مفهوم‌سازی انتزاعی

این بعد شامل تحلیل منطقی دیدگاه‌ها، طراحی اصولی و منظم، و ادراک عقلانی موقعیت‌ها می‌شود. بر این اساس، در این مرحله از یادگیری، فرد برای درک مسایل و موقعیت‌ها بیش‌تر از منطق و تفکر استفاده می‌کند تا احساس. مفهوم­سازی انتزاعی را می توان معادل فعل فکر کردن[۱] دانست. شخص دارای شیوه ی مفهوم سازی انتزاعی بر تحلیل منطقی از اندیشه ها تأکید می ورزد، در کارهای خود طرح ریزی نظامدار را به کار می بندد، و با توجه به درک و فهم اندیشه مندانه از امور عمل می کند.

آزمایشگری فعال

این بعد توان فراهم‌آوری اسباب کار، ریسک و تأثیرگذاری در افراد و وقایع را در طول عمل شامل می‌شود. در این مرحله، یادگیری شکلی فعال می‌یابد، یعنی به‌صورت تجربه کردن برای تأثیرگذاری و تغییر موقعیت درمی‌آید. همچنین، فرد صرفاً موقعیت را مشاهده نمی‌کند، بلکه علاقه‌ای واقعی و روی‌آورد فعالی به مسئله دارد. آزمایشگری فعال را می توان معادل فعل انجام دادن[۲] دانست. شیوه ی آزمایشگری فعال شامل توانایی انجام دادن امور، خطر کردن، و تأثیر گذاشتن بر دیگران از راه عمل کردن است(پورمحمدی،۱۳۹۱)

کلب و فرای[۳] (۱۹۷۵) دو بعد و چهار شیوه ی یادگیری معرفی کرده اند. بعد نخست شامل دو شیوه ی تجربه ی عینی در مقابل مفهوم سازی انتزاعی است. بُعد دوم نیز شامل دو شیوه ی یادگیری آزمایشگری فعال در مقابل مشاهده ی تأملی است.

یادگیرنده برای اینکه موثر عمل کند، به چهار نوع توانایی مختلف نیازمند است :توانایی تجربه ی عینی،توانایی مشاهده ی تاملی، توانایی مفهوم سازی انتزاعی و توانایی آزمایشگری فعال. یعنی اینکه یادگیرنده باید بتواند خودش را به طور کامل، از روی میل و بدون سوگیری با تجربه های تازه در آمیزد. باید بتواند این تجربه ها را از دیدگاه های مختلف مشاهده کند و بر روی آنها تامل کند. باید بتواند مفاهیمی بسازد که مشاهداتش را به نظریه هایی که از جهات منطقی درست باشد ادغام نماید. و باید بتواند از این نظریه ها برای تصمیم گیری و حل کردن مسائل استفاده نماید(کلب و فرای،۱۹۷۵).

کلب (۱۹۸۵) برای تعیین سبک یادگیری افراد، یک پرسشنامه ۱۲سوالی با نام « سیاهه ی سبک یادگیری » درست کرده است. هر یک از سوالهای این پرسشنامه شامل تعدادی کلمه است که پاسخ دهنده آنها را طبق سبک یادگیــــری خـــودش به دنبال هم مرتب می کند. برای نمونه، اگر پاسخ دهند ای کلمات تحلیلی، فکری، منطقی،مفهومی،عقلایی را به پذیرشی،احساسی،اکتشافی،حال گرا و تجربه گرا ترجیح دهد باید نتیجه گرفت که او شیوه ی مفهومی سازی انتزاعی را به شیوه ی تجربه ی عینی ترجیح می دهد.کلب و فرای (۱۹۷۵ ) با ترکیب چهار شیوه ی یادگیری فوق چهار سبک یادگیری را معرفی کرده اند.آنها با ترکیب چهار شیوه ی یادگیری فوق(تجربه عینی،مشاهده تاملی ، مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال) چهار سبک یادگیری را نام گذاری کرده اند. که عبارتند از تفکر همگرا، واگر، جذب کننده و سبک انطباق یابنده. این سبکها با نوعی الگوی فرایند یادگیری نظیر آنچه در شکل ۲-۱آمده مطابق است. در این الگو، یادگیری در یک چرخه ی چهار مرحله ای تصور شده است: (۱) تجربه ی عینی فوری، (۲) مشاهده و تفکر درباره ی آن تجربه (۳) تدوین فرضیه یا نوعی نظریه درباره ی آن (۴) آزمون آن فرضیه یا نظریه در موقعیتهای عملی. پین[۴] و ویتاکر[۵] (۲۰۰۰) موضوع را به گونه ی زیر توضیــــح داده اند: یادگیرنده ابتدا عملی انجام می دهد (تجربه ی عینی). بعد درباره ی آن عمل به تفکر می پردازد (مشاهده ی تأملی). به دنبال آن نظریه می سازد (مفهوم سازی انتزاعی). و سرانجام درباره ی آن به انجام آزمایش می پردازد (آزمایشگری فعال). ص (۱۲)

شکل ۲-۱ الگوی یادگیری تجربی (اقتباس از کلب و فرای،۱۹۷۵)به نقل از سیف

سبک یادگیری همگرا از ترکیب دو شیوه یادگیری مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال ایجاد می شود. همگراها از طریق تفکر و عمل یاد می گیرند و توانایی زیادی در کاربرد عملی اندیشه ها و نظریه ها دارند و در موقعیت هایی که فقط یک جواب درست یا فقط یک راحل برای سوال یا مساله وجود دارد عملکرد بهتری دارند. پژوهش ها نشان می دهد که همگراها نسبتاً غیرعاطفی (غیرهیجانی) هستند و به جای این که با افراد ارتباط داشته باشند،ترجیح می دهند، اقدام به عمل کنند. آن ها اغلب تمایل دارند در علوم فیزیک ،مهندسی و علوم کامپیوتر متخصص شوند(لامبرسکی[۶] ،۲۰۰۲).

افراد دارای این سبک یادگیری در یافتن موارد استفاده ی عملی برای اندیشه ها و نظریه ها کارآمدند. به سخن دیگر، کسانی که از این سبک یادگیری بهره مندند در حل مسائل و تصمیم گیری براساس راه حل هایی که برای مسائل می یابند توانا هستند.

سبک یادگیری واگر از ترکیب تجربه ی عینی و مشاهده تأملی حاصل می شود. افراد دارای این سبک یادگیری موقعیتهای عینی را از زوایای مختلف می بینند. رویکرد آنان نسبت به موقعیتها مشاهده کردن است تاعمل کردن. این افراد موقعیـتهایی را که نیاز به ابراز اندیشه های متنوع دارند می پسندند و به جاذبه های متنوع فرهنگی و جمع آوری اطلاعات علاقه نشان می دهند. از آنجا که این افراد قادر به تولید اندیـــشه های گوناگون هستند سبــک آنها را واگرا می نامند. به طور کلی، افراد دارای سبک واگرا از قدرت تخیل و احساس برخوردارند، و این ویژگیها برای موفقیت در فعالیتهای هنری و امور تفریحی مفیدند.

واگراها از طریق احساس و مشاهده یاد می گیرند، و ویژگی هایی مخالف همگرا دارند. این افراد خلاقیت و توانایی تخیلی زیادی دارند و در دیدن موقعیت ها از زوایای مختلف بر دیگران برتری دارند.پژوهش ها نشان می دهد که واگراها به ارتباط با افراد علاقه مندند و عاطفی و تخیلی هستند . آن ها گرایش دارند که جذب علوم هنری شوند و اغلب دارای سابقه تحصیل در علوم انسانی و هنرهای آزادند.مشاوران،متخصصان سازمان ها و مدیران از ویژگی های این سبک یادگیری برخوردارند(لامبرسکی[۷]،۲۰۰۲).

سبک یادگیری جذب کننده از ترکیب دو شیوه یادگیری مفهوم سازی انتزاعی و مشاهده تاملی ایجاد می شود. جذب کننده ها از طریق تفکر و مشاهده ، توانایی زیادی در درک و تولید نظریه ها دارند و در استدلال استقرایی و در ترکیب دیدگاه های مختلف و مشاهده آن ها در یک زمینه کلی بردیگران برتری دارند.جذب کننده ها مانند همگراها به ارتباط با افراد کمتر علاقمندند و به تامل درباره مفاهیم می پردازند،ضمن آن که به کاربرد عملی اندیشه ها و نظریه ها نیز علاقه ای ندارند.برای این افراد این سبک، بیشتر مهم است که نظریه،منطقی و دقیق به نظر برسد. در موقعیتی که یک نظـــریه یا برنامه با واقعیات تناسبی ندارد، جذب کننده ها دوست دارند بی اعــــــتنا باشند یا دوباره واقعیت ها را بررسی کنند. در نتیجه، این سبک یادگیری بیشتر مشخصه علوم پایه و ریاضیات است تا علوم کاربردی. جذب کننده ها اغلب مشاغلی راکه مستلزم پژوهش و برنامه ریزی است، برمی گزینند (لامبرسکی،۲۰۰۲).

افراد دارای این سبک یادگیری در کسب و درک اطلاعات گسترده و تبدیل آن به صورتی خلاصه، دقیق و منطقی توانا هستند. این افراد به طور عمده بر اندیشه ها و مفاهیم انتزاعی تأکید می ورزند. از دیدگاه این افراد، نظریه هایی که از لحاظ منطقی درست هستند بر نظریه هایی که قابلیت کاربرد عملی دارند ترجیح داده می شوند. علت نامیدن این سبک یادگیری به جذب کننده آن است که افراد دارای این سبک قادر به دریافت داده های گوناگون و سازمان دادن به آنها هستند. افراد دارای این سبک یادگیری در مشاغل علمی و اطلاعاتی موفق اند.

سبک انطباق یابنده از اجتماع دو شیوه ی یادگیری تجربه ی عینــــــی و آزمایشگری فعال به دست می آید. افراد دارای این سبک یادگیری از تجارب دست اول می آموزند و از اجرای نقشه و درگیر شدن با اعمال چالش انگیز لذت می برند. این افراد بیشتر از آنکه به تحلیل های منطقی بپردازند امور محسوس را ترجیح می دهند. همچنین این افراد در حـــل مسائل به اطلاعاتی که از دیگـــران به دست می آورند وابسته اند تا به اطلاعاتی که خودشان از راه تحلیل های تخصصی کسب می کنند. سبب نامیدن این سبک به انطباق یابنده آن است که افراد دارای این سبک در انطباق یافتن با موفقیتهای جدید توانا هستند. افراد دارای این سبک یادگیری در مشاغل بازاریابی و فروشندگی موفق تر از دیگران اند.

نمودار سبک های یادگیری کلب (۱۹۸۴) به شکل زیر است:

شکل۲- ۲: سبک های یادگیری کلب

بطور خلاصه نیرومندترین جهت گیری افراد واگرا، تخیل قوی و آگاهی از ارزش ها و معانی است که در دیدن موقعیت های عینی از چشم اندازهای مختلف عملکرد بهتری دارند. افراد با سبک همگرا نیز در حل مساله ، تصمیم گیری و کاربرد عملی ایده ها، موفق تر هستند و دانش را با یک روش خاصی از طریق استدلال فرضی – قیاسی ، سازماندهی می کنند که می تواند بر حل مساله خاص متمرکز شود. نیرومندترین جهت گیری افراد با سبک جذب کننده نیز استدلال استقرایی ، خلق الگوهای نظری و جذب مشاهدات ناهمخوان برای ایجاد تبیین های منسجم است ، اما در افراد با سبک انطباق یابنده انجام دادن کارها و اجرای طرح ها و برنامه ها در اولویت هستند و با تجارب تازه و دست اول درگیر می شوند(کلب،۱۹۹۱).

تاکنون سبک های شناختی مختلف و متنوعی معرفی شده اند ، که از آن جمله می توان به ،سبک های محیطی، هیجانی، جامعه شناختی ، فیزیولو‍زیکی و روانشناختی (که به وسیله دان،دان،وپرایس انجام گرفته است)و سبکهای حسی – شهودی،دیداری – کلامی،فعالیتی – تاملی، و سبک های عمقی و سطحی اشاره کرد وبه دلیل اینکه با موضوع تحقیق ارتباطی ندارد به توضیح و تشریح آنها نمی پردازیم .

۲- thinking

۳- Doing

۴- fry

[۴]- payne

[۵]- whittaker

۳- Lamberski

تعاریف DSM

هنگامی که هراس اجتماعی اولین بار در DSM  به عنوان یک طبقه تشخیصی معرفی شد، به عنوان شکلی از هراس خاص مفهوم­سازی شد.  DSM-III  اظهار کرد که “هم هراس اجتماعی و هم هراس خاص، به طور کلی متضمن محرک­های محدودی هستند. هنگامی­ که بیش از یک نوع آشکار شود، تشخیص­های چندگانه باید داده شود”. این حقیقت که اکثر افراد دارای هراس اجتماعی از موقعیت­های اجتماعی متعدد می­ترسند، توسط نویسندگان DSM-III تشخیص داده نشد، آنها نوشتند که، “به طور معمول، یک فرد تنها یک هراس اجتماعی دارد”. با این وجود، اگر فرد ملاک­های تشخیصی را برای اختلال شخصیت اجتنابی[۱] (APD) برآورده سازد، تشخیص هراس اجتماعی امکان­ پذیر نیست. این ملاک­های تشخیصی در DSM-III-R دستخوش تغییرات اساسی شد (۱۹۸۷، APA). اگر فرد از اکثر یا تمام موقعیت­های اجتماعی بترسد، تشخیص “نوع فرعی تعمیم­یافته” در نظر گرفته می­ شود. بنابراین، اگر ملاک­های APD  برآورده می­شد، تشخیص هراس اجتماعی دیگر امکان­ پذیر نبود (انجمن روانپزشکی آمریکا، ۱۹۸۰). مطالعات به طور هماهنگی درجه بالای همپوشی بین نوع فرعی تعمیم­یافته هراس اجتماعی و APD را گزارش می­ کنند (به طور مثال، هیمبرگ، ۱۹۹۶؛ اشنیر[۲] و همکاران، ۱۹۹۱). با توجه به اینکه ۶ تا از ۷ ملاک تشخیصی برای APD،  مؤلفه های تعامل اجتماعی را دربرمی­گیرد، این یافته خیلی تعجب­آور نیست. علاوه بر این، یکی از معیارهای خاص غیراجتماعی برای APD در انتقال از DSM-III-R به  DSM-IVاز بین رفته است (۱۹۹۴، APA) که همپوشی بین دو تشخیص را بیشتر کرده است. بنابراین، بسیاری از محققان، فایده حفظ دو طبقه تشخیصی را بر روی دو محور جدای DSM-IV مورد سئوال قرار داده­اند (هافمن و همکاران، ۲۰۰۴).

۲-۱۱-۱-۱: نوع فرعی تعمیم یافته[۳]

مطابق DSM-IV، “هنگامی که ترس­های فرد به اکثر موقعیت­های اجتماعی مربوط می­ شود” تصریح­کننده نوع تعمیم­یافته برای هراس اجتماعی به کار می­رود (۱۹۹۴، APA). به هر حال، DSM-IV تعداد و نوع موقعیت­های اجتماعی را که نوع تعمیم­یافته را به وجود می­آورد، به طور واضح تعریف نمی­ کند. در نتیجه، گروه­های پژوهشی مختلف، تعاریف عملیاتی را برای هراس اجتماعی و گروه­های فرعی باقی­مانده گسترش داده­اند که اندکی با هم تفاوت دارند و چنین چیزی، مقایسه مستقیم مطالعات تجربی را مشکل می­سازد. مثلاً، ترنر[۴]، بیدل[۵]، تونسلی[۶] (۱۹۹۲) و استمبرگر[۷] و همکاران (۱۹۹۵) در صورتی که ترس افراد متوجه مهمانی­ها (گردهمایی­های اجتماعی)، آغازکردن مکالمه­ها، یا ادامه­دادن مکالمه­ها بود، آنها را به نوع فرعی تعمیم­یافته اختصاص می­دادند. یک نوع فرعی “مشخص” ( البته نه در DSM-IV)، نوعی بود که افراد از موقعیت­های عملکردمدار می­ترسیدند، مثل ارائه مکالمه­ها، صحبت در سخنرانی­ها، خوردن یا نوشتن در ملأ عام، و/یا استفاده از توالت­های عمومی. افراد اختصاص داده­شده به این گروه، شاید از موقعیت­های اجتماعی “اختصاصی” متعددی بترسند، ولی نمی­ شود از موقعیت­های اجتماعی “کلی” مثل مهمانی­ها یا مکالمه­ها بترسند. راه دیگر آن است که هیمبرگ و همکاران (۱۹۹۳) سه نوع فرعی احتمالی هراس اجتماعی را بحث کردند: “تعمیم­یافته” غیرتعمیم­یافته” و “محدودشده”. مطابق تعریف آنها، افراد دارای هراس اجتماعی غیرتعمیم­یافته[۸] (NGSP) در حداقل یک حوزه اجتماعی گسترده، بدون تجربه اضطراب چشمگیر بالینی عمل می­ کنند. افراد دارای هراس اجتماعی محدودشده، اضطراب را تنها در یک یا دو موقعیت مجزا تجربه می­ کنند. به علت تعداد کم افراد دارای هراس اجتماعی محدودشده، اکثر مطالعات یا نوع فرعی محدود­شده را در نظر نمی­گیرند (هربرت، هوپ[۹]، بلاک[۱۰]، ۱۹۹۲) یا آنها را با گروه تعمیم­یافته روی هم می­گذارند (براون، هیمبرگ، جاستر[۱۱]، ۱۹۹۵؛ هافمن و همکاران، ۱۹۹۵؛ هافمن، راث، ۱۹۹۶؛ هولت[۱۲]، هیمبرگ، هوپ، ۱۹۹۲). تنها تعداد کمی از مطالعات، یک نوع فرعی را مطابق با نوع فرعی “محدودشده”ی هیمبرگ و همکاران (۱۹۹۳) در نظر گرفته­اند (هیمبرگ و همکاران، ۱۹۹۰؛ لوین[۱۳] و همکاران، ۱۹۹۳؛ مک­نیل[۱۴] و همکاران، ۱۹۹۵؛ استین و همکاران، ۱۹۹۶). در تمام این مطالعات، این نوع فرعی به افرادی محدود شده بود که دارای اضطراب صحبت­کردن در جمع بودند، رایج­ترین موقعیت ترس­آور (هافمن و همکاران، ۲۰۰۴).

[۱] Avoidant Personality Disorder

[۲] Schneier F.R.

[۳] Generalized Social Phobia

[۴] Turner, S. M

[۵] Beidel, D. C

[۶] Townsley, R. M

[۷] Stemberger R.T.

[۸] NonGeneralized Social Phobia

[۹] Hope, D. A

[۱۰] Bellack A.S.

[۱۱] Juster, H. R

[۱۲] Holt, C. S

[۱۳] Levin, A. P

[۱۴] McNeil, D. W

درمان فردی شناختی (ICT)

آخرین پیشرفت، برنامه درمانی فردی شناختی است که به وسیله کلارک و همکاران توسعه یافت. این برنامه بر اساس مدل شناختی کلارک و ولز (۱۹۹۵) (صفحه ۱۸) درمورد هراس اجتماعی است (کلارک و ولز، ۱۹۹۵) که عمدتا بر حفظ کننده های هراس اجتماعی متمرکز است و تلاش می کند تا شرح دهد چرا افراد مبتلا به هراس اجتماعی قادر به برقراری ارتباطات طبیعی درتعاملات روزمره با دیگران نیستند. اگر چه نمایش موقعیت های آزاردهنده و احساسات روش کلیدی در درمان فردی شناختی است، به طورمتفاوت در رویکردهای رفتاری سنتی استفاده شده است. به جای انجام وظایف تکراری در نمایش، این تکالیف به این مسئله می پردازد که چگونه شخص یک موقعیت اجتماعی را خطرناک پبش بینی می کند. یک مدل تغییر شناخت شامل؛ ۱)تهیه یک نسخه شخصی شده از مدل، با بهره گرفتن از افکار، تصورات، نشانه های اضطراب، رفتارهای ایمن و راهبردهای توجه ۲)آزمایشات از طریق امتحان رفتارهای امن ۳)بازخورد تصویری برای تغییر تصورات نادرست بیمار از خود ۴)تغییر کانون توجه ۵)آزمایشات رفتاری برای افزایش عدم تائید عقیده ۶)پردازش پیش بینی کننده حیرت آور و پس رویدادی منفی شناخته شده و تغییر یافته ۷) فرض­های غیر عادی شناسایی شده و تغییر یافته بوسیله آزمایشات رفتاری و تکنیک های بازسازی شناختیICT  معمولا در یک دوره ۱۶ جلسه ای هفتگی انجام می شود )کلارک، ۱۹۹۹).

کلارک و همکارانش اخیرا گزارش کردند که برنامه درمان شناختی فردی  ICT به تاثیرات عمده قبل و بعد از درمان بیان شده در مطالعات مربوط استICT  نسبت به فلوکستین به اضافه خود افشایی و پلاسیبو به اضافه خود افشایی، برتر تشخیص داده شده است (کلارک و همکاران، ۲۰۰۳). یک نسخه گروهی مدل )استنجیر[۱] و همکاران، ۲۰۰۳) و نمایش به اضافه تمدد اعصاب بکار گرفته شده (کلارک و همکاران، دردست چاپ، ۲۰۰۵) هنگامی که نسخه تغییر یافته ای ازمدل CT برای درمان گروهی هفتگی مناسب تشخیص داده شد و مورد استفاده قرار گرفت، (استنجیر و همکاران) میزان تاثیر مناسب را ارزیابی کردند و نتیجه گیری شد که این نتایج مربوط به تاثیرات منفی در افزایش اجتناب درونی مربوط به استفاده از مدل به شکل گروهی است (استنجیر و همکاران، ۲۰۰۳).

۲-۱۶-۳: سایکودینامیک وروان درمانی میان فردی

کانون درمان سایکودینامیک[۲] درهراس اجتماعی معمولابه شناسایی شرم، خشم، حادثه، و اندوه حل نشده درسبب شناسی مربوط است (زرب[۳]، ۱۹۹۴). کنیجینک[۴] و همکارانش تاثیرات درمان گروهی سایکودینامیک را مبتنی بر فرضیات افکار ناهوشیار و تعارضات مربوط به نشانه ها، را بررسی کردند. بنابراین، هدف درمان ساخت ستیزهای آگاهانه از طریق تفاسیر درمانگر بوده است تا بدین وسیله تغییرات روان شناختی و مکانیسم های رفاهی خود شناختی را فراهم آورد.

مطالعه­ یک آزمایش تصادفی یک سر کور در مورد درمان گروهی سایکودینامیک (شامل ۱۲ جلسه هفتگی و گروه کنترل پلاسیبو)، نشان داد که هر دو گروه تغییرات درمانی مهمی را نشان دادند. اگر چه گروه سایکودینامیک نسبت به گروه پلاسیبو برتر بود (کینیجیک و همکاران، ۲۰۰۴).

روان درمانی بین فردی در ابتدا یک برنامه تحقیقی مبتنی بر مقررات بود که برای درمان افسردگی توسعه یافت و سپس جهت درمان چندین اختلال  روانی تغییر داده شد (ویسمن[۵]، ۱۹۹۷). نتایج یک مطالعه خاتمه نیافته، شامل ۹ بیمار که ۱۴ هفته روان درمانی بین فردی دریافت کردند اثبات کرد که کارایی ارزیابی بالینی همچون ارزیابی خود بیماران است (لیپسیتز[۶] وهمکاران، ۱۹۹۹).

البته انجام مطالعات کنترل شده برای ارزیابی اثر بخشی این روش­ها در درمان هراس اجتماعی لازم است.

از این بین، درمان­های رفتاری و شناختی-رفتاری (CBT) بیش از سایر درمان­های روان­شناختی برای کاهش نشانه­ های SAD به کار برده شده و بررسی گردیده است (فسک، و چمبلس، ۱۹۹۵؛ تایلور، ۱۹۹۶؛ گلد و همکاران، ۱۹۹۷؛ رودباغ و همکاران، ۲۰۰۴). درمان شناختی-رفتاری (CBT)، چه در قالب انفرادی (CBIT) و چه در قالب گروهی (CBGT) آثار اثبات­شده­ی مناسبی را هم در گستره های پژوهشی و هم در شرایط بالینی معمول و واقعی داشته است (کلارک و همکاران، ۲۰۰۶؛ مک اووی، ۲۰۰۷).

البته لازم به ذکر است که درمان­های پیشنهادی در این حوزه، از روش­های متفاوتی استفاده می­نمایند که البته واضح نیست کدامیک از آنها، در کسب نتایج مفید و معتبر، تاثیرگذارند. اکثر راهنماهای درمانی مربوط به هراس اجتماعی که بر رویکرد شناختی- رفتاری مبتنی هستند، به طور معمول ترکیبی از مواجهه و بازسازی شناختی را به عنوان مؤلفه­ های اصلی درمان استفاده کرده ­اند (هافمن[۱۶]، ۲۰۰۷).

علی­رغم اینکه درمان­های شناختی رفتاری نشان داده­اند که در کاهش اضطراب اجتماعی کارآمد هستند (مک مانوس[۱۷] و همکاران، ۲۰۰۹)، اما میزان بهبود ۴۰ تا ۵۰ درصدی افرادی که از اضطراب اجتماعی رنج می­برند در حد مطلوب نیست (هافمن و بوگلز[۱۸]، ۲۰۰۶؛ ماروم[۱۹] و همکاران، ۲۰۰۹) و تعداد زیادی از افراد بعد از پایان درمان به وضعیت عملکرد مطلوب دست نمی­یابند (ماروم و همکاران، ۲۰۰۹؛ ماتیک[۲۰] و پترز[۲۱]، ۱۹۸۸). پس با وجود کارآمدی درمان­های شناختی رفتاری در بهبود اضطراب اجتماعی، هنوز باید منتظر پیشرفت­های بعدی بود (مک مانوس و همکاران، ۲۰۰۹). سئوال اساسی که هماره در پژوهش­های مربوط به مداخلات روان درمانی مطرح می­ شود، این است که “چه درمان هایی، برای چه کسانی و تحت چه شرایطی مؤثر است؟” (پائول[۲۲]، ۱۹۶۷). پاسخ به این سئوال نیاز به درک عناصر فعال یا مکانیزم های عملی دارد که مداخلات مورد نظر را تحت تاثیر قرار می دهند، مداخله­هایی که البته دارای حمایت تجربی نیز هستند (مسکوویچ[۲۳] و همکاران، ۲۰۰۵). بنابراین، می­توان اظهار داشت که علاوه بر توجه به کلیت درمان­های مطرح و یافتن حمایت­های تجربی برای آنها ،دستیابی به محدودیت­های درمان شناختی رفتاری، نیاز به گسترش پژوهش­های زیادی را روی عناصر تشکیل­دهنده­ی درمان بوجود آورده است (وودی[۲۴] و آدسکی[۲۵]، ۲۰۰۲) تا الگوهای درمان در عین اینکه مولفه­های کارآمد خود را حفظ می­ کنند ، در عین حال به سوی حذف شیوه ­های غیرضروری حرکت کنند (آدرکا[۲۶]، ۲۰۰۹؛ مک مانوس و همکاران، ۲۰۰۹).

باید توجه کرد که توجه به عناصر متعدد درمان، از سوی دیگر متوجه نگاه تازه به مولفه­های آسیب­شناختی اضطراب اجتماعی نیز می­باشد. در همین راستا، عناصر شناختی SAD، اخیرا توجه فزاینده­ای را به خود جلب کرده است (بانل[۲۷] و همکاران، ۲۰۱۳). بطور مثال، سوگیری توجه به سمت تهدید اجتماعی یکی از مکانیزم­ های مهمی است که تصور می­ شود باعث حفظ اضطراب اجتماعی می­ شود (بوگلز و مانسل[۲۸]، ۲۰۰۴؛ راپی و هیمبرگ، ۱۹۹۷). این سوگیری دلالت بر این دارد که افراد مبتلا به هراس اجتماعی، به طور منظم، توجه تسهیل­شده به سمت تهدید اجتماعی یا مشکلاتی در رهایی از تهدید نشان می­ دهند، که این موضوع در مطالعات متعددی مورد حمایت قرار گرفته است (امیر[۲۹] و همکاران، ۲۰۰۳؛ آسموندسون[۳۰] و استین، ۱۹۹۴؛ مگ و همکاران، ۲۰۰۴؛ استیونز[۳۱] و همکاران، ۲۰۰۹). در واقع، بر طبق نظریه­ های شناختی، افراد اضطرابی، توجه خود را به سمت محرک­های تهدیدکننده­ مربوط به نگرانی­های خاص­ خود معطوف می­ کنند (بک[۳۲] و همکاران، ۱۹۸۵؛ آیزنک[۳۳]، ۱۹۹۷؛ مگ[۳۴]، و بردلی[۳۵]، ۱۹۹۸؛ راپی و هیمبرگ، ۱۹۹۷؛ ویلیامز[۳۶] و همکاران،۱۹۹۷). چنین استدلال شده است که این سوگیری توجه، بر جنبه­ های سبب­شناسی و نگهداری اختلالات اضطرابی، به ویژه SAD موثر است (بانل و همکاران، ۲۰۱۳).

اگر سوگیری­های توجهی به سمت تهدید، مسبب ایجاد اختلالات اضطرابی یا لااقل کمک به حفظ آنها باشد، درمان نیز باید متوجه این سوگیری­ها باشد (کوارت[۳۷] و اولندیک[۳۸]،۲۰۱۱). هرچند، یکی از اهداف اولیه­ی CBT کاهش یا حذف این سوگیری­های شناختی مرتبط با اضطراب است اما غالبا، این هدف توسط تکنیک­های بازسازی شناختی انجام می­ شود که شامل شناسایی و ثبت شناختارهای ناسازگارانه، و نیز چالش با این شناختارها با بهره گرفتن از شواهد مخالف و شناختارهای دقیق­تر می­ شود (بارلو، ۲۰۰۱؛ پرینز[۳۹]، و اولندیک، ۲۰۰۳). اگرچه این تکنیک­ها به درمان اضطراب کمک می­ کند، برخی استدلال می­ کنند که آنها برای نشانه­گرفتن سوگیری­های توجهی کافی نیستند (پاپاجورجیو[۴۰] و ولز[۴۱]، ۱۹۹۸). با توجه به مطالب مورد اشاره، سوگیری توجه یکی از مولفه­های درمان­های رفتاری شناختی است  که در عین اینکه، در چارچوب الگوهای درمانی مورد بررسی قرار گرفته، در عین حال به شکل مستقل نیز مورد وارسی بوده است.

۱Stangier U.

۲Psychodynamic Therapy

۳Zerbe K.J.

۴Knijnik D.Z.

۵Weissman M.M.

۱Lipsitz J.D.

[۷]Feske, U

[۸]Chambless, D. L

[۹]Taylor, S.

[۱۰]Gould, R. A

[۱۱]Rodebaugh, T. L

[۱۲] Individually

[۱۳] Group

[۱۴]Clark, D. M

[۱۵]McEvoy, P. M.

[۱۶]Hofmann, S. G.

[۱۷]McManus, F

[۱۸]Bögels, S. M

[۱۹]Marom, S.

[۲۰]Mattick, R. P

[۲۱]Peters, L

[۲۲] Paul, G. L

[۲۳] Moscovitch D.A

[۲۴] Woody, S. R

[۲۵] Adessky, R. S

[۲۶] Aderka, I. M

[۲۷]Bunnell B.E.

[۲۸] Mansell, W

[۲۹] Amir, N

[۳۰] Asmundson, G. J. G

[۳۱] Stevens, S.

[۳۲] Beck, A. T

[۳۳] Eysenck, M.

[۳۴] Mogg, K.

[۳۵] Bradley, B. P.

[۳۶] Williams, J. M. G.

[۳۷]CowartM.J.W.

[۳۸] Ollendick T.H

[۳۹] Prins, P.

[۴۰] Papageorgiou, C.,

[۴۱]Wells, A.