیند یادگیری متحول شود و در مدارس روش‌هایی مورد استفاده قرار گیرد که یادگیرنده در مرکز فرآیند یادگیری باشد و نقش معلم از مجری اطلاعات از پیش تعیین شده به تسهیل گر امر یادگیری تغییر یابد (نیک کار، 1387، ص 50). این روشها با ظهور فناوری های نوین آموزشی و ورود رایانه ها به مدارس، بسیار بیشتر از گذشته متنوع تر گردیده و امکان استفاده از انواع مختلف آن را به راحتی برای معلمان فراهم نموده است.

 

 

به دنبال تغییر بینش در مورد فرآیند یادگیری و استفاده ی گسترده از محیط های مجازی یادگیری به واسطه فناوری های نوین اطلاعاتی – ارتباطی، منجر به پدیداری یک رویکرد جدید از تحقیقات در ارزیابی روشها و شیوه های به کارگیری این فناوری ها گردیده است (مای های، 2011، ص 53). اما استفاده از فناوری های نوین ارتباطی و اطلاعاتی در مدارس بنا به تجربیات موجود به تنهایی نمی تواند تضمین کننده ی یادگیری فراگیران باشد، از این رو لازم است تا در کنار استفاده از این ابزار روشها و شیوه هایی از آموزش نیز به کار گرفته شود که تکمیل کننده ی این فرآیند نوسازی شیوه ی آموزشی باشد. بر این اساس، اهمیت دارد که روشها و شیوه هایی نظیر تغییرات محیط های یادگیری در دو بخش سخت افزار و مبانی نظری و تئوریکی آن نیز، در مطالعاتی نظیر مطالعه ی حاضر مورد بررسی و تجربه ی میدانی قرار گیرد.

 

 

اهمیت و ضرورت مطالعاتی از این دست از این واقعیت متجلی می شود که امروزه حاکمیت روشهای سنتی تدریس شرایط نامناسبی را در بخش آموزش فعال بر مدارس ما حاکم نموده است. بسیاری از معلمان نیز در حد رفع تکلیف شرایط موجود را پذیرفته و با ارائه ی آموزش های خود به شکل سخنرانی، درس را تمام نموده و با اجرای یک ارزشیابی ناقص پرونده ی کار را می بندند. در حالی که مطالعه ای نظیر این مطالعه در صورت تأیید فرضیات می تواند بر هم زننده ی این وضعیت باشد و نویدی بر این موضوع باشد که با صرف حداقلی از انرژی و هزینه می توان در توانمندسازی آموزش های موجود در کلاس های درس، بسیار مؤثر عمل نمود. لذا با توجه به مباحث مطروحه ضرورت و اهمیت پژوهش هایی نظیر پژوهش حاضر را به خوبی می توان تبیین نمود.

 

 

   (1-4) اهداف پژوهش:

 

 

(1-4-1) هدف کلی:

 

 

نقش تغییرات محیط یادگیری بر ارتقاء سطح پیشرفت درسی و انگیزش تحصیلی فراگیران مقطع ابتدایی

 

 

(1-4-2) اهداف ویژه:

 

 

• تعیین تأثیر آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان یادگیری فراگیران مقطع ابتدایی در درس علوم تجربی

 

• تعیین تأثیر آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان یادگیری مفاهیم سطوح ساده شناختی درس علوم تجربی در فراگیران مقطع ابتدایی

 

• تعیین تأثیر آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان یادگیری مفاهیم سطوح متوسط شناختی درس علوم تجربی در فراگیران مقطع ابتدایی

 

• تعیین تأثیر آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان یادگیری مفاهیم سطوح مشکل شناختی درس علوم تجربی در فراگیران مقطع ابتدایی

 

• تعیین تأثیر آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان انگیزش تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی

 

• تعیین تأثیر آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان انگیزش درونی دانش آموزان مقطع ابتدایی

 

• تعیین تأثیر آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان انگیزش بیرونی دانش آموزان مقطع ابتدایی

 

(1-5) فرضیات پژوهش:

 

 

• آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان یادگیری فراگیران مقطع ابتدایی در درس علوم تجربی مؤثر است.

 

• آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان یادگیری مفاهیم سطوح ساده شناختی درس علوم تجربی در فراگیران مقطع ابتدایی مؤثر است.

 

• آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان یادگیری مفاهیم سطوح متوسط شناختی درس علوم تجربی در فراگیران مقطع ابتدایی مؤثر است.

 

• آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان یادگیری مفاهیم سطوح مشکل شناختی درس علوم تجربی در فراگیران مقطع ابتدایی مؤثر است.

 

• آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان انگیزش تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی مؤثر است.

 

• آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان انگیزش درونی دانش آموزان مقطع ابتدایی مؤثر است.

 

• آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان انگیزش بیرونی دانش آموزان مقطع ابتدایی مؤثر است.

 

(1-6) تعریف مفاهیم و اصطلاحات:

 

 

(1-6-1) تعاریف نظری

 

 

تغییرات محیط های یادگیری: تغییرات محیط های یادگیری، تغییر به منظور سازگاری و مناسب کردن محیط یادگیری برای فراگیران با ویژگی های خاص و متناسب با شرایط آنان است (مای های، 2011). به عبارت دیگر به مفهوم سادگی تغییرپذیری به منظور سازگاری و مناسب بودن برای محیط و تغییرات آن در موقعیت های متفاوت می باشد و طبق تعاریف جدید عبارت است از دسترسی به راهبردهای غلبه ای گوناگون برای فائق آمدن بر یک عامل روانی فشارزا و تمایل به بررسی همه ی آنها (علاقه بند و همکاران، 1382، ص 27).

 

 

پیشرفت درسی: بنا به تعریف، پیشرفت درسی تسلط بر اطلاعات و دانش های نظری در یک زمینه معین تعریف شده، می باشد. پیشرفت درسی یعنی اینکه فراگیران تا چه حد در رسیدن به اهداف یک درس آموزشی موفق بوده اند (سیف، 1387).

 

 

انگیزش تحصیلی: انگیزش به نیروی ایجاد کننده، نگهدارنده و هدایت کننده ی رفتار گفته می­شود؛ و منظور از انگیزش پیشرفت تحصیلی یا انگیزش موفّقیّت، میل یا اشتیاق برای کسب موفّقیّت و شرکت در فعّالیّتهایی است که موفّقیّت در آنها به کوشش و توانایی شخصی وابسته است (سیف، 1387).

 

 

(1-6-2) بخش دوم: تعاریف عملیاتی

 

 

تغییرات محیط های یادگیری: منظور از تغییرات محیط های یادگیری در این مطالعه، تغییر در محیط های یادگیری به دو روش و شیوه ی است. در روش و شیوه ی اول، محیط های یادگیری کلاس ها با استفاده از فناوری های نوین اطلاعاتی و ارتباطاتی تجهیز می گردد. بدین صورت که کلاس به سیستم هوشمند آموزش مجهز می گردد. نرم افزارهای مرتبط با دروس مورد نظر تهیه و شرایط لازم برای استفاده ی دانش آموزان از فناوری های آموزشی مهیا می گردد. و در روش و شیوه ی دوم تغییر در ساختار محیط فیزیکی کلاس در ابتدای هر جلسه از تدریس و حین تدریس است. بدین منظور و برای انعطاف پذیر نمودن محیط یادگیری در هر جلسه چینش میزها و صندلی های دانش آموزان به منظور تشکیل گروه های یاددهی یادگیری تغییر می یابد. در هنگام ارائه ی آموزش نیز متناسب با شرایط و بر اساس لزوم، اعضای گروههای یاددهی یادگیری جابجا می شوند و گروه های جدید هر مرحله از آموزش تشکیل می شود. تغییر در ساختار فیزیکی به معنای عدم محدودیت معمول در کلاس های سنتی است. بدین معنا که دانش آموزان در هنگام آموزش، محدودیت در تغییر و جابجایی ندارند، برای استفاده از ابزار محدودیتی ندارند، برای بهره گیری از وسایلی که در بیرون از کلاس وجود دارد و ممکن است مورد نیاز آنان باشد، محدودیتی ندارند.

 

 

پیشرفت درسی: پیشرفت درسی مورد نظر پژوهش عبارت است از میزان رشد نمرات هر یک از آزمودنی ها در پس آزمون نسبت به نمرات آنان در پیش آزمون.

 

 

انگیزش تحصیلی: انگیزش تحصیلی دانش آموزان مورد مطالعه از طریق محاسبه ی تفاضل نمرات آنان در پس آزمون پرسشنامه ی انگیزش پیشرفت تحصیلی نسبت به نمرات آنان در پیش آزمون به عمل آمده از همان پرسشنامه تعیین می گردد.

 

 

فراگیران مقطع ابتدایی: منظور از فراگیران مقطع ابتدایی به شکل عملیاتی دانش آموزان پسر پایه ششم ابتدایی مورد مطالعه می باشند.

 

 

(2-1) مقدمه:

 

 

یادگیری، بخش مرکزی زندگی هر فرد است. حتی زمانی که به آن فکر نمی کنیم نیز اتفاق می افتد؛ با این تفکر که رفتار در خلاء رخ نمی دهد؛ لذا راه های گوناگون رفتار، مرتبط با محیط کالبدی است. محیط های یادگیری از عناصری تشکیل خواهند شد که در کنار هم معنادار می شوند. ویژگی ها و کیفیت های هرکدام از این عناصر در شکل گیری رفتارهای مختلف مؤثر می باشند. موضوع این مطالعه بررسی تأثیر تغییرات محیط های یادگیری بر یادگیری و انگیزش پیشرفت تحصیلی فراگیران مقطع ابتدایی است. بر این اساس با توجه به موضوع و متغیرهای مستقل و وابسته ی مورد نظر این فصل در بررسی ادبیات موضوعی پژوهش مباحثی همچون: محیط یادگیری، تاریخچه توجه به محیط یادگیری، علل به وجود آمدن نوآوری در محیط های یادگیری، محیط های یادگیری و جهان کودک، کودک انعطاف پذیر محیط انعطاف پذیر، محیط و پویایی فیزیکی – ذهنی کودک، روش های انعطاف پذیری محیط یادگیری، تأثیر محیط فیزیکی مدارس بر روند رشد کودکان، محیط های یادگیری الکترونیکی، ویژگی های محیط های یادگیری الکترونیکی، تعریف انگیزش، انگیزش پیشرفت، عوامل تشکیل دهنده ی انگیزش، نظریه های انگیزش، نظریه اراده دکارت، نظریه غریزه انگیزش ویلیام جیمز، نظریه سایق وودورث، نظریه انگیزش مازلو، مورد بحث قرار می گیرد. در بخش دوم این فصل نیز مبانی تجربی پژوهش در داخل و خارج کشور ارائه می گردد در این بخش ضمن اشاره به مطالعات انجام شده در این حوزه، نتایج هر مطالعه نیز بیان می گردد.

 

 

(2-2) مبانی نظری:

 

 

(2-2-1) محیط یادگیری:

 

 

    محیط، بستری برای شکل گیری بسیاری از ویژگی های رفتاری است. به بیانی دیگر بسیاری از عواطف، عادات، سلایق و حتی طرز نگرش ها و نشست و برخاست ها به گونه ای شگرف از محیط تأثیر می پذیرد. موقعیت و محیط یادگیری از عوامل بسیار موثر در یادگیری است. محیط مانند نور، هوا، تجهیزات و امکانات آموزشی. طبیعی است هر چه امکانات آموزشی، کتابخانه و منابع مختلف علمی مناسب‌تر و بیشتر باشد، یادگیری شاگردان در مقایسه با یادگیری شاگردان مدرسه‌ای که دارای فضای مناسب نیست و در آن جز کتاب درسی منابع دیگری یافت نمی شود بسیار متفاوت خواهد بود. محیط ممکن است عاطفی باشد. رابطه معلم و شاگرد، رابطه شاگردان با هم، رابطه والدین با هم و نگرش والدین و مربیان در زمینه تربیت کودکان، همگی می‌تواند در میزان یادگیری شاگردان موثر باشد. موقعیت آموزش منظم همراه با محبت و احترام متقابل، نسبت به محیط‌های خشک و تهی از عواطف، تأثیر بیشتری در یادگیری خواهد داشت. عاطفه به عنوان یک عامل بسیار موثر می‌تواند در جریان یادگیری عمل کند. عواملی نظیر عدم امنیت، ترس، اضطراب، نومیدی، شک و تردید می‌توانند در فعالیت‌های آموزشی از همه امکانات یاد شده برخوردار باشد، شاگرد را به کنجکاوی و تلاش برای یادگیری و حل مسائل ذهنی خود وادار می‌سازد. البته محیط و موقعیت یادگیری باید متناسب با آمادگی، استعداد، نیاز و گرایش شاگردان باشد. اگر مجموعه عوامل موجود در محیط برای شاگرد برانگیزنده و قابل درک نباشد، مسأله‌ای در ذهن او ایجاد نخواهد شد یا در صورت وجود مسأله، شاگرد توانایی حل آن را نخواهد داشت. به هر حال، امکانات محیط آموزشی، اعم از نیروی انسانی و تجهیزات، وضع اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی خانواده نگرش والدین و مربیان نسبت به تحصیل و آموزشگاه و هزاران عامل محیطی دیگر می‌تواند در کیفیت و کمیت یادگیری شاگردان موثر باشد (گانیه، 1373).

 

 

(2-2-2) تاریخچه توجه به محیط یادگیری:

 

 

    توجه به مؤلفه محیط یادگیری تقریباً به اوائل سال 1960 بر می گردد یعنی زمانی که بلوم اشاره کرد که می توان از ملاک محیط یادگیری کلاس برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان استفاده کرد. در آن زمان پژوهش ها در خصوص موفقیت تحصیلی دانش آموزان متوجه محیط های یادگیری کارآمد شد. علاقه به پژوهش درباره محیط یادگیری، به ویژه از زمانی بیشتر شد که پژوهشگران دریافتند که بازده و پیامدهای یادگیری شناختی و عاطفی و نگرش دانش آموزان در مورد یادگیری تا حد زیادی تحت تأثیر ادراک آن‌ها از این محیط است. محیط یادگیری از آن زمان به بعد به ادراک مشترک دانشجویان و معلمان از محیط کلاس درس اطلاق شد (اندرسون 1974 و فریزر 1986، به نقل از یمینی و همکاران، 1387).

 

 

(2-2-3) علل به وجود آمدن نوآوری در محیط های یادگیری:

 

 

    عوامل طبقه بندی شده ای را که منجر به ایجاد نوآوری های آموزشی می شوند می توان در سه سطح کلان، متوسط و  خرد شناسایی کرد که ویژگی های هر یک به شرح زیر است:

 

 

• سطح کلان: قدیمی شدن سریع دانش، نیاز به یادگیری مادام العمر، و نیاز به نیروی انسانی ماهر؛ تنوع روزافزون محصولات و خدمات و تعامل روزافزون مردم با نظام ها، تعامل بین مردم، و تعامل بین نظام ها، بین المللی شدن شرکت های بزرگ، ایجاد رقابت و همکاری در مقیاس های وسیع و جهانی، پراکندگی سازمان ها و ضرورت سازماندهی فرآیندهای یادگیری در این سازمان ها، کاربرد فناوری در جامعه و ضرورت آشنا کردن مردم با آن و نحوه ی استفاده از فناوری به منزله ی ابزاری در موارد لزوم؛ و سؤال های مربوط به اثربخشی هزینه ها، مانند چه کسی چه چیزی می پردازد و چه کسی چه چیزی را تعیین می کند.

 

• سطح متوسط: نحوه برخورد (عمل) با فراساخت ها، ساختمان ها، افراد، و محل های کار، سازمان مدیریت آموزشی و فرآیند های تصمیم گیری، هزینه های، سرمایه گذاری برای نوآوری، هزینه های توسعه در برابر هزینه های عملیاتی، و شناسایی شرکا و رقبا.

 

• سطح خرد: محیط های انعطاف پذیر یادگیری (زمان، مکان، سرعت، ترتیب، و مانند آن)؛ محیط های یادگیری دانش آموز، نوآوری در مدل های آموزشی (مهارت مدار، محیط های یادگیری غنی و اصیل، تلفیق یادگیری با کار)؛ کار با عملگرهای کمکی یکپارچه برای حمایت اجرایی و استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات (زمانی، 1385، ص 134).

 

(2-2-4) ﻣﺤﻴﻂ ﻫﺎﯼ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﯼ ﻭ ﺟﻬﺎﻥ ﮐﻮﺩﮎ

 

 

    ﺑﺎﺭﮐﺮ ﻣؤﺳــﺲ «ﺭﻭﺍﻧﺸﻨﺎﺳــﯽ ﺍﮐﻮﻟﻮﮊﻳــﮏ»، ﻋﻘﻴــﺪﻩ ﺩﺍﺭﺩ ﺑﻴﻦ ﺍﺑﻌﺎﺩ ﻓﻴﺰﻳﮑــﯽ- ﻣﻌﻤــﺎﺭﯼ ﻭ ﺭﻓﺘــﺎﺭﯼ «ﻗﺮﺍﺭﮔﺎﻩ ﻫــﺎﯼ ﻓﻴﺰﻳﮑــﯽ- ﺭﻓﺘــﺎﺭﯼ» ﺭﺍﺑﻄــﻪ ﺧﺎﺻــﯽ ﻭﺟــﻮﺩ ﺩﺍﺭﺩ ﮐــﻪ ﺁﻥ ﺭﺍ ﺑــﺎ ﻣﻔﻬــﻮﻡ ﻫﻤﺴــﺎﺧﺖ ﺑﻴــﺎﻥ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ (ﻣﺮﺗﻀﻮﯼ، 1376، ص 20). ﺩﺭ ﺗﻤﺎﻡ ﻣﻮﺟﻮﺩﺍﺕ ﺯﻧﺪﻩ ﺑــﻪ ﻣﻮﺟﺐ ﻗﺎﻧﻮﻥ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻭ ﺗﺎﺛﺮ ﺑﺨﺸــﻴﺪﻥ ﺩﺭ ﻣﺤﻴﻂ ﺗﻤﺎﻳﻞ ﺑﻪ ﺳــﺎﺯﺵ ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻂ ﻭﺟﻮﺩ ﺩﺍﺭﺩ، ﺑﻪ ﺍﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﮐﻪ ﮐﻮﺩﮎ ﮐﻮﺷــﺶ ﺩﺍﺭﺩ ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻄﯽ ﮐﻪ ﺩﺭ ﺁﻥ ﺯﻧﺪﮔﯽ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ ﺳــﺎﺯﺵ ﻧﻤﺎﻳﺪ ﻭ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﺑﺎ ﺁﻥ ﻣﻨﻄﺒﻖ ﺳــﺎﺯﺩ ﻭ ﺑﻪ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﭘﻴﺎﮊﻩ ﺳﺎﺯﺵ ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻂ ﻳﮑﯽ ﺍﺯ ﺩﻭ ﺻﻮﺭﺕ هوش در انسان است. ﮐﻮﺩﮎ ﺩﺭ ﺍﺑﺘﺪﺍ ﺳﻌﯽ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ ﮐﻪ ﻣﺤﻴﻂ ﺭﺍ ﺑﺎ ﺳﻴﺴﺘﻢ ﺩﺭﻭﻧﯽ ﻭ ﻫﻮﺵ ﺧﻮﺩ ﺳﺎﺯﺵ ﺩﻫﺪ، ﻭﻟﯽ ﭼﻮﻥ ﺍﻳﻦ ﻫﻤﻴﺸﻪ ﻧﻤﯽ ﺗﻮﺍﻧﺪ ﺍﻣﮑﺎﻥ ﭘﺬﻳﺮ ﺑﺎﺷﺪ ﻭ ﮐﻮﺩﮎ ﺑــﺎ ﻣﻮﺍﺭﺩ ﻭ ﻣﺴــﺎﺋﻠﯽ ﻣﻮﺍﺟﻪ ﻣﯽ ﺷــﻮﺩ ﮐﻪ ﺑﺎ ﺗﺠﺎﺭﺏ ﻗﺒﻠﯽ ﺍﺵ ﻣﺘﻨﺎﺳــﺐ ﻧﻴﺴــﺖ، ﺍﺯ ﺍﻳــﻦ ﺭﻭ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﺑﺎ ﺗﺠﺮﺑــﻪ ﺟﺪﻳﺪ ﺳــﺎﺯﮔﺎﺭ ﻣﯽ ﻧﻤﺎﻳﺪ. ﺑﻨﺎﺑﺮﺍﻳﻦ ﮐﻮﺩﮎ ﻓﻌﻞ ﭘﺬﻳﺮ ﻣﺤﺾ ﻧﻴﺴــﺖ. ﺑﻪ ﻋﺒــﺎﺭﺕ ﺩﻳﮕﺮ  ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻥ ﺳــﺎﺯﺵ ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻂ ﺭﺍ ﺗﻌﺎﺩﻟﯽ ﺑﻴﻦ ﺩﺭﻭﻧﺴﺎﺯﯼ و ﺑﺮﻭﻧﺴﺎﺯﯼ ﺩﺍﻧﺴﺖ (مقدم، 1366، ص 29).

 

 

    ﺩﺭ ﺣﻘﻴﻘــﺖ، ﺗﺠﺮﺑــﻪ ﯼ ﻫﺮ ﻓــﺮﺩ ﺩﺭ ﺯﻧﺪﮔﯽ ﻭ ﻣﻬﺎﺭﺕ ﻫﺎﻳﯽ ﮐﻪ ﮐﺴــﺐ ﻣﯽ ﻧﻤﺎﻳﺪ ﻣﺮﺑﻮﻁ ﺑﻪ ﺷﺮﺍﻳﻂ ﻣﺤﻴﻄﯽ ﻭ ﻣﺤﺼﻮﻝ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻣﺘﻘﺎﺑﻞ ﻣﻴﺎﻥ ﺁﻥ ﻓﺮﺩ ﻭ ﻣﺤﻴﻄﯽ ﺍﺳــﺖ ﮐﻪ ﺩﺭ ﺁﻥ ﺯﻧﺪﮔﯽ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ، ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﻋﺎﻣﻞ ﺍﺻﻠﯽ ﺭﺷــﺪ ﻭ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﯼ ﮐﻮﺩﮎ ﻓﺮﺁﻳﻨﺪﯼ ﺍﺳــﺖ ﮐﻪ ﺩﺭ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﺎ ﻓﻀﺎ ﻭ ﻣﺤﻴﻂ ﮐﻮﺩﮎ، ﺭﺷــﺪ ﻫﻤﻪ ﺟﺎﻧﺒﻪ ﺍﻭ ﺭﺍ ﻣﻮﺟﺐ ﻣﯽ ﮔﺮﺩﺩ ﻭ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﺎ ﺍﻳﺠﺎﺩ ﻓﺮﺻﺖ ﻭ ﺗﺤﺮﻳﮏ ﻭ ﺗﺸــﻮﻳﻖ ﮐﻮﺩﮎ ﺩﺭ ﺭﻓﺘﺎﺭ ﺍﻭ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻣﯽ ﮔﺬﺍﺭﺩ (ﺷــﺮﻳﻌﺘﻤﺪﺍﺭﯼ، 1385، ص 80). ﺍﺯ ﺍﻳﻦ ﺭﻭ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﺎﻳﺪ ﺣﻤﺎﻳﺖ ﮐﺎﻓﯽ ﺑﺮﺍﯼ ﺭﺷﺪ ﻣﻄﻠﻮﺏ ﮐﻮﺩﮎ ﺑﻪ ﻋﻤﻞ ﺁﻭﺭﺩ.

 

 

(2-2-5) کودک انعطاف پذیر، محیط انعطاف پذیر:

 

 

تمام روان شناسان در این نکته متفق اند که ﺍﻧﮕﻴــﺰﻩ ﻋﺎﻣﻠــﯽ ﺍﺳــﺖ ﮐــﻪ ﺭﻓﺘــﺎﺭ ﺷــﺨﺺ ﺭﺍ تحریک ﮐــﺮﺩﻩ ﻭ ﺩﺭ ﺟﻬﺖ ﻣﻌﻴﻦ ﺳــﻮﻕ ﻣﯽ ﺩﻫﺪ. ﺩﺭ ﺍﻳــﻦ ﻣﻴــﺎﻥ ﻋﻮﺍﻣــﻞ ﻣﺘﻌــﺪﺩ ﺩﺭﻭﻧــﯽ ﻭ ﺑﻴﺮﻭﻧــﯽ ﺩﺭ ایجاد ﺍﻧﮕﻴــﺰﺵ ﻭ ﻳــﺎ ﺩﻟﺴــﺮﺩﯼ ﺩﺭ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﻣﻮﺛﺮ ﺍﺳــﺖ. ﺍﻣﺎ ﺑﺎﻳﺪ ﺗﻮﺟﻪ ﻧﻤﻮﺩ ﮐﻪ ﺍﻧﮕﻴﺰﺵ ﺑﻴﺮﻭﻧﯽ ﺍﺯ ﻣﺸﻮﻗﻬﺎ ﻭ ﭘﻴﺎﻣﺪﻫﺎﯼ ﻣﺤﻴﻄﯽ ﺣﺎﺻﻞ ﻣﯽ ﺷــﻮﺩ، ﺑﻨﺎﺑﺮﺍﻳﻦ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﻳﮑــﯽ ﺍﺯ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺑﺮﺍﻧﮕﻴﺰﻧﺪﻩ، ﺑﺎﻳﺪ ﺑﻪ ﺗﻔﺎﻭﺗﻬﺎﯼ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﻭ ﻧﻴﺎﺯﻫﺎﯼ ﻣﺘﻔﺎﻭﺕ ﺁﻥ ﻫﺎ ﭘﺎﺳﺨﮕﻮ ﺑﺎﺷﺪ. ﺍﻳﻦ ﺑﺪﺍﻥ ﻣﻌﻨﺎﺳــﺖ ﮐﻪ ﺩﺭ ﻃﺮﺡ ﺭﻳﺰﯼ ﻓﻀﺎﯼ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﯼ ﺑﺎﻳﺪ ﮐﻮﺷــﺶ ﺷــﻮﺩ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﺎ ﻧﻴﺎﺯ ﻫﺎﯼ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﻧــﺪﻩ ﻫﻤﺎﻫﻨﮓ ﮔــﺮﺩﺩ، ﻧﻪ ﺍﻳﻨﮑﻪ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﻧﺪﻩ ﺭﺍ ﺑﻪ ﻫﻤﺎﻫﻨﮓ ﺳﺎ