سنجش کارکردهای اجرایی
مروری بر پژوهش‌های انجام شده پیرامون کنش‌های اجرایی حاکی از آن است که بیش از ۶۰ تکلیف برای سنجش آن مورد استفاده محققان و پژوهشگران مختلف قرار گرفته است. علیرغم کثرت تکالیف مورد استفاده هنوز سنجش کنش‌های اجرایی موضوعی چالش انگیز می‌باشد. از یک سو هم‌پوشانی و روابط نزدیکی بین سازه‌های توجه، حافظه و دیگر کنش‌های اجرایی چه در سطح سنجش و چه در سطح مفهومی وجود دارد، بنابراین سنجش خالص هریک از کنش‌های اجرایی به خصوص در تکالیف و مجموعه‌های عصب روانشناختی بسیار دشوار و موضوع چالش انگیزی می‌باشد (پنینگتون و اوزونف، ۱۹۹۶، پاندرسیون، ۱۹۹۸، اندرسون، ۲۰۰۲، لزاک و همکاران، ۲۰۰۴، بارون، ۲۰۰۴) همچنین توانایی ارزیابی دقیق کنش‌های اجرایی در محیط‌های آزمایشگاهی ممکن است تحت تأثیر عواملی همچون ساختار و سازماندهی ایجاد شده توسط متخصص، ویژگی‌ها و مهارت‌های متخصص و چگونگی تهیه و اجرای ابزارهای سنجش واقع گردد (دنکلا، ۲۰۰۷)، از سوی دیگر مسائل مربوط به بحث روایی و اعتبار برخی از ابزارهای سنجش هنوز حل نشده باقی مانده است (پنینگتون و اوزونف، ۱۹۹۶) اعتقاد بر این است که افراد در هنگام انجام تکالیف تازه و پیچیده از کنش‌های اجرایی به منظور شکل‌دهی به برنامه‌ها و راهبردهای جدید و نظارت و کنترل بر اثر بخشی آن ها استفاده می‌نمایند. حال آنکه در تکالیف ساده و عادل کنش‌های اجرایی کمتر دخالت دارند. براین اساس می‌بایست به منظور سنجش کنش‌های اجرایی از آزمون‌های جدید و پیچیده و در برگیرنده مجموعه‌ای از اطلاعات استفاده کرد (ولش و پنینگتون، ۱۹۸۸، لزاک و همکاران، ۲۰۰۴) با وجود این برخی دیگر اعتقاد دارند که این تعریف همواره نمی‌تواند درست می‌باشد چرا که یک آزمون و یا تکلیف برای یک شخص ممکن است آسان و عادی و برای دیگری پیچیده و جدید باشد. از این رو برخی از نظریه‌پردازان بر این باورند که تمام آزمون‌های شناختی تا حدی کنش وری اجرایی را می‌سنجند (استوس و الکساندر، ۲۰۰۰، دنکلا، ۲۰۰۷).
رویکردها و روش‌های مختلفی می‌تواند طی سنجش کنش‌های اجرایی مورد استفاده قرار گیرد. سنجش کنش‌های اجرایی می‌تواند با بهره گرفتن از رویکرد مستقیم یا غیرمستقیم، شیوه‌های رسمی یا غیررسمی انجام گیرد. رویکرد سنجش مستقیم شامل گردآوری اطلاعات از طریق تعامل و مشاهده خود کودک در هنگام عمل و یا تولیدات کاری او باشد و رویکرد غیرمستقیم شامل گردآوی اطلاعات با بهره گرفتن از منابع دیگر مانند والدین و معلمان و ثبت و گزارش‌های مدرسه باشد. شیوه‌های رسمی سنجش با بهره گرفتن از آزمون‌های هنجار یا ملاک مرجع که عملکرد کودک را با استانداردهای از قبل تعیین شده مقایسه می‌کند انجام می‌گیرد، در حالی که درشیوه‌های غیررسمی با بهره گرفتن از مصاحبه، مرور تاریخچه، مشاهده و تفسیر، بدون ارجاع به استانداردهای مقایسه‌ای از قبل تعیین شده سنجش انجام می‌شود (مک کلوزکی و همکاران، ۲۰۰۹). جدول ۲-۶ به صورت خلاصه این چهار شیوه سنجش را نشان می‌دهد.
جدول ۲-۲
رویکردها و شیوه‌های سنجش کارکردهای اجرایی
شیوه
رویکرد |
شیوه سنجش | ||
| غیررسمی | رسمی | ||
| رویکرد سنجش | غیرمستقیم | – مصاحبه با والدین و معلمان
– مرور تاریخچه تحصیلی و آموزشی
– تغییر و تفسیر فرایند محور مقیاس‌های درجه‌بندی والدین، معلمان و خودسنجی |
– مقیاس‌های درجه‌بندی رفتار والدین
– مقیاس‌های درجه‌بندی رفتار معلمان
– مقیاس‌های درجه‌بندی رفتار خودسنجی |
| مستقیم | – مصاحبه با کودک
– مشاهدات رفتاری نظامدار و غیرنظامدار
– تعبیر و تفسیر فرایند محور آزمون‌های استاندارد
– اجرای کارهای نمونه کلاسی |
– اجرای فردی آزمون‌های استاندارد | |
همانگونه که در جدول ۲-۲ ملاحظه می‌گردد سنجش جامع کنش‌های اجرایی در کودکان و نوجوانان می‌باست با بهره گرفتن از یک دیدگاه چند بعدی انجام پذیرد. در واقع با داشتن چنین دیدگاه جامعی پیرامون سنجش کنش‌های اجرایی می توان انتظار داشت که نتایج آن بتواند توصیه‌های مناسبی را جهت انجام مداخلات مؤثر و کارا برای تقویت هریک از کنش‌های اجرایی در اختیار قرار دهد.
هرچند در حال حاضر هنوز یک ابزار عالی برای سنجش کنش‌های اجرایی وجود ندارد، اما آزمون‌های زیادی برای سنجش مولفه‌های خاص این سازه پیچیده مورد استفاده متخصصان بالینی و روان عصب شناسان قرار می‌گیرد. با پیشرفت‌هایی که در نظریه‌ها و الگوهای تبیینی کنش‌های اجرایی در حال حاضر رخ داده است آزمون‌های نسل دوم بیشتر به نارسایی‌های موجود در هریک از مولفه‌های خاص تاکید دارند و اغلب برحسب فرایندهایی که می‌توانند اندازه‌گیری نمایند تقسیم‌بندی می‌شوند (لزاک و همکاران، ۲۰۰۴، چان و همکاران، ۲۰۰۸). با توجه به گستردگی مولفه‌های کنش‌های اجرایی سنجش آن می‌تواند یا از طریق مجموعه آزمون‌های عصب شناختی که به صورت جامع تعداد زیادی از فرایندهای عصب شناختی را اندازه‌گیری می کند مانند: مجموعه آزمون‌های عصب‌روانشناختی کودکان هالستید ری‌تان، مجموعه آزمون‌های عصب روانشناختی کودکان خردسال ری‌تان، ایندیانا، مجموعه آزمون‌های عصب روانشناختی لوریا نبراسکا (اندرسون، ۱۹۹۸) و یا آزمون‌های عصب روانشناختی خاص در هر مؤلفه انجام گیرد. همانگونه که قبلاً مطرح شد در زیر چتر مفهوم کنش‌های مولفه‌های مختلفی از جمله توجه، بازداری، حافظه کاری، کنترل هیجانی، ابتکار، نظارت، انعطاف پذیری، جابجایی ذهنی، برنامه‌ریزی و سازماندهی، حل مساله، هدفمندی و رفتار تلاشمند، خودنظم جویی و انگیزش قرار می‌گیرند. از این رو برخی از محققان بر این باورند که براس سنجش هریک از این مولفه‌ها می‌توان از ابزارهای مختلفی استفاده نمود (اندرسون، ۲۰۰۱). جدول شماره ۲-۷ برخی از این آزمون‌ها را با توجه به حیطه مورد سنجش نشان می‌دهد ( به نقل از چان و همکاران، ۲۰۰۸، نیگ، ۲۰۰۱، جیویا و ایسکیوث، ۲۰۰۴).
جدول ۲-۳
مولفه‌ها و ابزارهای سنجش کارکردهای اجرایی
| مؤلفه مورد سنجش | ابزار سنجش |
| توجه | · آزمون متغیرهای توجه (گرینبرگ و کیندسچی، ۱۹۹۶)
· آزمون عملکرد پیوسته (رازولد، ۱۹۵۶، گوردن ۱۹۸۳)
· آزمون پایداری توجه به تکلیف پاسخ (رابرتسون و همکاران، ۱۹۹۷)
· آزمون فلانکر (جانکمن و همکاران، ۱۹۹۹) |
| بازداری | · آزمون استروپ (استروپ، ۱۹۳۵)
· آزمون عملکرد پیوسته (رازولد و همکاران، ۱۹۵۶، گوردن ۱۹۸۳)
· آزمون برو- نه – برو (کاسی و همکاران، ۱۹۹۷)
· آزمون ایست – علامت (لگان، ۱۹۸۵؛ تانوک، ۱۹۹۵)
· آزمون مسیریابی A,B (ریتن و ولفسون، ۱۹۸۵) |
| کنترل هیجانی | · فهرست رفتاری کودک (آچنباخ، ۱۹۹۱) |
| ابتکار و خودنظارتی | · برگشت N (کالیکوت و همکاران، ۱۹۹۸)
· آزمون پنج نقطه (راف، ۱۹۸۸) |
| حافظه کاری | · خرده آزمون فراختای ارقام و کسلر (وکسلر، ۱۹۹۱)
· آزمون فراخنای ارقام – عدد (گلد و همکاران، ۱۹۹۷)
· آزمون گرینویچ(بارگس و همکاران، ۲۰۰۰)
· آزمون روبرداشت و بازپدیدآوری یک شکل تجمعی (ری، ۱۹۴۲)
· آزمون نگهداشت دیداری بنتون (سایوان، ۱۹۹۲؛ بارون، ۲۰۰۴)
· آزمون افزایش ترتیبی سرعت شنیداری کودکان (دایچی، جانسون، ۱۹۹۱) |
| انعطاف‌پذیری شناختی جابه‌جایی ذهنی | · آزمون جور کردن کارت‌های ویسکانسین (هیتون و همکاران، ۱۹۹۳)
· آزمون مسیریابی A,B (ریتن و ولفسون، ۱۹۸۵)
· آزمون روز شب (جرستند و همکاران، ۱۹۹۴)
· آزمون نامیدن شانسی (تیلور، ۱۹۸۹) |
| برنامه‌ریزی و سازماندهی | · مقیاس کنش اجرایی دلیس – کاپلان (دلیس،کاپلان و کرامر، ۲۰۰۱)
· آزمون برج لندن (شالیس، ۱۹۸۲)
· آزمون برج هانوی (نیول و سیمون، ۱۹۷۲، هامسل و همکاران، ۱۹۹۷)
· آزمون هتل (مانلی و همکاران، ۲۰۰۲)
· آزمون مازهای پرتئوس (پرتئوس، ۱۹۶۵)
· آزمون روبرداشت و بازپدیدآوری یک شکل تجمعی (ری (۱۹۴۲)
· خرده آزمون‌های مازهای وکسلر (وکسلر، ۱۹۹۱) |
جیویا و ایسکیوث، (۲۰۰۴) و نیگ (۲۰۰۱) معتقدند که این آزمون‌های عصب روانشناختی می‌توانند مولفه‌های مختلف کنش‌های اجرایی در اختلال‌های تحولی از جمله اختلال ADHD اندازه‌گیری نمایند. سنجش کنش‌های اجرایی در کودکان مبتلا به اختلال ADHD با بهره گرفتن از آزمون‌های عصبی شناختی مختلف که به برخی از آن ها در جدول شماره ۲-۶ اشاره شد به طور وسیعی از سوی پژوهشگران مورد استفاده واقع شده است. جیویا و ایسکیوث، (۲۰۰۴، ۲۰۰۲) بر این باورند که کودکان مبتلا به این اختلال ممکن است در برخی از آزمون‌های عصبی روانشناختی کنش‌های اجرایی عملکرد طبیعی داشته باشند حال آنکه در تکالیف زندگی واقعی دچار مشکل باشند. به عبارت دیگر همان‌طور که بورگس و همکاران (۱۹۹۸) مطرح نمودند بسیاری از آزمون‌های کنش‌های اجرایی فاقد حساسیت کافی برای تعیین نارساکنش وری اجرایی به یک شیوه روا می‌باشند و بحث روایی بوم‌شناختی را در نظر نمی‌گیرند. از این رو حبوبات و ایسکیوث (۲۰۰۴، ۲۰۰۲) شیوه مؤثر دیگری را برای سنجش کنش‌های اجرایی پیشنهاد دادند. پرسشنامه درجه‌بندی رفتاری کنش‌های اجرایی (BRIEF) یک ابزار درجه‌بندی ساختار یافته‌ای است که کنش‌های عصب روانشناختی و روانشناختی را با سطح بالایی از روایی بوم شناختی در کودکان و نوجوانان ۵ تا ۱۸ سال اندازه‌گیری می کند. این ابزار هشت مؤلفه کنش‌های اجرایی شامل: بازدای، جابه‌جایی (انعطاف پذیری ذهنی)، کنترل هیجانی، ابتکار، حافظه کاری، برنامه‌ریزی، سازماندهی عناصر و نظارت را اندازه‌گیری می کند و دارای دو فرم والد و معلم می‌باشد.
در مجموع می‌توان بیان نمود که موضوع سنجش کنش‌های اجرایی نسبتاً حوزه پژوهشی جدیدی است (ولش و پنینگتون، ۱۹۸۸؛ پنینگتون و اوزونوف، ۱۹۹۶؛ بارکلی، ۲۰۰۶، دنکلا، ۲۰۰۷).
آموزش مهارت‌های اجتماعی بر توسعه و تقویت استفاده از مهارت‌های اجتماعی مناسب (ارتباط، مشارکت، همکاری و ….) تاکید دارد. نتایج حاصله از پژوهش‌ها مربوط تأثیر این رویکرد را در درمان این کودکان به طور کامل تأیید نکرده و نتیاج مخلوط می‌باشد (وبستر استراتون و همکاران، ۲۰۰۱، آنتشل و رمر، ۲۰۰۳) در حال حاضر استفاده از آموزش مهارت‌های اجتماعی برای کودکان و نوجوانان مبتلا به این اختلال دارای اهمیت کمی است ()وان در اوورد و همکاران، ۲۰۰۸، پله‌ام و فابیانو، ۲۰۰۸). در ایران نیز به پژوه و همکاران (۱۳۸۶) به منظور بهبود مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان مبتلا به این اختلال از آموزش فنون کنترل خود استفاده کردند. نتایج این پژوهش نشان دادکه آموزش فنون کنترل خود بر بهبود مهارت‌های اجتماعی تأثیر مثبت داشته است.
