روش پژوهش… 69

3-1 مقدمه. 69

3-2 روش پژوهش… 70

3-3 متغیرهای پژوهش… 70

3-4 جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری.. 71

4-4 ابزار پژوهش و روش جمع آوری اطلاعات… 71

فصل چهارم. 74

تجزیه و تحلیل داده ها 74

4-1 مقدمه. 74

4-2 یافته های توصیفی.. 75

4-3 بررسی مفروضه های تحلیل واریانس چند متغیری.. 76

4-4 یافتههای مربوط به فرضیه ها 79

فصل پنجم. 86

بحث و نتیجه گیری.. 86

5-1 مقدمه. 86

5-2 نتایج پژوهش: بررسی فرضیه ها 87

5-3 بحث و نتیجه گیری کلی.. 91

5-4 محدودیت ها و مشکلات پژوهش… 92

5-5 پیشنهاد های پژوهش… 93

5-6 مروری بر مطالب… 93

فهرست منابع. 95

منابع فارسی.. 95

References. 99

فهرست جداول و نمودارها

جدول 4-1: میانگین و انحراف معیار متغیرها (یادآوری و حافظه ی کاذب) در مطالعه ی حاضر. 75

جدول 4-3: آزمون ام باکس جهت بررسی همگنی ماتریس های واریانس-کواریانس… 78

نمودار 4-2: خط رگرسیون و پراکنش نمره های متغیرهای وابسته. 79

جدول 4-4: نتایج آزمون تی تک گروهی روی نمره متغیر وابسته پژوهش… 80

جدول 4-6: نتایج آزمون تی تک گروهی روی نمره متغیر وابسته پژوهش… 81

جدول 4-7: نتایج آزمون تی تک گروهی روی نمره متغیر وابسته پژوهش… 81

جدول 4-8. خلاصه نتایج تحلیل واریانس چند متغیری روی نمره متغیرهای وابسته پژوهش… 82

جدول4-9: نتایج تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا روی نمره متغیر وابسته. 82

جدول 4-10خلاصه نتایج تحلیل واریانس چند متغیری روی نمره متغیرهای وابسته پژوهش… 83

جدول4-11: نتایج تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا روی نمره متغیرهای وابسته. 84

چکیده :

پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر سطوح پردازش بر روی یادآوری و حافظه کاذب در دانشجویان رشته های مختلف تحصیلی در دانشگاه آزاد اسلامی واحد بندر عباس انجام گرفته است. این طرح پژوهشی یک طرح آزمایشی 2*2 است که از دو گروه آزمایش استفاده شده است. نمونه این پژوهش 60 نفراست که از بین دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف انتخاب شده و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایشی اول و گروه آزمایشی دوم جایگزین شدند. ابزاراندازه گیری این پژوهش فهرست 15 ماده ای برگرفته از پرسشنامه رودیگر و مک درمات بود. هر ماده در این فهرست در یک فاصله 3 ثانیه ای روی یک نوار ضبط شده بود. در این پژوهش متغیرهای وابسته ، یادآوری و حافظه کاذب می باشندکه تأثیر سطوح پردازش برروی آنها بررسی شد. برای بررسی فرضیه های پژوهش از آزمون MANOVAو آزمون tتک گروهی استفاده شد. نتایج به دست آمده نشان داد که پردازش سطحی بر عملکرد یادآوری دانشجویان به طور معناداری از میانگین نظری پایین تر است؛ نوع پردازش عمیق برعملکردیادآوری به طورمعناداری از میانگین نظری بالاترمی باشد؛ در نوع پردازش سطحی میانگین متغیر حافظه کاذب به طور معناداری از میانگین نظری پایین تر است؛ در نوع پردازش معنایی میانگین متغیرحافظه کاذب به طور معناداری از میانگین نظری بالاتری است؛ عملکرد دانشجویان در سطح پردازش معنایی در مقایسه با عملکرد دانشجویان در پردازش سطحی در یادآوری به طور معناداری بالاتر است؛ عملکرد دانشجویان در سطح پردازش معنایی در مقایسه با عملکرد دانشجویان سطحی در حافظه کاذب به طور معناداری بالاتر است.

فصل اول

کلیات پژوهش

1-1 مقدمه

فرایند شناخت به این مسائل مربوط می‌شود که افراد چطور اطلاعات را درک می‌کنند، یاد می‌گیرند، به یاد می‌سپارند و درباره آنها فکر می‌کنند. یک روانشناس شناختی بر روی مسائلی از قبیل اینکه افراد چگونه موضوعات مختلف را درک می کنند؛ آنها چرا برخی از واقعیت ها را به خاطر می‌سپارند و برخی دیگر را فراموش می‌کنند؛ چگونه زبان جدیدی را فرا می‌گیرند یا چگونه برای حل مسئله فکر می‌کنند؛ چرا بسیاری از مردم تجربه‌های خاصی را به یاد می‌آورند ولی نام افرادی را که سال ها پیش آن ها را می‌شناخته‌اند، فراموش می‌کنند؛ چرا برخی افراد هنگام مسافرت با هواپیما دچار ترس می‌شوند، اما هنگامی که خودرو سوار می‌شوند هیچ ترسی آنها را آزار نمی دهد و این در حالی است که آمار مرگ و میر ناشی از تصادفات جاده‌ای بسیار بیشتر از مرگهای ناشی از سوانح هوایی است. چرا افراد در مواجهه با برخی سامانه‌ها احساس ترس میکنند و این ترس چه تأثیری در بیان نیازها میتواند داشته باشد. این موارد، سؤالهایی هستند که با مطالعه روانشناسی شناختی پاسخ داده می شوند(استرنبرگ، 1996: 2).

شناخت در نتیجه پردازش اطلاعات توسط اشخاص حاصل می شود و شناخت حاصل شده نیز بر نحوه تعبیر و تفسیر اطلاعات به دست آمده، تأثیر می گذارد(سولسو، 1371: 19). بر این اساس مطالعه تاثیر سطح پردازش بر عواملی از قبیل حافظه کاذب و یادآوری نیز از اهمیت بسزایی برخوردار می باشد. در این پژوهش تلاش شده است تا به مفاهیم مرتبط با سطح پردازش، حافظه کاذب و یادآوری پرداخته شود.

1-2 بیان مساله

روان شناسی شناختی، حوزه ای است که با نحوه کسب و بازیابی اطلاعات و تبدیل آن به دانش، ذخیره سازی و نحوه استفاده از آنها به منظور جهت دادن به رفتار در ارتباط است دامنه این حوزه بسیار گسترده است، چرا که به طور معمول فرایندهای شناختی، نظیر احساس، ادرک، بازشناسی طرحها، توجه یادگیری، حافظه، تشکیل مفهوم، تصویرسازی ذهنی، به خاطر سپردن، زبان، هیجان و فرایندهای رشدی را در بر می گیرد. در گستره وسیع روان شناسی شناختی، یکی از حوزه های جالب و پر رمز و راز، حافظه است. حافظه یکی از قسمتهای جوهری فرایند یادگیری است. برای کسب معلومات، مهارتها و عقاید جدید، نتایج تجارب یادگیری خاص باید حفظ شده و متراکم گردد(احدی و کاکاوند، 1383: 156).

یک موضوع مهم برای تئوری های شناختی این است که ما چیزها را تا چه اندازه به خوبی به یاد می آوریم؛ زیرا هر جنبه از شناخت تا اندازه ای به حافظه وابسته است. برای درک حل مسئله، تصمیم گیری، توجه و ادراک، چیزی که نیاز است بدانیم توانایی و محدودیتهای حافظه است. خیلی از وقایع با معنا به گزارشات شخص مشاهده کننده وابسته است. از شهادت دادن شاهد در یک محاکمه قتل تا مشاجره یک همسر درباره اینکه چه کسی چه گفته است، حافظه و درستی آن مهم است. یک یافته جالب این است که هیچ راهی برای برآورد صحت حافظه بدون مدرک عینی وجود ندارد (مثل یک عکس یا نوار ضبط شده). روشن بودن یا اطمینان شخصی در به یاد آوردن حافظه یک گواه دقیق درباره واقعیت آن حافظه نیست، این بدین معنی نیست که بیشتر خاطرات و حافظه غیردقیق هستند؛ اگرچه در موقعیت هایی که درستی جزئیات مهم است به خاطرات نمی توان اعتماد کرد(سورپرانت، 2005: 61).

وقتی فرد وقایع خاصی را که هرگز در واقعیت رخ نداده اند، به خاطر می آورد حافظه کاذب رخ می دهد. غالبا حافظه کاذب بی ضرر است، اما نه همیشه. به طور مثال در دادگاه ها می بینیم که گناهکار بودن یا بی گناهی فرد وابسته به مجموعه ای از مدارک از جمله گفته های شاهدان است و فرض هم بر این است که آنچه وی به یاد می آورد صحیح می باشد. تحقیقات انجام شده نشان داده اند که حافظه کاذب در بسیاری از محکومیت های اشتباهی دخیل بوده است(برنرد، رایان و سیسی ، 2008: 348).

برای بررسی حافظه کاذب معمولا از پارادایم DRM استفاده می شود. به شرکت کنندگان سیستمی از کلمات (برای مثال؛ رختخواب، استراحت، بیداری، رویا) ارائه می شود که مربوط به یک کلمه شاخص (برای مثال؛ خواب) هستند. در آزمونی که گرفته می شود، شرکت کنندگان غالبا کلمه شاخص را با وجود اینکه در لیست وجود ندارد، گزارش می دهند(سیفی گندمانی، زارع، کلانتری، میبدی و جوهری فرد(1391). چیزی که این آزمایش را از آزمایشات دیگر حافظه تفکیک می کند این است که توالی های لغات به طور خاص طراحی شده اند تا مشاهده کننده را دچار سوگیری کنند در گزارش یک کلمه خاص که در فهرست نبوده است. وقتی افراد یکی از این لغات را که در توالی نبوده است، گزارش می کنند که در توالی بوده، آنها یک حافظه کاذب را نشان می دهند. در بعضی از موارد افراد گزارش می کنند که آنها به روشنی به یاد می آورند که آن لغت را دیده اند یا شنیده اند و حافظه آنها خیلی قوی است ولی حافظه آنها درست نیست(سورپرنت، 2005: 63).

یادآوری عبارت است از به خاطر آوردن اطلاعات پس از مواجهه با آن ها و بازشناسی هم، شناسایی و تشخیص محرک قبلا مواجه شده، از بین انواع محرک هاست. حافظه یادآوری و بازشناسی، یکی از زیرسازهای اساسی سیستم پردازش اطلاعات هستند و در اختلالاتی که سیستم پردازش اطلاعات دچار اختلال می شود، تصور می شود که این ساختارها نیز از آسیب به دور نمی مانند(باور، 1987: 445).

پژوهش های مربوط به حافظه و بررسی سطح پردازش، توجه، همسانی یا ناهمسانی عضو حسی، و ویژگی های فیزیکی مواد محرک از موقعیت مطالعه به آزمون، و نوع آزمون های مورد استفاده در سنجش حافظه از جمله مهم ترین عناوین پژوهشی در حوزه مطالعات شناختی حافظه در دو دهه اخیر بوده است. به دنبال ارائه الگوها و نظریه های گوناگون مانند الگوی واف و نورمن(حافظه نخستین و ثانوی)، الگوی اتکینسون و شیفرین (حافظه کوتاه مدت و دراز مدت)، الگوی عمق پردازش کریک و لاکهارت (1972)، و علی رغم آنکه نظریه عمق یا سطح پردازش جانشین جالب و مناسبی برای نظریه های حافظه دوگانه به شمار می آمد (سولسو، 1991) انتقادهایی نیز بر این نظریه ها و مدل ها وارد شد. یکی از انتقادهای مهمی که بر نظریه عمق پردازش وارد آمد بی توجهی به تعاملی است که بین نوع پردازش در هنگام مطالعه مواد و آزمون آن مواد وجود دارد (اندرسون، 1995، نقل از ایروانی و پژهان، 1382: 135). تولوینگ (1975، نقل از همان منبع) اصلی فراگیر برای حافظه وضع کرد که چنین تعامل هایی را در برمی گرفت. این اصل که به اصل “اختصاصی بودن رمز گردانی” شهرت دارد، حاکی از آن است که اگر نشانه های حاضر در موقعیت آزمون با نشانه هایی که در موقعیت مطالعه رمزگردانی شده اند همتا باشند، عملکرد حافظه بالاتر خواهد بود (پژهان و ایروانی، 1382: 135).

موریس (1977، نقل از احدی و کاکاوند، 1383: 157) گونه دیگری از این اصل را با عنوان پردازش متناسب با انتقال مطرح ساخت. در این نظریه، به جای آنکه بر نشانه ها تأکید شود به نوع پردازش در موقعیت رمزگردانی مواد محرک و موقعیت آزمون توجه می شد. بر اساس این نظریه وقتی آزمودنی ها سرنخ های حافظه در موقعیت آزمون را به همان شیوه ای پردازش کنند که مواد موجود در موقعیت مطالعه را پردازش کرده اند، عملکرد حافظه بهتر خواهد شد (احدی و کاکاوند، 1383: 157).

تحقیقات زیادی در خصوص هر یک از متغیرها بصورت جداگانه صورت گرفته است(واینستین و شانکس ، 2008؛ پزدک، 2006؛ شرمن ، 2005؛ پژهان و ایروانی، 1382، پژهان و دلاور، 1382) اما در هیچ یک از این بررسی ها سه مفهوم سطح پردازش، حافظه کاذب و یادآوری بطور همزمان مطالعه نشده اند. که این مساله کمبود تحقیقات در این خصوص را نشان می دهد. حال با توجه به مباحث مطرح شده و نقش مهم حافظه کاذب و یادآوری در مباحث مربوط به روانشناسی شناختی و با توجه به این که تحقیقات انجام شده در این حوزه بسیار اندک می باشد بنابراین پژوهشگر درصدد برآمد تا با انجام این پژوهش به این سئوال پاسخ دهد که آیا سطوح پردازش بر یادآوری و حافظه کاذب دانشجویان با رشته های مختلف دانشگاه آزاد بندرعباس موثر است؟

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش

در چند دهه اخیر، پژوهش ها و نظرات محققان و روانشناسان تربیتی حاکی از آن بوده است که آموزش هنگامی موثرتر خواهد بود که در آن معلمان و اساتید از روش های جدیدتر استفاده کنند. در یکی از این پژوهش ها کریک و لوکهارت(1996، نقل از مهدویان و کرمی نوری، 1385: 23) مطالعه آموزش بر اساس نظریه سطوح پردازش را مطرح کرده اند که بر اساس آن ادراک یک محرک در سطوح مختلف پردازش اطلاعات صورت می گیرد. در اولین مرحله، محرک از جنبه ویژگی ها، خصوصیات فیزیکی و حسی ادراک می شود، در حالی که در مراحل بعدی، ادراک در سطوح عمیق تر انجام می شود. به عبارات دیگر، دیدگاه سطوح پردازش تکیه اصلی خود را، به جای نظام های مختلف حافظه، بر نحوه پردازش اطلاعات قرار می دهد. به این صورت که در مرحله اول اطلاعات یا ویژگی های سطحی و ادراکی(رمزگردانی سطحی) و در مرحله دوم با ویژگی های معنایی و عمیق تر در حافظه ثبت می شود(رمزگردانی عمیق). بر اساس این دیدگاه، نگهداری یک مورد در حافظه بستگی به عمق پردازش اطلاعات دارد(مهدویان و کرمی نوری، 1385: 24).

کریک و تالوینگ(1975؛ نقل از همان منبع) در مطالعه خود مشاهده کردند که در یادآوری و بازشناسی، عواملی از قبیل یادگیری ارادی، میزان تلاش به کار رفته، پیچیدگی تکلیف مورد نظر، مقدار زمان صرف شده، و میزان تکرار و تمرین، عوامل اصلی و تعیین کننده نیستند، بلکه ماهیت کیفی تکلیف و نوع عملیات شناختی که روی مطالب اعمال می گردد، اهمیت دارد(مهدویان و کرمی نوری، 1385: 24). بنابراین در اینجا فعالیت روانی یادگیرنده مهم است، یعنی یادگیرنده نحوه پردازش اطلاعات را فعالانه تعیین می کند، نه اینکه هر نوع اطلاعاتی فرا گرفته شود. بنابراین تدریس و آموزشی که ذهن یادگیرندگان را به پردازش های عمیق تر و معنایی وا دارد، اثربخش تر خواهد بود.

از آنجا که یادآوری و حافظه کاذب از مسائل مهم روانشناسی شناختی بوده که هر دو در فرایندهای مرتبط با یادگیری از اهمیت ویژه ای برخوردار می باشد بنابراین بررسی سطوح پردازش بر روی یادگیری و حافظه کاذب در دانشجویان در جهت دستیابی به اهداف آموزشی امری ضروری می نماید.

از طرفی ناکارآمدی روش های آموزش مستقیم و سنتی، اهمیت بررسی شیوه های نوین را جهت یادآوری و به یادسپاری مطالب پر رنگ تر می نماید. از طرفی با توجه به تحقیقات انجام شده در خصوص یادآوری و حافظه کاذب که بطور مثال توسط برنرد و همکاران(2008) انجام شد، نتایج نشانگر این بودند که بطور کلی یادآوری و بازشناسی کاذب کلمه ها با سن افزایش می باشد و در واقع روند تحولی افزایشی بر حافظه کاذب حاکم است(برنرد و همکاران، 2008: 344). بنابراین این مسائل نیز بیش از پیش پژوهش و بررسی در این حیطه را می طلبد. در این راستا این پژوهش با هدف بررسی تاثیر سطوح پردازش بر یادآوری و حافظه کاذب در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف در دانشگاه آزاد اسلامی بندرعباس انجام می شود.

نتایح تحقیق حاضر می تواند سهمی هر چند اندک در ایجاد و افزایش دانش در این زمینه داشته باشد و در زمینه ی طراحی و تدوین برنامه های مطالعه برای دانشجویان بینش لازم را در اختیار مشاوران دانشگاه ها و دانشجویان قرار دهد.