مقاله : مداخلات خودتعیین گری

مداخلات خودتعیین گری

اهداف مداخلات خودمختاری میتواند از مهارت های تکی (مثل آموزش انتخاب از میان چند گزینه معین ) تامجموعه های چند مرحله ای پیچیده تر(مثل استفاده از راهکارهای ارتباطی پذیرفته شده برای جلب کمک از بزرگسالان به منظور دستیابی به اهداف فردی ) متغیر باشد. اهداف آموزشی معمول شامل مهارت ها و شیوه های مرتبط با انتخاب کردن ، تصمیم گیری ،‌حل مشکل ، تنظیم هدف ودستیابی به آن ،

خویشتن نگری ، خود آگاهی ودرک خود می باشد ( آلگوزین[۱]، ‌برودر[۲]،‌کاروونن[۳] ،‌تست ووود ۲۰۰۱)مداخلات مورد تأیید تحقیقات ، انتخاب کردن را برای افراد دارای عقب ماندگی ذهنی،‌یا مهارت های حمایتی را برای افرادی که نا توانایی های یادگیری یا عقب ماندگی ذهنی دارند مورد بررسی قرار داده اند (آلگوزین ودیگران،‌۲۰۰۱) مطالعات کمتری اثرات روش های مرتبط با دیگر اجزا ( مثل دستیابی به هدف ) را ارزیابی کرده اند و هنوز تحقیقات زیادی درخصوص اثرات برنامه های خود پیروی جامع (یعنی چند قسمتی ) وجود ندارد.

مراحل خود مختاری (فیلد[۴] و هافمن[۵]، ۱۹۹۶؛ همه به نقل از ایسن مان، ۲۰۰۷) یکی از مثال های برنامه جامعی است که حمایت تجربی را نیز به همراه داشته وبه عنوان یک مداخله بالقوه برای جوانان در معرض ترک تحصیل ، مورد تأیید شورای ملی برای ناتوانی (۲۰۰۴) قرارگرفته است . دانش آموزان و معلمان،‌ طی ۱۸ جلسه با یکدیگر همکاری می کنند تا روش ها ومهارت های مرتبط با شناخت و ارزیابی خود فرد به عنوان اساس طرح ریزی ، عملکرد ویادگیری طی تجربه را بیاموزند .اطلاعات بیشتر در مورد سایر گزینه های آموزشی رامی توان درآثار فیلد ،‌مارتین،‌میلر،‌وارد ، همیر(۱۹۹۸) ،‌برودر ، ووود ،‌تست ،‌کاروونن وآلگوزین (۲۰۰۱) به دست آورد .

شایان توجه است که مفاهیم اصلی زیر بنای خودتعیین گری وابسته به فرهنگ نیستند . لزوم مربوط بودن ، توانایی واستقلال درمیان خانواده ها وفرهنگ ها مشهود است ( زیمرمان ،‌۲۰۰۲) .اما کاربرد مداخلات خودتعیین گری باید هماهنگ با متون جامعه وخانواده باشد زیرا خانواده ها انتظارات مختلفی برای
نقش های اجتماعی ونقاط عطف رشدی فرزندان خود دارند (کالیانپور[۶]، ‌هری ،‌۱۹۹۹ ؛ ترن بال[۷] ،‌ترن نبال،‌۱۹۹۶؛ همه به نقل از ایسن مان، ۲۰۰۷) به علاوه دانش آموزان اغلب درزمان طرح ریزی برای آینده خود ، تصمیمات ،‌توقعات واهداف خانواده های خود را درنظر می گیرند ( ترنیور[۸]،‌۲۰۰۵) علی رغم اینکه عوامل دانش آموزی مثل سن دانش آموز، پیش بینی کننده های قوی تری برای اتمام مدرسه هستند ، عوامل خانوادگی همچنان پیش بینی کننده های مهمی طی دوره دبیرستان به شمار می روند . بنابراین ، توجه به اهداف،‌ و متن خانواده باید بخش منسجمی ازهر مداخله ای باشد که درپی حفظ دانش آموز درمدرسه است .

دستور العمل حامی خود تعیین گری

مهارت های لازم برای خود مختاری را می توان واغلب باید به طورآشکار آموزش داد تا نوجوانانی که موفقیت های تحصیلی کمتری را تجربه کرده اند ، به جای اینکه یادگیرندگان واکنشی باشند ، به افرادی مبتکر مبدل شوند (زیمرمان[۹]، ۲۰۰۲) ،‌بنابراین برنامه خود مختاری جامع که مهارت های خاص را به طور مستقیم آموزش می دهد وفرصت های متعددی را برای تمرین فراهم می سازد ،‌می تواند مورد نیاز برخی از دانشجویان باشد. این برنامه را می توان به عنوان بخش هایی از برنامه های جلوگیری از ترک تحصیل برای جوانان در معرض خطر به کاربرد یا می توان آن را به رشته های موجود در خصوص مهارت های زندگی، ‌آموزش شغلی یا علوم خانواده / مصرف کننده القا نمود .

علاوه برآن ، فرصت یادگیری اجزای خودپیروی ، دردستور کار کلی وطی سطوح کلاس وجود دارد راهکارهای مرتبط با مدلهای مختلف حل مشکل ،‌تنظیم اهداف عملی ، نظارت براتمام تکالیف وارزیابی نتایج حاصله را می توان درکلاسهای بسیار گنجاند . یکی از مزایای گنجاندن برنامه رشد خود مختاری دردستور کارکلی برای «همه » دانش اموزان این است که انجام این کار از بروز مشکل توجه به یک گروه خاص از دانش آموزان ، یایک مداخله خاص که اغلب منجر می شود دانش آموزانی که نیاز بیشتری به یک مداخله دارند آن را رد کنند . جلوگیری می نماید (روسی ،‌۱۹۹۵؛ به نقل از ایسن مان، ۲۰۰۷) مربیان می توانند این راهکارها را به عنوان ابزارهایی که هم ازلحاظ آموزشی وهم از نظر فردی برای دانش آموزان سودمند است. تعیین کرده وآموزش دهند (مارتین ودیگران ،‌۲۰۰۳؛‌پالمر[۱۰]،‌وهمیر ، گیپسون[۱۱] ، وآگران ،‌۲۰۰۴؛ و همیرودیگران ،۲۰۰۰؛ به نقل از ایسن مان، ۲۰۰۷)

یکی از نمونه های یک شیوه راهبردی قابل تطبیق برای آموزش حل مشکل خود تنظیم ، « مدل یادگیری خود مختار برای آموزش»[۱۲] ( SDLMI )است که دارای قابلیت کاربرد برای دانش آموزان مقاطع ابتدایی وراهنمایی با سطوح توانایی مختلف می باشد . معلمان،‌دانش آموزان را طی سه مرحله آموزشی راهنمایی می کنند، ‌(الف) تنظیم هدف (ب) اقدام به عمل و (ج) سازگاری با هدف یا طرح . در هر مرحله،‌ دانش آموزان به مجموعه ای از چهار سوال که نشان دهنده مراحل حساس فرایند حل مشکل است پاسخ
می دهند. برای هر سوال ، اهداف معلم مشخص است . معلمان،‌درهر مرحله براساس نیازهای فردی یادگیرندگان حمایت های آموزشی را فراهم می آورند (برای جزئیات بیشتر ، رجوع کنید به وهمیر و دیگران،‌۲۰۰۰)

دانش آموزان نه تنها باید مهارت های راهبردی که از نظر فردی سودمند هستندرا بیاموزند ، بلکه باید بدانند بزرگسالان ، موفقیت آنها را تحت نظر داشته و آماده اند درهرنقطه ای که دانش آموز دشواری هایی را تجربه میکند از وی پشتیبانی کنند (بنز ودیگران ، ؛‌۲۰۰۰ ،‌دان ، چمبرز[۱۳] وربون[۱۴] ،‌۲۰۰۴ ؛ کورترینگ وبرازیل ،‌۱۹۹۹ ؛ روسی ، ۱۹۹۵؛ سینکلر ، کریستنسون ،‌ اولو[۱۵]،‌هرلی ۱۹۹۸؛ به نقل از ایسن مان،۲۰۰۷) ایجاد رابطه با بزرگسالان در مداخلات اتمام مدرسه نقش مهمی دارد. اما ترغیب خودپیروی به معنای محافظت ازدانش آموز دربرابر شکست نیست . بلکه مستلزم این است که بزرگترها فرصت های ساختار
یافته ای را برای دانش آموزان فراهم کنند تا ریسک کرده واز اشتباهات خود چیزی بیاموزند .باید به دانش آموزان اجازه داده شود تا انتخاب هایی را که از نظر فردی معنا دار هستند را در فرایند های مربوط به مدرسه اعمال دارند تا پیامدهای اعمالی را که انتخاب می کنند تجربه کنند. درارزیابی و تنظیم انتخاب ها واعمال خود راهنمایی هایی دریافت دارند ، و برای کسب موفقیت فرصت های بیشتری به دست آورند. وقتی مربیان بدین گونه حامی استقلال باشند، ‌نظم دهی معین وانگیزش درونی دانش آموزان افزایش پیداکرده وآنان ارزش فرایند های مربوط به مدرسه را درونی سازی می کنند ( هاردر وریو ، ۲۰۰۳؛ لاگاردیا[۱۶] ورایان ،‌۲۰۰۲).

معلمان می توانند حامی استقلال باشند بدین نحو که ازعقاید واعمال دانش آموزان گزینش هایی به عمل آورند ،‌به احساسات دانش آموزان اعتنا کنند ، اهداف درنظر دانش آموزان را در فعالیت های آنان بگنجانند،‌تکالیف چالش برانگیز اصلاح کننده ارائه دهند، رهنمودها وساختارهایی رامطرح سازند که دلایل فعالیت هاورفتارهای خاص را مورد توجه قرار می دهند . وکاربرد وابستگی های خارجی همچون اهداف تحمیلی معلمان یا قیاس های اجتماعی را به حداقل برسانند ( هاردر وریو ۲۰۰۳؛‌لاگاردیا ورایان ، ۲۰۰۲) این شیوه ها وروش های دیگر در ذیل مشخص شده اند که همانند اهداف عاطفی یک دستور کار « تشدید یافته »برای نوجوانان است :‌

شرکت فعال ، ریسک کردن و بازتاب بیشتر دانش آموز.

تأکید بیشتر بر رشد مسئولیت پذیری اجتماعی ومهارت های همکاری درمیان دانش آموزان

تأکید بیشتر بر حمایت از حس توانایی فردی و تقویت عزت نفس اجتماعی وتحصیلی

حمایت اجتماعی بیشتر از موفقیت دانش آموز

آموزش متمرکز وهمه جانبه بیشتر با مورد هدف قرار دادن نقاط حساس نیاز؛ این پیشرفت به دقت تحت نظر است (الیس ،۱۹۹۸)

مطالعات فراوانی متذکر شده اند که جدایی از مدرسه ازهمان سالهای ابتدایی آغاز می شود (دال[۱۷] و هس[۱۸]،‌۲۰۰۱) بنابراین فعالیت هایی که موجب رشد خود مختاری می شود ، همانطور که طی سال هایی که مشارکت در مدرسه در معرض خطر قراردارد، مثل انتقال به مقطع راهنمایی ودبیرستان ،فراهم می شود، باید طی سالهای اولیه مدرسه درکلاسها ومدارس موجود باشد . انتقال از مقطع راهنمایی به دبیرستان می تواند به گونه ای خاص بحرانی باشد . دراین مقطع،‌هم قصد دانش آموزان به اتمام مدرسه وهم ضروریات بیرونی برای حضور اجباری درمدرسه می تواند برانگیخته شود.لن و لنسیر[۱۹] (۲۰۰۳) درتحلیل خود از پرسشنامه طولی تحصیلی ملی» (NELS)[20] دریافتند دانش آموزانی که بین سالهای دهم ودوازدهم ترک تحصیل کردند، ‌عملکرد تحصیلی پایین تری نسبت به همسالان خود درکلاس هشتم نشان دادند – این موضوع خیلی جای شگفتی نیست . اما دیگر عوامل پیش بینی کننده ترک تحصیل (مثل تصور از مدرسه ، انگیزش درکار کلاسی)دراین نقطه ،‌مشابه هستند متأسفانه از کلاس دهم به بالاتر ،‌همان دانش آموزان نمرات کمتری در روابط خود با معلمان ،‌تصور از مدرسه ، انگیزش درکارهای کلاسی و شرکت درفعالیت های مدرسه داشتند . ملاحظات خودپیروی باید زود شروع شوند تا از وخامت دروضعیت عملکرد ، انگیزش و مشارکت جلوگیری به عمل آید.

[۱] .Algozzine.

[۲] .Browder.

[۳] .Karvonen.

[۴] .Field.

[۵] .Hoffiman.

[۶] .Kalyanpur.

[۷] .Turnbull.

[۸] .Trainor.

[۹] .Zimmerman.

[۱۰] .Palmer.

[۱۱] .Gipson.

[۱۲] .Self – Determination Learning model for Instruction.