پیرامون سطوح سرمایه­ اجتماعی میان صاحبنظران اختلاف نظر وجود دارد. به عنوان نمونه از نظر گروهی از محققان، سرمایه­ اجتماعی قابل تفکیک به سه سطح خرد، میانی و کلان می­باشد که در ادامه به توضیح مختصری پیرامون هریک پرداخته شده است (شجاعی باغینی، ۱۳۸۷):

 

۱ ) سطح خرد (فردی)

 

سرمایه­ اجتماعی فردی بیانگر مجموعه ­ای از منابع می­باشد که اعضای شبکه‌ی فردی از طریق برقراری رابطه با دیگران بدان دست می­یابند و قابل تفکیک به دو بُعد شناختی و ساختاری می­باشد. در توضیح این دو بُعد می­توان گفت بر خلاف سرمایه اجتماعی ساختاری که بسیار محسوس و قابل لمس است و به اشکال مختلف سازمان­های اجتماعی شامل نقش­ها، قواعد و رویه­ های معمول سازمانی می ­پردازد؛ سرمایه­ اجتماعی شناختی، مفهومی انتزاعی است که بیانگر ابعاد غیر ملموس، نگرش­ها و هنجارهای رفتاری، ارزش­ها، اعتماد و تعاملات می­باشد (گروتر و باستلار[۱] ، ۲۰۰۱). علاوه بر تقسیم ­بندی مذکور از سرمایه­ اجتماعی فردی، از منظر فلپ (۲۰۰۲) نیز سرمایه­ اجتماعی مشتمل بر سه بُعد به شرح ذیل می­باشد:

 

 

 

 

1. حجم شبکه (تعداد افراد موجود در شبکه)

 

1. منابع موجود در شبکه

 

1. میزان دسترسی به این منابع

 

۲) سطح میانی (جمعی)

 

بر خلاف سرمایه­ اجتماعی فردی که افراد به آن به عنوان ابزاری جهت نیل به خواسته­ های خود نگاه می­ کنند (بوردیو، اریکسون و لین[۲]، ۱۹۹۹) در سرمایه­ اجتماعی جمعی، سرمایه به عنوان امری دانسته می‌شود که به طور جمعی تولید می­ شود و کل اجتماع از آن بهره­مند می­شوند. به عبارتی از این نظر سرمایه­ اجتماعی دارای یک نفع جمعی است که در قالب هنجارهایی مانند اعتماد تجلی می­یابد. در این رابطه پوتنام (۲۰۰۰) با تعیین دو بُعد ساختاری (شبکه ­های اجتماعی) و فرهنگی (هنجار اجتماعی)، پیوندهای بین افراد (شبکه های اجتماعی) و هنجارهای اعتماد و معامله به مثل را که از این پیوندها ناشی می‌شود را سرمایه­ اجتماعی می­نامد.

 

 

 

۳) سطح کلان (نهادی)

 

مطابق با این سطح، یک شبکه­ی خاص سرمایه­ اجتماعی در درون یک سیستم اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی کلان­تری قرار دارد که ضمن شکل­دهی به ساختارهای اجتماعی آن شبکه، توسعه­دهنده­ی هنجارهای اجتماعی آن نیز می­باشند. لذا توجه به آن در تحلیل و توسعه­ سرمایه­ اجتماعی یک سیستم حائز اهمیت است.

 

از منظر گروه دیگری از محققان سطوح سرمایه­ اجتماعی قابل تفکیک به سطوح سه‏گانه­ای به شرح زیر است ( شجاعی باغینی، ۱۳۸۷؛ کمیسیون بهره ­وری استرالیا، ۲۰۰۳):

 

الف) سطح پیوندی[۳] (محکم­کننده)

 

این سطح از سرمایه­ اجتماعی، به روابط بین گروه­های نسبتاً همگن ( مانند یک گروه مذهبی، قومی و …) اشاره دارد که به­ دلیل عدم پیوستگی با سایر سازمان­ها و تقویت پیوندهای اجتماعی درون­گروهی جنبه­ انحصاری به خود می­گیرد.

 

ب) سطح پل­زننده[۴]

 

این سطح از سرمایه­ اجتماعی نیز به فعالیت­های فراگیری اشاره دارد که مشتمل بر افراد متعددی با خاستگاه­های متفاوت (گروه­های ناهمگن) می­باشد که به خاطر یک هدف مشترک با یکدیگر کار می­ کنند.

 

ج) سطح ارتباطی[۵] (پیونددهنده)

 

در این سطح از سرمایه­ اجتماعی نیز به روابط افراد و گروه­ها به صورت افقی و عمودی اشاره می­ شود که امکان دستیابی به شأن و قدرت اجتماعی را از طریق برقراری رابطه با گروه­های مختلف اجتماعی فراهم می­آورد.

 

نظر به آنچه گفته شد، می­توان گفت، سرمایه­ اجتماعی مفهومی چندبعدی و متشکل از ابعاد و عناصر متعددی است که هم بر پیوندها و ارتباطات میان اعضای یک شبکه به عنوان یک منبع با ارزش می­نگرد و هم از طریق ویژگی­هایی چون هنجار و اعتماد اجتماعی به تسهیل همکاری و هماهنگی دو جانبه بین افراد یاری می­رساند. بنابراین توسعه­ سرمایه­ اجتماعی علاوه بر اینکه به انسجام درونی سازمان­ها از جمله دانشگاه­ها کمک می­ کند، به بهبود عملکرد اعضا و در نتیجه بهبود وجه­ی بیرونی دانشگاه نیز یاری خواهد رساند. لذا شایسته­ توجه و توسعه است.

 

 

 

 

۲ ـ ۱ ـ ۳ـ رضایت تحصیلی

 

 

 

۲ ـ ۱ ـ ۳ـ ۱ ـ تعریف رضایت تحصیلی

 

 

 

مفهوم رضایت و رضایت تحصیلی دانشجویان که بیانگر میزان احساسات و نگرش­های مثبت دانشجویان به وضعیت موجود آموزشی می­باشد، مهم ترین و شایعترین موضوعات در حوزه­ رفتار سازمانی در شرایط پر رقابت امروز محسوب می­ شود (اسپکتر[۶]، ۱۹۹۷). از دیدگاه بسیاری از صاحبنظران، رضایت تابع عملکرد ذهنی و انتظارات افراد است. به­همین دلیل، هر گونه احساس خوشایندی که نتیجه­ مقایسه­ عملکرد ذهنی افراد با انتظارات آنان باشد، رضایت نامیده می­ شود (فارسیجانی، ۱۳۸۶).

 

رضایت یکی از ویژگی­های رفتار فردی محسوب می­ شود که به واسطه­ فرهنگ سازمانی، موجب شکل­ گیری نگرش­ها و رفتار سازمانی افراد می­ شود (تسوئی و کایفدکار[۷]، ۲۰۰۷). اُلیور و دیساربو[۸] (۱۹۸۹) نیز رضایت­تحصیلی دانشجویان را به معنی تناسب بین ارزشیابی ذهنی آنها با تجارب و پیامدهای متنوع ارزشیابی شده از آموزش میدانند. لذا از این منظر، رضایت تحصیلی دانشجویان متأثر از رضایت کلی آنان از میزان تحقق انتظارات­شان می­باشد. سی­مور[۹] (۱۹۹۳) نیز با بیان این نکته که هر چه در کلاس اتفاق می­افتد و هرگونه گزینش علمی که توسط دانشجویان صورت می­گیرد، منفک از تجارب کلی آنها در زندگی دانشگاهی نیست، اظهار می­دارد که تجارب دانشجویان بر رضایت کلی آنها مؤثر است. کُو (۲۰۱۰) نیز رضایت دانشجویان را بیانگر چگونگی ادراک آنها از تجارب یادگیری­شان دانستند، به نحوی که مطابق با تحقیقات، وجود دانشجویانی با تجارب رضایت بخش به حفظ و بهبود بقای آنها در دانشگاه خواهد انجامید (دِبورگ[۱۰]، ۱۹۹۹؛ کاسِک[۱۱] و کاسِک، ۱۹۹۱).

 

از نظر چو[۱۲] (۲۰۰۴) رضایت یکی از چهار عنصر کلیدی جهت ایجاد و توسعه­ تجارب رقابتی محسوب می­ شود به نحوی که جلب رضایت دانشجویان نه تنها به وفاداری آنها کمک خواهد کرد، بلکه منجر به حفظ و نگهداشت آنها در طولانی مدت نیز خواهد شد (آتناسپولوس و همکاران، ۲۰۰۱). از نظر برخی نیز رضایت مفهومی چندبعدی است و اغلب به منظور بررسی تجانس یا توافق بین انتظارات و نتایج، مورد بررسی قرار می­گیرد (اُرپن[۱۳]، ۱۹۹۰).

 

در مجموع می­توان گفت، رضایت تحصیلی به معنای ادراک دانشجویان از تجربیات زندگی دانشگاهی است که تعیین کننده­ نگرش مثبت یا منفی آنها از دانشگاه خواهد بود. محققان و صاحبنظران، علل و عوامل چندی را برای رضایت تحصیلی دانشجویان برشمرده­اند که چگونگی هر یک از این عوامل، بر میزان رضایت­مندی آنها مؤثر می­باشد. لذا در ادامه به برخی از ابعاد و عناصر ذکر شده توسط محققان و پژوهش­گران پرداخته شده است.

 

[۱]-  Grootaert & Bastelar

 

[۲]-  Ericsson & Lin

 

[۳]  -Bonding

 

[۴]  -Bridging

 

[۵]  -Linking

 

[۶]  -Spector

 

[۷]  -Tsui&  Kifadkar

 

[۸]  -Oliver & Desarbo

 

[۹]  -Symour

 

[۱۰]  -Debourgh

 

[۱۱]  -Kaseke

 

[۱۲]  -Chua

 

[۱۳]  -Orpen

 

سنجش محیط خانواده

 

ابزارهای گوناگونی برای اندازه گیری کارکردهای خانوادگی ساخته شده است . برخی از این ابزارها برای تشخیص اولیه و سرند خانواده ها(همانند مقیاس کارکردهای خانواده)، برخی برای گونه شناسی خانواده(همانند مقیاس انسجام و انعطاف پذیری خانواده) و برخی نیز به عنوان ابزار پژوهشی به کار برده شده اند. این ابزار ها را می توان به دو دسته کلی تقسیم نمود. دسته اول ابزارها یی هستند که تنها یک فرایند خانوادگی خاص را می سنجند

 

 

گهرینگ و ویلر(۱۹۹۶) در بررسی های خود به تهیه ابزاری که به وسیله آن بتوانند یکپارچگی و انسجام خانواده را ارزیابی کنند، پرداختند. این مقیاس که توسط جوکار(۱۳۷۹) برای استفاده در ایران سازگار شده ، دارای یک صفحه شطرنجی است که آزمودنی، انسجام خانواده خود را بر پایه فاصله میان مهره ها(که در آن هر مهره معرف عضوی از اعضای خانواده است) بر روی صفحه شطرنجی نشان می دهد و میزان اقتدار هر یک از اعضای خانواده را با قراردادن بلوک ها به زیر هر یک از مهره ها مشخص میکند.

 

 

السون(۱۹۹۹) نیز برای ارزیابی سه فرایند انسجام خانوادگی، انعطاف پذیری خانوادگی و ارتباطات خانوادگی سه مقیاس مختلف را ساخت که بر پایه دو مقیاس انسجام خانوادگی و انعطاف پذیری ساخته شده و بر پایه مقیاس ارتباطات خانوادگی می توان به طراحی و تجویز برنامه ها ی درمانی برای خانواده اقدام کرد. سامانی(۲۰۰۴) برای ارزیابی میزان انسجام عاطفی ، یک مقیاس ۲۸ سؤالی دارای پنج عامل مهم را ساخت . این عوامل عبارتند از : ارتباط با مادر، ارتباط با پدر، ارتباط با فرزندان، روابط زناشویی و روابط عاطفی.

 

دسته دوم ابزارهایی هستند که به ارزیابی همزمان چند فرایند می پردازند. از جمله این ابزارها می توان به مقیاس محیط خانواده و مقیاس کارکردهای خانواده اشاره کرد.

 

مقیاس محیط خانواده[۱]

 

مقیاس محیط خانواده برای اندازه گیری ویژگی های اجتماعی- محیطی خانواده ها مورد استفاده قرار گرفته است. این ابزار برای اندازه گیری ویژگی های مذکور به شیوه های گوناگونی مثلاٌ مشاوره خانواده و روان درمانی مورد استفاده قرار گرفته است و با کمک این ابزار محقق قادر خواهد بود تا به ارزیابی برنامه های مربوط به سیستم های خانواده بپردازد. مقیاس محیط خانواده، ویژگی های سیستم خانواده را به سه شیوه مورد اندازه گیری قرار می دهد: اعضای خانواده، رفتار خانواده را تا چه حد واقعی ارزیابی می کنند، خانواده در شرایط ایده آل و در شرایط جدید مورد (انتظار) چگونه رفتار خواهد کرد. این ابزار دارای ده خرده مقیاس است که به اندازه گیری سه بعد زیر بنایی محیط خانواده می پردازد: بعد رابطه[۲]، بعد رشد فردی[۳] و بعد نگهداری و تغییر سیستم[۴]. سه خرده مقیاس از این ده خرده مقیاس به بهم پیوستگی[۵]، بیان احساسات[۶] و تعارض[۷] اشاره دارند. بهم پیوستگی به میزان تعهد و حمایت اعضای خانواده از یکدیگر اشاره دارد. به همین ترتیب بیان احساسات به میزان تمایل اعضای خانواده برای بیان احساسات خود به طور مستقیم اشاره دارد و تعارض به میزان بیان مستقیم خشم و تعارض در میان اعضای خانواده اشاره دارد. پنج خرده مقیاس به رشد فردی اشاره دارند. این پنج خرده مقیاس عبارتند از استقلال[۸]، جهت یابی پیشرفت[۹]، جهت یابی فکری- فرهنگی[۱۰]، جهت یابی فعالیت های تفریحی[۱۱]، و تأکیدات اخلاقی- مذهبی[۱۲]. استقلال میزان قاطع بودن، خودکفا بودن و متکی بودن بر تصمیمات اعضای خانواده را مورد ارزیابی قرار می دهد. جهت یابی پیشرفت منعکس کننده این مطلب است که چقدر از فعالیت ها در جهت پیشرفت و چقدر از فعالیت ها در جهت رقابت است. جهت یابی فکری- فرهنگی سطح علاقه افراد در فعالیت های سیاسی، فکری، و فرهنگی را نشان می دهد. جهت یابی فعالیت های تفریحی میزان مشارکت افراد در فعالیت های اجتماعی و تفریحی را منعکس می کند. تأکید اخلاقی- مذهبی، بر مسائل و ارزش های اخلاقی و مذهبی تأکید دارد. دو خرده مقیاس باقیمانده یعنی خرده مقیاس های سازمان و کنترل برای نگهداری سیستم تعریف شده اند. این دو خرده مقیاس به اندازه گیری این مطلب می پردازند که طراحی و اجرا چقدر در فعالیت ها و مسئولیت های خانواده حاکم است.

 

در مجموع مقیاس محیط خانواده را می توان برای توصیف محیط اجتماعی، خانواده و مجموعه روابط بین پدر، مادر و دیدگاه های کودکان و همچنین بررسی و مقایسه ترجیحات و نگرش اعضای خانواده نسبت به محیط کلی و واقعی خانواده به کار برد.

 

همچنین می توان از این مقیاس به صورت بالینی در تدوین و فرموله کردن شرح حال، تسهیل روند روان درمانی و مشاوره خانواده و نیز آموزش متخصصان بالینی و بهبود برنامه های مرتبط با سیستم خانواده استفاده کرد(برنیس و موس، ۱۹۸۶).

 

[۱] . Family Environment Scale (FES)

 

[۲] . Relationship

 

[۳] . personal growth

 

[۴] . System maintenance and change

 

[۵] . Cohesion

 

[۶] . Expressiveness

 

[۷] . Conflict

 

[۸] . Independence

 

[۹] . Achievement orientation

 

[۱۰] . Intellectual- cultural orientation

 

[۱۱] . Active- recreational orientation

 

[۱۲] . Moral- religious emphasis

 

پرورش عواطف

 

 

عاطفه از ماده «عطف» به معنای گرایش و انعطافی است که از رهگذر ارتباط فرد با موجود مورد توجه خارج از وی برقرار می گردد و از آن به احساس نیز تعبیر می شود. از نظر روان شناسان، پرورش عاطفی همواره امری مهم تلقی شده است. هم چنان که آیات، روایات و مباحث تربیتی اسلام نیز آن را مورد توجه کامل و دقیق قرار داده و رهنمودهای ارزشمندی در این باره ارائه داده اند. تربیت عاطفی، به معنای هدایت و کنترل عواطف و احساسات و شکوفاسازی و بهره گیری به موقع از آن ها برای رسیدن به امر مطلوب؛ یعنی خیر و سعادت انسان است. نقش عاطفه در عمل از عوامل و انگیزه های دیگر نیرومندتر است و باید همواره تحت کنترل و پرورش ویژه قرار گیرد. به هرحال، با پرورش درست عواطف، از تربیت عاطفی می توان به عنوان یک عامل بسیار قوی و انگیزه ای نیرومند، برای ایجاد ارتباط عاطفی بهره جست. با بهره گرفتن از حس عاطفی می توان نگرشی مثبت پدید آورد. وقتی نگرش ایجاد شد، در پی آن حتماً تغییر رفتار خواهد بود؛ به ویژه در نوجوانان و جوانانی که در مرحله شکوفایی احساسات و شکل گیری شخصیت هستند. برای این کار باید متولیان تعلیم و تربیت با راهکارهای شکوفایی عواطف و احساسات و هم چنین راه های تربیت عاطفی و چگونگی کنترل و هدایت آن آشنا باشند تا بتوانند از این انگیزه بسیار مهم و قوی برای تعلیم و تربیت بهره برداری کنند. البته این مسئله مهارت و دقت افزونی را طلب می کند(رحمتی، ۱۳۹۰).

 

 

 

 

از جمله راهکارها و راهبردهایی که می توانیم برای پرورش حس عواطف نوجوانان و کنترل و جهت دهی آن به کار گیریم عبارتند از:

 

 

 

 

۱- احترام به شخصیت جوان؛

 

 

۲- مسالمت و مدارا

 

 

۳- اغماض و چشم پوشی؛

 

 

۴- برخورد مهرآمیز؛

 

 

۵- تشویق و ترغیب جوانان به پاکی؛

 

 

۶- بها دادن به اظهارنظر آنان؛

 

 

۷- دادن مسئولیت های مناسب ؛

 

 

۸- ارزش گذاری به شخصیت معنوی جوان.

 

 

این راهکارها اگر مورد توجه مربیان و معلمان قرار گیرد، در مجموع موجب پرورش حس عاطفی آنان می شود و نهایتاً زمینه و بستر لازم شخصیتی را برای بهبود عملکرد تحصیلی در فرد ایجاد می کند(کریم پور، ۱۳۹۱).

 

 

 

 

 

 

 

 

۲-۲-۷- احساسات

 

 

احساسات یکی از مهم‌ترین اجزای درونی انسان‌ها هستند. برخی از احساسات از نوع واکنش‌هایی ابتدایی هستند که ارتباطی با تفکر ندارند و بقیه انعکاسی از تجزیه و تحلیل فکر در ارتباط با موقعیت هستند، به این معنی که احساسات مجموعه عواطف و تمایلات انسان‌ها و نشانگر این هستند که فرد خوشحال است یا ناراحت، چیزی را می خواهد یا نمی‌خواهد، نرم است یا خشک و… . بسیاری از احساسات غیرواقعی و غیرمنطقی هستند. یعنی بی‌دلیل و خود به خود یا بر اساس افکار غلط منتج از سوابق، کج‌فهمی‌ها، ترس، امید یا نیاز بروز می‌کنند(نجفی پور، ۱۳۸۶).

 

 

احساسات، غالباً خود را تحمیل می‌کنند و محدوده‌ی بسیار وسیعی هم دارند. ترس،‌ درد، گریه، لذت، ناکامی و .. از زمان تولد با انسان همراه هستند. این احساسات می‌توانند فیزیولوژیک، هورمونی و حتی منتج از مصرف دارو باشند، اما بعد از دوران کودکی برخی احساسات به موقعیت‌ها یا وقایع خاص منحصر می‌شوند، این مطلب همان پدیده یادگیری است. برخی واکنش‌های احساسی منافعی به همراه دارند و برخی مختص موقعیت‌های خاص هستند. هر دو اینها شرطی بودن احساسات را نشان می‌دهند. بسیاری‌ از واکنش‌های احساسی زاییده تفکر هستند و ربطی به یادگیری ندارند. از طرف دیگر احساسات همیشه تحت تأثیر تفکر هستند چون انعکاس ارزیابی فکر از موقعیت هستند مخصوصاً اگر موقعیت در حال تغییر باشد. اکثر احساسات حاصل این هستند که همه می‌خواهند دنیا و مافیها را همیشه همانطور که بوده، باقی بماند. وقتی ‌اوضاع ما همانطور که دوست داریم، پیش نمی‌رود مثل بچه‌ها نق می‌زنیم. برخی احساسات مولود نیروهای ناخودآگاه هستند. تفهیم چگونگی کسب یک واکنش پیچیده احساسی، کمک می‌کند راه اصلاح کردنش را هم پیدا کنیم. البته کشف علت ضروری نیست و خیلی از روش‌های اصلاحی بدون ارتباط با علت عمل می‌کنند. رفتار، احساسات، واکنش‌های جسمی و توجیه‌های عاطفی(نجفی پور، ۱۳۸۶).

 

 

عواطف؛ رفتار، احساسات و واکنش‌های جسمانی را نیز در بر می‌گیرد. البته این سه، ارتباط چندانی با هم ندارند یعنی ممکن است کسی احساس ناراحتی شدید داشته باشد ولی اصلاً نشان ندهد و مشکل جسمی‌هم نداشته باشد. می شود احساس آرامش داشت و ناراحتی معده یا کمر درد هم داشت و خیلی بی‌خیال یا عصبی رفتار کرد. بعضی از آدم‌ها نمی‌دانند چه احساسی دارند و کمتر کسی تغییرات فیزیولوژیک خودش را درست حس می‌کند. تفسیر احساسات حاصل سوابق، تمایل فرد به برخی عواطف و موقعیت است. مصرف دارو در حین اجرای روش‌های خودامدادی نمی‌گذارد پیشرفت‌ها دیده شوند. شاید فرد تمامی نتیجه را حاصل مصرف دارو بداند و به خودامدادی بی‌اعتنا شود. شاید هم مشکل حل نشود و باز به جای اینکه دارو را با‌اثر بداند تقصیر را گردن خودامدادی بیندازد. اگر کسی خودش را مسئول رفتار نامطلوب بداند، مضطرب می‌شود و اضطراب هم احتمال رفتار نامطلوب را بالا می‌برد. اگر کسی خودش را مسئول رفتار نامطلوبش نداند، اضطرابش کمتر می‌شود و زودتر اصلاح می‌شود. البته پذیرش مسئولیت در بسیاری مواقع (البته نه این موقعیت) مفید است(کریم پور، ۱۳۹۱).

 

 

بسیاری از نظریه پردازان از جمله فروید، آدلر و سالیوان، رشد شخصیت فرد را در دوران کودکی می دانند که عمیق ترین پیوندهای خانوادگی در این سنین شکل می گیرد. عملکرد خانواده، توانایی خانواده در هماهنگی یا تطابق با تغییرات ایجاد شده در طول حیات، حل تضادها و تعارضها، همبستگی بین اعضا و موفقیت در الگوهای انضباطی، رعایت حد و مرز بین افراد و اجرای قوانین و مقررات و اصول حاکم بر این نهاد با هدف حفاظت از کل سیستم می باشد. تحقیقات نشان داده است در

 

خانواده هایی که ارتباط میان اعضا و تعاملات داخل خانواده بر اساس نزدیکی و صمیمیت و تفاهم بین افراد استوار است، همه اعضا نسبتاً علیه فشارهای زندگی مقاوم و مصون هستند.

 

روانشناسان جهت انجام تحقیق در زمینه تأثیر خانواده بر رشد شخصیت کودک بطور معمول روابط خانوادگی را به چهار نوع تقسیم می‌کنند:

 

۱- خانواده‌ استبدادی: در خانواده استبدادی بر قدرت و احترام والدین بیش از اندازه تأکید می‌شود.

 

۲- خانواده دموکراتیک: هریک از اعضاء خانواده در اجرای امور زندگی دارای حقوق و امتیازات نسبتاً یکسان و شناخته شده‌ای می‌باشند.

 

۳- خانواده پذیرنده: خانواده‌ای که از وجود کودک خود شدیداً استقبال می‌کند.

 

۴- خانواده طرد کننده: خانواده‌ای که از وجود فرزندان خود به دلایلی استقبال نکرده و قلباً از وجود آنها ناراضی است (احدی و بنی جمالی، ۱۳۶۸).

 

کارل راجرز[۱] روانشناس مشهور انسان‌گرا، در یکی از کتابهای خود به نام ” درآمدی بر انسان شدن ” ضمن اشاره به نتایج تحقیقات بالدوین[۲] دو نوع خانواده را معرفی می‌کندو چنین می‌نویسد:

 

«در میان خوشه‌های گوناگون نگرش‌های والدین نسبت به فرزندان نگرش دمکرات پذیرنده، بیش از همه یاری بخش رشد بوده، کودکان و پدران و مادرانی که نگرش محبت‌آمیز متعادل داشتند، پیشرفت ذهنی شتاب‌یافته‌ای را نشان دادند و نسبت به کودکانی که از چنین والدینی و چنین پیوندهایی برخورداریهایی نداشتند، کمتر هیجان پذیر بودند، آنان خود رهبران محبوب دوست‌داشتنی و ناپرخاشگر گردیدند، در مقابل کودکان والدین سخت‌گیر رشد ذهنی کمتری را نشان دادند و توانایی‌هایی را که دارا می‌باشند، به نسبت ضعیفی به کار می‌انداختند. در آنها ابتکار کمی به چشم می‌خورد و آنها از لحاظ عاطفی بی‌ثبات، سرکش، پرخاشگر و فتنه‌جو هستند (مجیدزاده، ۱۳۷۵، نقل از راجرز ۱۳۶۹).

 

با توجه به مطالعات انجام شده در زمینه خانواده، یکی از متداول‌ترین انواع دسته‌بندی‌های خانواده از نظر عاطفی و ارتباط اعضاء خانواده با یکدیگر تقسیم آن به سه نوع دیکتاتوری، آزاد و دموکراتیک می‌باشد (موریس ویس، ۱۳۶۲).

 

۱- خانواده دیکتاتوری[۳]: والدین دارای شیوه‌های فرزندپروری دیکتاتوری کنترل بالایی را بر کودکانشان اعمال می‌کنند و رشد کودکان را محدود کرده و استقلال را در آنها تشویق نمی‌کنند. در این خانواده یک نفر حاکم بر اعمال و رفتار دیگران است و عقیده دارند که کودکان بایستی آنچه را که والدین می‌گویند، عمل کنند بعلاوه آنها نسبت به فرزندان خود گرم و پذیرنده و پاسخگو نیستند (کریستینا جکسون[۴]، لیزا هنریکسن، ۱۹۹۸). در این خانواده فقط دیکتاتوری تصمیم می‌گیرد و اهداف را تعیین می‌کند. همه باید مطابق میل او رفتار کنند. حق مصالح خانواده و اعضاء آن را فقط او تشخیص می‌دهد. بطور خلاصه، یکی از آثار جنبی چنین جو خانوادگی، دارا بودن حالت خصومت در برابر دیگران و رنج بردن از ضعف و بی‌لیاقتی در کارهای مختلف و تحصیل است (برنت، ۱۹۷۷).

 

۲- خانواده‌ آزاد: والدین آزاد گذارنده محدودیت‌های خیلی کمی را برای رفتارهای فرزندانشان در نظر می‌گیرند. تأکید بر قوانین و معیارهای رفتاری فرزندانشان سست هستند، به ندرت از کودکانشان انتظار دارند که در کارهای روزمره خانواده شرکت کنند و به ندرت رفتارهای فرزندانشان را هدایت می‌کنند. با وجود این، آنها نسبت به فرزندان خود گرم و پاسخگو هستند (گلس گو و همکاران، ۱۹۹۷).

 

 

شعار این خانواده عبارت است از «کسی را با کسی کاری نیست» در این نوع خانواده، هیچ یک از اعضای خانواده در کار دیگری دخالت نمی‌کنند و معمولاً هر فردی مطابق میل دلخواه خود عمل می‌کند. در بیشتر موارد تمایلات افراد خانواده با یکدیگر برخورد دارند، در نتیجه هرج و مرج و بی‌نظمی بر روابط اعضاء خانواده حاکم می‌شود. زندگی برای آنها مشکل خواهد شد. افرادی که از تمایلات خود پیروی می‌کنند، غالباً در عالم خیال به سر می‌برند و از برخورد با اهمیّت‌های زندگی خودداری می‌کنند. این نوع خانواده معمولاً متزلزل است و آثار تزلزل در رفتار کودکان مشاهده می‌شود. افراد خانواده مردمی بی‌بند و بار،‌ لاابالی، سهل‌انگار، خودخواه و بی‌هدف هستند و میزانی بر اعمال و افکار آنها حاکم نیست. احساس مسئولیت نمی‌کنند و قادر به زندگی اجتماعی نیستند و نمی‌توانند با دیگران به سر برند.

 

۳- خانواده دموکراسی: در این نوع خانواده همه افراد به تناسب موقعیت و امکانات خود، حق دخالت در اداره امور خانه و اظهار نظر درباره مسائل را دارند. هریک از اعضاء خانواده حق دارند در انتخاب هدفهای خانواده و زندگی افراد اظهار نظر کنند. تقسیم کار نیز در این خانواده براساس موقعیت و امکانات افراد صورت می‌گیرد. خصوصیت عمده این خانواده، احترامی است که اعضاء آن به یکدیگر دارند. بزرگترها در هر مورد کوشش می‌کنند تا کوچکترها را متوجه آثار اعمال خود سازند و به آنها کمک کنند تا خود اعمال خویش را اداره کنند. بنابراین انضباط به معنی کنترل و هدایت اعمال خود می‌باشد. در این نوع خانواده عدم بروز اشکالات عاطفی در ایجاد رابطه با دیگران و پیشرفت تحصیلی را می‌توان دید (مجیدزاده، ۱۳۷۵، به نقل از موریس ویس، ۱۳۶۲).

 

 

اینگونه والدین کنترل ثابتی را بر کودکانشان اعمال می‌کنند. مستقل بودن را در فرزندانشان تشویق می‌کنند و در تأکید بر قوانین و معیارهای رفتاری و ارزش اطاعت و فرمانبرداری ثابت قدم هستند. آنها رفتارهای رشد یافته‌ای را از کودکانشان انتظار دارند و در عین حال حقوق کودکانشان را به رسمیت می‌شناسند. بنابراین آنها حدی از استقلال را به کودکانشان می‌دهند و مایلند قوانین و درخواستهایی که از فرزندان خود دارند، همراه با استدلال باشد، بعلاوه اینگونه والدین نسبت به فرزندان خود گرم و پذیرنده و پاسخگو می‌باشند (برنت، ۱۹۹۷).

 

برخی از متخصصین تعلیم و تربیت و روان‌شناسان اینگونه والدین را تحت عنوان والدین مقتدر منطقی نیز نامگذاری کرده‌اند چون که آنان هم رفتاری خودمختارانه و هم برای انضباط ارزش قائل هستند، کنترل منطقی و نیز آزادی سنجیده در خانواده‌های بااقتدار سبب می‌شود کودکان قوانین و اصول رفتارهای درست اجتماع‌پسند را درونی کنند و در قبال اعمال و گفتار خود احساس مسئولیت کنند این والدین علاوه بر اینکه گرم و بامحبت هستند کودکانشان را به طرف استقلال هدایت می‌نمایند، علاقه زیادی دارند که دلایل هر عمل و خواسته را برای کودک روشن کنند (رضایی، ۱۳۷۵، به نقل از سدرو[۵]، ۱۹۹۰).

 

این شیوه یکی از روش های اصلی فرزندپروری است که اولین بار توسط دیانا بامریند[۶] ۱۹۶۷  معرفی گردید. کودکانی که در چنین خانواده‌هایی پرورش یافته‌اند، نسبت به آنهایی که در خانواده‌های سهل‌انگار یا استبدادی پرورش یافته‌اند، در مقیاس‌های مربوط به کفایت پیشرفت، رشد اجتماعی، عزت نفس و سلامت عمومی نمرات بالاتری را کسب می‌کنند (مک کوبی و مارتین، ۱۳۶۸).

 

نتایج تحقیقات دورن باخ[۷] (۱۹۸۹) نشان می‌دهد که کودکان خردسال اغلب از شیوه فرزندپروری اقتدار منطقی استقبال می‌کنند تا از شیوه سهل‌انگاری و استبدادی.

 

– نظریه اسناد

 

از جمله عوامل دیگری که بر فضای خانواده حاکم است نسبت‌هایی است که والدین درباره علت رفتار کودکان می‌دهند که تحت عنوان نظریه اسناد شرح داده می‌شود.

 

این نظریه حاکی از آن است که رفتار هر فرد به نتیجه‌گیری‌هایی که او در مورد اعمال سایر افراد دارد بستگی دارد چرا آنها چنین رفتار می‌کنند؟ آنها چه خصوصیاتی دارند؟ و غیره. بر طبق نظریه تئودور دیکس[۹] و جون کوروسک[۱۰] (۱۹۸۵) نسبت‌هایی که والدین به کودکان خود بویژه در مورد علل رفتارهای آنها می‌دهند بر انتخاب استراتژیهای فرزندپروری آنها تأثیر می‌گذارد.

 

شکل زیر، نمایانگر نمودار کلی دیکس و کوروسک (۱۹۸۵) از الگوی اسناد جامعه‌پذیری کودک است. حوادث به این ترتیب جریان پیدا می‌کند. ابتدا والدین به مشاهده فتار کودک پرداخته و قضاوت می‌کنند که آیا چنین رفتاری معمول گروه سنی او بوده و یا غیرمتعارف می‌باشد. نگاه پدر و یا مادر را ارزیابی می‌کنند که آیا کودک دارای مهارتها، دانش و یا انگیزه برای رفتارهای عمومی به روش خاص می‌باشد یا خیر، آیا اکثر کودکان ۳ ساله برای بدست آوردن دسر جار و جنجال به راه می‌اندازند؟ آیا چنین رفتاری معمول برای این کودک است؟ والدین اسنادهای سطحی و تصادفی در مورد نیت و منظور کودک انجام می‌دهند.

 

 

 

شکل ۲-۲: الگوی اسنادی جامعه‌پذیری

 

 

 

بعد از آن نتیجه‌گیری و اسناد والدین بر واکنش‌های رفتاری و عاطفی آنها در برابر کودک تأثیر می‌گذارد. والدین آشفته‌تر می‌شوند و با شدت عمل بیشتری دست بکار می‌شوند اگر بر این باور باشند که کودک قصد بدرفتاری دارد. در مورد اخیر جیغ کشیدن کودک با هدف آشکار بدست آوردن دسر نمونه اسناد چنین بدرفتاری به کودک است، سرانجام، اگر والدین صفات صحیح را به کودک اسناد داده باشند، آنها در کنترل کودک منشاء اثر خواهند بود. اما اگر والدین اشتباه کرده باشند کودک ممکن است به بدرفتاری و بی‌ادبی خود ادامه دهد و کودک و والدین فرد احساس می‌کنند که احساسات منفی رو به افزایش هستند.

 

برای بررسی تأثیر نسبت دادن ویژگیها به کودکان، دیکس و همکارانش از مادران و پدران کودکان ۴، ۸ و ۱۲ ساله خواستند که نسبت به قطعات توصیفی مختلفی از بدرفتاری کودکان عکس‌العمل نشان دهند به عنوان مثال در یک داستان هنرپیشه‌ای موفق نمی‌شود تا درخواست مادرش را برای تمیز و مرتب کردن اتاق نشیمن انجام دهد که خود تخطی آشکار از یک معیار است. در داستان دیگری، شخصیت اصلی موفق به انجام عملی ایثارگرانه نمی‌شود در حالی که پسرکی فقیر که پول برای خرید غذای حاضر ندارد به او که مشغول خوردن آب‌نبات است نگاه می‌کند. تمامی شخصیت‌های این داستانها با همان سن و جنسیتی در فیلم ظاهر شدند که فرزندان خود این والدین داشتند. نتایج نشان داد که والدین کودکان بر طبق نظریه دیکس و کوروسک قضاوتهای والدین در مورد عمدی بودن سوء‌ رفتارهای کودک در تعیین واکنشهای آنها مهم است. والدین آشفته‌تر شده اگر باور کنند که کودک قصد بدرفتاری و بی‌ادبی داشته است و استراتژیهای شدیدتری را انتخاب می‌کنند. اگر باور نداشته باشند که این بدرفتاری‌ها غیرعمدی بوده است. اگر اسنادهای آنها درست بوده باشد به نحو مؤثری می‌توانند رفتار را کنترل کنند. اما اگر اسنادهای نادرستی انجام داده باشند، کمتر منشاء اثر خواهد بود و احتمال سطح تنبیه را افزایش داده و احساسات منفی را در خود و کودک بوجود می‌آورند.

 

بزرگترها (که داستان‌هایی نیز در مورد کودکان بزرگتر شنیده بودند) بیش از این کودکان کوچکتر عمدی بودن عمل را به کودک اسناد داده بودند (دیکس و همکارانش ۱۹۸۶).

 

در دومین بررسی مشابه، والدین آشفته‌تر و ناراحت‌تر شدند زمانی که به این باور رسیدند که خطاهای کودک عمدی بوده یا قابل کنترل بودند. علاوه بر این، هرچه والدین آشفته‌تر می‌شدند، بیشتر فکر می‌کردند که واکنش شدید نسبت به اعمال کودک مهم خواهد بود (دیکس، روبل[۱۱] و زام بوزانو، ۱۹۸۹).

 

شناخت والدین از دلایل رفتارهای کودکان ممکن است از تجربه‌های خود آنان در کودکی سرچشمه بگیرد. اگر آنان توسط والدین مستبد بزرگ و تربیت شده باشند، ممکن است این گرایش در آنها ایجاد شده باشد که شخصیت دیگران را به خاطر رفتار مشاهده شده مورد سرزنش قرار دهند و نهایتاً فرزندان خود را به خاطر اعمال خلاف و نادرستشان مقصر بدانند. وابستگی پدر و مادرها به والدین خودشان و نحوه تفسیر آنها از آن روابط نیز تأثیرگذار است. بعنوان مثال در بررسی پژوهشگران دریافتند که والدینی که به روابط و تعلق خاطرشان نسبت به والدینشان به دیده تردید می‌نگریستند احتمال بیشتری داشتند که خلاف‌کاری را بر شخصیت فرزندانشان نسبت دهند. (کوروسک و مام مونه[۱۲]، ۱۹۹۵). بدین ترتیب نحوه نگرش والدین به فرزندانش که تا حدی ریشه در تجربیات دوران طفولیت خود آنها دارد می‌تواند بر نحوه عملکرد آنها نسبت به فرزندانشان تأثیر بگذارد.

 

[۱] – Carl Ronson Rogers

 

[۲] – Baldvin

 

[۳] – Anthoritarian Parents

 

[۴] – Christine Jackson

 

[۵] – Sedrow

 

[۶] – Diana Baumrind

 

[۷] – Dornboush

 

[۸] – Atribution theory

 

[۹] – Theodor Dix

 

[۱۰] – Joan Grose

 

[۱۱] – Ruble & et al

 

[۱۲] – Maum mune & et al

 

تاریخچه ی روانشناسی مذهب و معنویت

 

ورود اولیه مفاهیم مذهب و معنویت در علم روانشناسی، در همان اولین دهه های شکل گیری این علم، اتفاق افتاد. جیمز و هال[۱]، جزء اولین نظریه پردازان علم روانشناسی بودند که به این حیطه توجه نشان دادند. این اقبال اولیه به مفاهیم معنوی و مذهبی، همزمان با غلبه ی رویکردهای روانکاوی و رفتارگرایی در نیمه ی نخست قرن بیستم، به سرعت فرونشست (ولف[۲]، ۱۹۹۱). در دهه های شصت و هفتاد میلادی، مذهب و معنویت، به تدریج در روانشناسی علمی‌و پژوهش های نظام مند، مطرح شد. به طوریکه در سال ۱۹۷۶،  بخش ۳۶ انجمن روانشناسی آمریکا[۳] تحت عنوان روانشناسی مذهب[۴] رسماً تأسیس شد. با وجود اینکه در آن دوران، پژوهش های انجام شده، در حیطه ی روانشناسی مذهب و معنویت، نسبت به سایر زمینه های روانشناسی، بسیار اندک و ناچیز بود، زمینه ی مناسبی فراهم شد تا جنبه های روانشناختی مذهب و معنویت، با بهره گرفتن از روش های تحقیق معتبر علمی، مورد بررسی قرار بگیرد. در طی این پژوهش ها همپوشی و قرابت بسیاری از مفاهیم مذهبی و معنوی با مبانی علمی‌روانشناسی، آشکار شد و از اینرو پژوهشگران را به سمت ایجاد رویکردی یکپارچه نگر سوق داد که طی آن به تبیین علمی‌تجارب معنوی و مذهبی از چارچوبی کاملاً روانشناختی می‌پرداختند. از آن دوران تا به امروز، از یکسو پژوهش های رابطه ای که به بررسی و تبیین روابط بین مولفه های روانشناختی مختلف و عقاید و تجارب معنوی و مذهبی می‌پردازند و از سوی دیگر، پژوهش های آزمایشی و شبه آزمایشی که اثربخشی مداخلات روانشناختی یکپارچه شده با عقاید مذهبی و معنوی را مورد بررسی قرار می‌دهند، پایه های علمی‌روانشناسی مذهب و معنویت را تحکیم کرده اند (پالوتزین و پارک[۵]، ۲۰۰۵).

 

۲-۴-۲ وجوه تشابه و افتراق مذهب و معنویت

 

هردو مفهوم مذهب و معنویت، مفاهیمی‌چند بعدی تلقی می‌شوند که زمینه های مختلف زندگی روزمره ی افراد معتقد به باورهای مذهبی و معنوی را تحت تأثیر قرار می‌دهند (کال و رابینز، ۲۰۰۴). این دو مفهوم را نه می‌توان به عنوان دو مفهوم کاملاً مستقل و متمایز در نظر گرفت و نه می‌توان آن ها را کاملاً معادل یکدیگر قلمداد کرد، زیرا علی رغم تمایزاتی که در بین مولفه های این دو مفهوم وجود دارد، شباهت ها و همپوشی های بسیاری نیز بین آن ها دیده می‌شود (اوندرا و گرینوالت، ۲۰۰۸).

 

 

 

 

براساس مطالعات و نظریه پردازی های روانشناسی مذهب و معنویت، در مقوله ی مذهب، بعد عقاید، و التزامات عملی و اجتماعی، بسیار برجسته است ولی در مقوله ی معنویت، بعد احساسات و هیجانات شخصی، بیشتر مورد تأکید قرار می‌گیرد. بر این اساس، افرادی که خود را مذهبی قلمداد می‌کنند، بیشتر بر باورهای اساسی مذهبی خود تمرکز دارند و انگیزه ی قابل توجهی برای عمل کردن بر اساس دستورالعمل های ارائه شده از جانب مذهبشان در زندگی شخصی و اجتماعی خود را دارند. اما افرادی که خود را معنوی قلمداد می‌کنند، بیشتر تأکید بر تجارب احساسی و عاطفی ناشی از پیوستگی و اتحاد با معنایی فراتر از خود، مانند احساس پیوستگی با خداوند و تعلق قلبی به دیگران را دارند و انگیزه ی آن ها بیشتر حول تجربه ی این احساسات مثبت درونی، متمرکز است. این تقسیم بندی، به خوبی، ابعاد متمایز مذهب و معنویت را در یک نگاه کلی، نمایان می‌سازد، اما باید توجه داشت که چنین تمایزاتی جنبه ی مطلق ندارد، زیرا بسیار محتمل است که یک فرد مذهبی،‌ براساس باورهای مذهبی خود، تجارب  معنوی شخصی و منحصر به فردی را داشته باشد و یک فرد معنوی نیز ممکن است که به عقاید درونی مشخص و منسجمی‌پایبند باشد. از سوی دیگر مولفه های اجتماعی اگرچه عمدتاً با عقاید مذهبی همراه است، ولی عقاید معنوی نیز می‌توانند منجر به شکل گیری شبکه های اجتماعی خاص خود شوند، چنانچه در بعضی از کشورها نهادهای اجتماعی خاص افراد دارای عقاید معنوی مشترک، وجود دارد (زینبائوئر و پارگامنت، ۲۰۰۵).

 

 

 

 

براساس پژوهش های انجام شده، چنین به نظر می‌رسد که اکثر افراد، خود را هم مذهبی و هم معنوی، در نظر می‌گیرند و تنها درصد کمی‌از افراد هستند که خود را فقط مذهبی یا معنوی تلقی می‌کنند. بویژه درصد بسیار پایینی از افراد مذهبی هستند که خود را معنوی تلقی نکنند. به عنوان نمونه، در پژوهش زینبائوئر و همکاران (۱۹۹۷ به نقل از زینبائوئر و پارگامنت، ۲۰۰۵). ۷۴ درصد از آزمودنی ها خود را هم مذهبی و هم معنوی معرفی کردند، ۱۹ درصد خود را صرفاً معنوی (و نه مذهبی) و فقط ۴ درصد خود را مذهبی (و نه معنوی) می‌دانستند. این موضوع در چند پژوهش دیگر نیز مورد بررسی قرار گرفته و نتایج بسیار مشابهی به دست آمده است (زینبائوئر و پارگامنت، ۲۰۰۵).

 

[۱]. Hall

 

[۲].Wulff

 

[۳].American Psychological Association

 

[۴]. Psychology of Religion

 

[۵]. Paloutzian & Park