جنبه های مختلف هیجان در روانشناسی

 

هیجان یعنی واکنش کلی ،شدید و کوتاه ارگانیسم به یک موقعیت غیره منتظره ،همراه با یک حالت عاطفی خوشایند یا ناخوشایند. هیجان ترجمه ی انگلیسی Emotion است. از نظر ریشه ی لغت ، Emotion یعنی عاملی که ارگانیسم را به حرکت در می آورد. مثلا، خشم عاملی است که فرد را از خود بی خود می کند: شادی ،غم، ترس و نگرانی نیز می توانند نمونه های خوبی از هیجان باشند(خداپناهی،۱۳۸۸).

 

 

درست است که خشم ،ترس،اندوه، تنفر، شگفتی، حسادت، غبطه و شرمندگی ، همه جزء هیجانها به حساب می آیند ، تعریف کردن همه ی این حالتها کار بسیار دشواری است. این حالتها بخشهای مهم زندگی عاطفی را تشکیل می دهند، زیرا در موقعیتهای ذهنی مهم تجلی می کنند. ویژگی حالتهای هیجانی این است که اختلالهای روانی و فیزیولوژیک به همراه می آورند. بخش ظاهری این اختلالها جلوه ی هیجان نامیده می شود(گنجی،۱۳۸۶).

 

 

 

۲-۴-۹٫ماهیت هیجان

 

در روان شناسی ، هیجانها جایگاه بسیار حساس و بنیادی دارند، زیرا رابطه ی آنها با نیازها و انگیزشها بسیار نزدیک است و می توانند ریشه ی بسیاری از اختلالهای روانی یا روان –تنی را تشکیل دهند. هیجانها حتی می توانند سلامت انسان را تضمین کنند. مثلا ، ترس موجب می شود که انسان خود را از خطر محفوظ بدارد و خشم موجب می شود که به دشمن حمله کند.

 

به رغم تلاشهای بسیار گسترده ای که فلاسفه ،فیزیولوژیستها و روان شناسان برای تبیین هیجانها به عمل آورده اند ، ماهیت و شیوه ی عمل آنها هنوز به طور روشن بیان نشده، به حالت فرضیه باقی مانده است. این محققان مخصوصا جلوه های فیزیولوژیک هیجانها (تغییرات ضربانهای قلب و تنفس ،سست شدن اسفنگترها ،خشک شدن دهان ،عرق کردن ،….)، اثر آنها روی عملکردهای ذهن (افزایش تلقین پذیری ، کاهش کنترل ارادی) و رفتارهای ناشی از هیجانها(گریه ها ،خنده ها، فرار کردنها،پنهان شدنها …) را مطالعه کرده اند. این مطالعات نشان داده است که در ظهور و تکوین جلوه های هیجان ، فرهنگ سهم بسزایی دارد. مثلا، در چین ، وقتی انسانها خشمگین می شوند چشمهای خود را گرد می کنند . با این همه ، شرایط تولید هیجان و پایه های روانی –فیزیولوژیک آن هنوز بخوبی شناخته نشده است(رمضانی،۱۳۸۵).

 

 

هیجان ،نه تنها به ماهیت عامل هیجان زا بلکه به خود فرد، حالت فعلی جسمی و ذهنی ،شخصیت ،تاریخچه زندگی شخصی و تجربه های قبلی او نیز وابسته است . درست است که در برخی شرایط استثنایی ،هیجانهای گروهی به وجود می آید و برای اکثریت مردم معنای یکسانی پیدا می کند(مانند ترس ناگهانی از زمین لرزه یا بمباران شهر از طرف دشمن)، اصولا هیجان یک احساس فردی است.یعنی ، ممکن است یک موقعیت معین فردی را کاملا خشمگین کند یا بترساند اما در مورد دیگری هیچ واکنشی به وجود نیاورد. برای تایید این گفته ، می توان روزهای موشک اندازی رژیم عراق به شهرهای ایران یا بمباران شهرها را به یاد آورد.کسانی که آن روزها را به چشم دیده اند ، هیجانهای کاملا متفاوت افراد را نیز مشاهده کرده اند .بودند کسانی که چند لحظه ای واقعا لال می شدند ، سردرد می گرفتند، داد و فریاد می کردند ، می لرزیدند یا در جایی پنهان می شدند و…. در مقابل ، کسان دیگری نیز بودند که مقابله ضد هواییهای ایران با هواپیماهای عراقی را به آتش بازی تشبیه می کردند و گاهی حتی از رختخواب خود نیز بلند نمی شدند !

 

به طور کلی ، هیجان زمانی به وجود می آید که فرد غافلگیر شود یا موقعیت از تحمل او فراتر رود. هیجان در واقع بیانگر عدم سازگاری فرد با موقعیت و تلاش ارگانیسم برای برقراری تعادلی است که به طور موقت از بین رفته است. بنابراین ، می توان گفت که هدف هیجان برقراری تعادل و حفظ موجودیت ارگانیسم است(کالات ،۱۳۸۸).

 

واکنش های فیزیولوژیک هیجان

 

می توان گفت که هیجان یک مجموعه ی روانی –فیزیولوژیک است و نشانه های عضوی آن تنوع زیادی دارد. بنابراین ، اگر تصور کنیم که هر هیجان واکنش های فیزیولوژیک خاص خود را دارد کاملا ساده اندیشی خواهد بود.

 

 

وقتی هیجان شدید و زودگذر است ، واکنش های فیزیولوژیک آن یکنواخت تر از موقعی است که هیجان ملایم و طولانی است. کند یا تند شدن جریان خون و تنفس و انقباض های رگ های سطحی (رگهای ریز) از جمله واکنش هایی است که در هیجان های غم ،شادی ، خشم و ترس شدید دیده می­ شود (ریسکایند[۱]،۱۹۸۹).

 

وقتی هیجان ملایم و طولانی است ،مثلا هیجان حسادت ،واکنش های فیزیولوژیک آن متفاوت از واکنش های یک هیجان شدید است. در هر صورت ، رابطه بین نوع هیجان و واکنش های جسمی آن یک رابطه ی ساده و بدون ابهام نیست . در واکنش های فیزیولوژیک هیجان ،نوعی برانگیختگی و فرو ریختگی دیده می شود که در عین حال ترکیبهای متفاوت دارند(کالات، ،۱۳۸۸).

 

مثلا هیجان غم می تواند به شکل افسردگی جلوه کند. بدین ترتیب که حالات زیر در فرد دیده شود: کوفتگی ،سستی ،خمیدگی قد افتادن شانه ها و دستها، انجماد چهره ، بی حرکتی بدن ،بی حالتی نگاه ،کند شدن گردش خون و تنفس ، بی حس شدن عضلات و فعال نبودن ذهن . همچنین هیجان غم می تواند شکل فعال به خود بگیرد ، که در آن صورت تحرک جسمی و روانی ،فریادها، گریه ها ،ناله ها و فعالیتهای بیش از حد دستگاه های تنفس و گردش خون مشاهده خواهد شد. بنابراین ،فیزیولوژی غم فعال ، از برخی جهات ،به فیزیولوژی شادی فعال شباهت خواهد داشت. برعکس ،فیزیولوژی غم غیرفعال ،از برخی جهات ،یادآور فیزیولوژی شادی آرام خواهد بود(گنجی،۱۳۸۶).

 

 

 

۲-۴-۱۱٫ابزارهای مطالعه ی هیجان

 

مطالعه ی واکنش های فیزیولوژیک هیجان ، با ابزارهای ویژه و با آزمایش انسانها و حیوانات انجام می گیرد.جریان خون با قلب نگار و نبض نگار ،که ضربان قلب یا رگها را ثبت می کنند، مطالعه می شود. حجم نگار ، تغییرات حجم اعضا (تغییرات کند حاصل از انقباض ماهیچه های رگها و تغییرات همزمان ضربان قلب یا نبض) را ثبت می کند. فشار خون سنج ، فشار موج خون را اندازه می گیرد. دم نگار ، تغییرات حجم قفسه سینه و شکم را ، که در اثر تنفس حاصل شود،ثبت می کند. لوله هایی که به معده ، اثنی عشر و روده فرستاده می شوند، انقباضهای آنها را ثبت می کنند. با گالوانومتر ، دگرگونیهای الکتریکی پوست (بازتاب گالوانیک ) اندازه گیری می شود. نمونه برداری از خون و ادرار ایجاب می کند که از روش های تجزیه ی شیمیایی معمولی استفاده شود(خداپناهی،۱۳۸۵).

 

آزمایش هایی که هم در مورد انسانهای طبیعی (مقایسه ی حالت عادی با حالت هیجانی ) و هم در مورد افراد بیمار انجام گرفته ، اجازه داده است که این مطالعات با گستردگی بیشتری دنبال شود. همچنین این آزمایشها اجازه داده است که مدت حالات هیجانی در بیماریهای مختلف (افسردگی و برانگیختگی بیش از اندازه)مورد بررسی قرار گیرد. در مورد حیوانات ، آزمایشهای مربوط به هیجان را با قطع اعضا و قسمتهایی از دستگاه عصبی ،که به نظر می رسد در تولید هیجان نقش داشته باشند ، انجام داده اند . با این ازمایشها توانسته اند مراکز مربوط به هیجانها را کشف کنند و به اهمیت آنها پی ببرند(گرینبرگ وهمکاران،۱۹۸۷).

 

۲-۴-۱۲٫انواع واکنشهای هیجانی

 

الف. واکنشهای درونی

 

واکنشهای درونی ، همه ی دستگاه های بدن را در بر می گیرد: گردش خون، تنفس ، هاضمه و غدد.البته واکنشهای غیرارادی دستگاه عضله ای را نیز می توان جزء واکنشهای درونی به حساب آورد. به عنوان مثال، واکنش هایی را شرح می دهیم که ممکن است در هیجان ترس وجود داشته باشند و برخی از آنها در سایر هیجان ها نیز دیده می شود(کالات،۱۳۸۸).

 

 

گردش خون. تند یا کند شدن حرکات قلب، تقویت یا تضعیف ضربان، انقباض رگ های مرکزی(انقباض رگهای شکمی همراه با افزایش فشار در کل دستگاه گردش خون) یا رگ های سطحی(پریدگی رنگ پوست).

 

تنفس. تغییرات مختلف درآهنگ و عمق تنفس، انقباض یا انبساط ششها، تلاش برای خارج کردن هوا از شش ها.

 

دستگاه هاضمه. توقف انقباض های حرکات دودی مری، معده و روده، عدم ترشح غدد بزاقی(خشکی دهان)، ورم معده(از بین رفتن اشتها) فلج شدن اسفنگترها(عدم کنترل مدفوع و ادرار).

 

ترشح غدد. توقف ترشح برخی غدد، مثل غدد بزاقی و غدد شیری؛ در عوض افزایش ترشح برخی دیگر، مانند غدد اشکی، صفرا، ادرار و عرق(عرق سرد). عرق سبک موجب دگرگونی مقاومت الکتریکی پوست می شود و این دگرگونی می تواند برای موجهای هیجانی سبک، شاخص باشد(بازتاب گالوانیک). ترشح غدد فوق کلیوی(آدرنالین) به مقدار کم در خون، می تواند تعداد زیادی از کنش های درونی را بر انگیزد: ازدیاد قابل ملاحظه ی تعداد گلبول های قرمز خون(اثر روی طحال) و گلبول های سفید؛ افزایش قند آزاد شده از کبد که گاهی به قدری زیاد می شود که در ادرار دیده می شود(در بازیکنان فوتبال، پیش از بازی و در دانشجویان، پیش از امتحان)؛ افزایش قابلیت انعقاد خون. ترسهای شدید و طولانی می توانند اختلال ها و دگرگونیها عمیقی به وجود آورند، مثل پیری زود رس، بی رنگ یا کمرنگ شدن مو ها و …(هاریسون ،۲۰۰۷).

 

واکنش های غیرارادی در دستگاه عضله. همان طور که قبلا نیز اشاره شد، باید واکنش های عضله ای کلی را نیز به واکنش های عضلات داخلی واقعی اضافه کرد:

 

لرزش، رعشه، راست شدن موها، افزایش یا کاهش قابلیت ارتجاعی عضلات، که روی فعالیت(سست شدن زانو ها) و خطوط چهره اثر می گذارد(گایتون،۲۰۰۳)               .

 

ب. واکنشهای نگرشی و حرکتی

 

هیجانها، علاوه بر واکنش های درونی، واکنشهای نگرشی و حرکتی آشکاری نیز دارندکه جلوه ی آنها را تشکیل می دهند. جلوه ی هیجان ها بخوبی شناخته شده است، زیرا با همین جلوه است که هیجان دیگران را تمیز می دهیم و کمتر برای تبیین آن تاکید می کنیم(سافران،۱۹۹۸).

 

برای روشن شدن مطلب، به تبیین هیجان ترس می پردازیم. یک قسمت از واکنش حرکتی ترس، از دگرگونی و کشیدگی عضلات ریز حاصل می شود که کم و بیش در مکان های خاصی از بدن به وجود می آیند( پریدگی رنگ صورت، گود رفتن گونه ها، افتادن فک پایین، بزرگ شدن چشم ها، انبساط مردمک چشم؛ در مورد سگ یا گربه، پایین افتادن دم و راست شدن مو پشم های پشت). همچنین واکنش های حرکتی هیجان می توانند از انقباضهای تشنجی ماهیچه ها ناشی شوند(لرزش دستها و صدا، که موجب دگرگونی طنین آن می شود).هیجان ترس مخصوصا از طریق نگرش های فرد نسبت به موضوع ترس مشخص میشود: تمایل به اجتناب از ترس، تمایل به دور شدن از حوزه ی عمل آن یا حتی از حضور آن، تمایل به فرار به نقطه دور دست، مخفی شدن در پشت مانع، کز کردن، تمایل به بی حرکت ماندن در جای خود، واکنش های منفی در مقابل هر نوع تماس یا تهدید به تماس، واکنش های منفی در مقابل هر تلاشی که بخواهد اعضای بدن را به حرکت در آورد؛ تشنج به صورت خمیدگی، دست و پا زدن، فریاد کشیدنو در برخی موارد، اقدام به اعمال دفاعی فعال: غرغر کردن، گاز گرفتن و چنگ زدن.

 

در کل این تبیین، که در باره ی هیجان ترس گفته شد، بیشتر واکنش های غیر ارادی، یعنی بازتاب ها، تسلط دارند. علاوه بر واکنش های نگرشی و حرکتی غیرارادی، نگرش ها و حرکاتی نیز وجود دارد که بیشتر ارادی است، به محیط و به تعلیم و تربیت وابسته است. این نگرش ها و این حرکات ارادی مخصوصا در هیجانهایی دیده می شود که تجلی آنها نقش اساسی در روابط اجتماعی دارد. در این حالت، جلوه ی ذاتی هیجان با جلوه ی اکتسابی و اجتماعی آن همراه می شود(گرینبرگ وهمکاران،۱۹۹۸).

 

جلوه ی اکتسابی هیجان ابتدا به صورت تقلید و تغییر شکل از جلوه ی بازتابی اولیه ظاهر می شود. مثلا، لبخند زدن، جلوه ی بازتابی هیجان شادی است که می توان آن را با تحریک الکتریکی عصب صورت ایجاد کرد. لبخند زدن در اولین ماه زندگی کودک و در حالی که او از نظر جسمی در سلامت کامل است دیده می شود. لبخند زدن، در اثر تعلیم و تربیت، تغییر شکل می یابد و کاملا متفاوت از آنچه از نظر جسمی می توانست باشد جلوه می کند(لبخند محبت آمیز، موذیانه، تحقیر آمیز، ملیح، نیشدار و …) شکل و کاربرد لبخند، طبق سنتی که در محیط و به کمک تعلیم و تربیت در اختیار ما قرار می گیرد، تثبیت می شود. هر چند لبخند می تواند غیر هیجانی و مصنوعی نیز باشد(لبخند از روی سیاست)، واکنش های حرکتی هیجانی اصولا می تواند کدگذاری شود و بیانگر احساسات واقعی ما تحت نفوذ آداب و سنن باشد. اخم کردن، سر را با دو دست گرفتن(یعنی نا امید و سرگردان شدن) و خاراندن سر( یعنی تردید و حیرت)، نمونه هایی از واکنش های حرکتی است که به طور طبیعی در اختیار ما قرار دارد. دلیل قانع کننده برای طبیعی بودن این حرکات مشاهده ی آنها در میمونهای انسان نما و به صورت پیشرس، در کودکان است که اغلب به صورت حرکات اکتسابی در آمده با احساسات واقعی در هم آمیخته است(کالات،۱۳۸۷).

 

اشکها، به راحتی نشان می دهند که تبدیل یک بازتاب واقعی به یک عمل ارادی امکان پذیر است. مثلا هستند کسانی که به صورت ارادی و حرفه ای اشک می ریزند. وقتی تغییر پدیده های مربوط به جلوه ی هیجان را در اجتماعات مختلف و حتی در دوجنس مختلف مقایسه می کنیم، نقش تقلید آشکار می شود. همچنین بی حرکتی نسبی خطوط چهره ی نابینایان، که قادر به تقلید جلوه ی صورت نیستند، به راحتی نشان می دهد که تقلید می تواند در تکوین جلوه ی هیجان نقش مهمی داشته باشد(کالات ،۱۳۸۷).

 

ما تنها بازتابهای ذاتی(لبخند زدن و اشک ریختن) را تقلید نمی کنیم، بکله اعمال ارادی معنی دار را، که به صورت سمبلیک یا نمادین در می آید، تقلید می کنیم. بدین صورت که نگاه، دهان و دست، زبان خاص خود را دارند و می توانند نگرش های عاطفی، اندوه، شادی، احترام، نفرت و …  را نشان دهند. مثلا بوسیدن، مشت گره کردن، تف انداختن، نفس عمیق کشیدن، حرکت تهدید آمیز دست، پوشاندن صورت با دست، خیره شدن و پایین انداختن نگاه، هر یک معنای خاص خود را دارد

 

برای روشن تر شدن آنچه در پاراگراف بالا گفته شد، از اشعار شاعر معاصر آقای هوشنگ ابتهاج(سایه) مثال می آوریم:

 

نشود فاش کسی آنچه میان من و توست    تا اشارات نظر نامه رسان من و توست

 

گوش کن با لب خاموش سخن می گویم     پاسخم ده به نگاهی که زبان من و توست

 

تمیز جلوه ی اکتسابی و اجتماعی هیجان از جلوه ی ذاتی و بازتابی آن اغلب دشوار است. جلوه ی ذاتی و بازتابی هیجان را می توان در حیواناتی که به انسان نزدیکترند پیدا کرد و بسیار جالب خواهد بود که آنها را با جلوه ای که کودکان دارند مورد مقایسه قرار داد(گنجی،۱۳۸۶).

 

۱-Reskaend

 

عملکرد ذهن در هیجان

 

عملکرد ذهن در هیجان را نیز، مثل عملکرد فیزیولوژیک آن می توان از دو جنبه ی برانگیختگی و فروریختگی بررسی کرد: به هنگام هیجان، فعالیت ذهن افزایش می یابد. بدین ترتیب که تخیل انسان تازیانه می خورد و مثل اسب سرکش به جولان در می آید، تلاشهای کندو بی حاصل جای خود را به تلاش های مولد و الهام بخش می دهد. هیجان می تواند خلاق و طراح باشد. به هنگام هیجان، انسان سریعتر فکر می کند و اندیشه های خیلی زیاد یا خیلی تازه در اختیار دارد. همچنین انسان هیجانی نیروی زیاد برای عمل کردن دارد، مبتکر است، سریع کار می کند و از اعتماد به نفس زیادی برخوردار است(حسن پور،۱۳۸۶).

 

 

برعکس، هیجان می تواند هم تفکر و هم قدرت عمل را فلج کند. هیجان ذهن را«خالی» می کند، به این صورت که انسان نه چیزی برای گفتن پیدا می کند و نه کاری برای انجام دادن. انسان هیجانی خوب فکر نمی کند، موقعیت ها را روشن نمی بیند و کلمات را نمی فهمد؛ گاهی در اندیشه های او، تنها کندی رکود کامل دیده می شود. انسان هیجانی، حالت انسان کودن را دارد، چنین به نظر می رسد که توانایی انجام دادن هیچ کاری را ندارد. مثلا، انسانی که به شدت ترسیده است، عملا هیچ کاری نمی تواند انجام دهد و احتمالا به همین دلیل گفته اند: «ترس، برادر مرگ است»(کاتاو وویسمن،۲۰۰۸)

 

بنابراین، جلوه های هیجانی معانی متفاوتی خواهند داشت. برانگیختگی، در شادی و خشم، و فرو ریختگی در ترس و غم تسط دارند. اما این قانون کلی نیست. شادی های غیر فعال و بدون برانگیختگی نیز وجود دارند که نوعی بی فکری، خواب آلودگی و عدم فعالیت ذهنی را به همراه می آورند. به عنوان مثال، خلسه می تواند احساس حالت روحانی، راحتی و روشن بینی مافوق تفکر به وجود آورد، اما بعید که این حالت بتواند با فعالیت حقیقی و با کار تولیدی همراه شود و حتی موضوع این فعالیت روشن و پایدار باشد. بر عکس، غمهایی وجود دارد که با فعالیت ذهنی واقعی همراه است: مراقبه یا تعمق شدید روی یک موضوع غم انگیز، سرزنشهای آگاهانه، وسواس در مورد چیزی که می تواند باشد یا باید باشد، تلاش خسته کننده برای حل مسئله علمی و .. (یاواز،۲۰۱۱).

 

 

در هر صورت فعالیت ذهن به هنگام هیجان خواه به صورت بر انگیختگی خواه به صورت فروریختگی ، هرگز قابل مقایسه با فعالیت ذهن در حالت عادی نیست. به هنگام هیجان، کنترل اراده ی عمل و تفکر کاهش می یابد. به هنگام هیجان، شکلهای تکانشی تفکر و عمل تسلط پیدا می کند. یعنی افکار ناگهانی به ذهن انسان می آید و او دست به اعمال غیر مترقبه می زند. انسان هیجانی احساس می کند که برخود تسلط ندارد، خود به خود کشیده می شود، یااز پا افتاده است، اختیار حرکات و افکار خود را ندارد. یه هنگام هیجان تعمق و تفکر می تواند شیدید و سریع باشد. البته ایت تفکر یک تفکر وسواسی تحمیلی است که قابل هدایت نیست و دقتی است که نمی توان آن را قطع یا روی چیز دیگری جلب کرد. با این همه، این فعالیت اغلب در سطح پایین قرار دارد و می توان گفت که نشخواری بی حاصل، سماجت یک انگیزه ذهنی معیین، تکرار یکنواخت جمله های یکسان و نداهای یکسان است. این فعالیت، در واقعدور باطلی از تخیلات، فرار از اندیشه ها، عدم توانایی برای منطقی و سیستماتیک فکر کردن و فرو ریختگی کنشهای عالی بحث و انتقاد است(کلارک ، بک [۱]وآفورد،۱۹۹۹)

 

هیجان انسان را زود باور و تلقین پذیر می کند. وقتی انسان می خواهد یک مساله علمی را حل کند، اغلب با ساده کردن آن به کمک راه حل های ناگهانی، غیر اختیاری، ناهنجار و جسورانه اقدام می کند، فردی که گرفتار خشم یا ترس است، کمبود انرژی ندارد، بلکه ترمز های اخلاقی افکار و همچنین ترمزهای تعلیم و تربیت او از کار افتاده است. این انرژی از منبعی به دست می آید که از نظر روانشناختی در سطح پایین قرار دارد. هیجان های شدید، آموخته های جدید و ناپایدار تفکر و اراده را در هم میریزد و جا برای اعمال خودکار بسیار محکم، غریزی و عادی خالی می ماند. به هنگام هیجان، عادتهایی که در حال شکلگیری است بیشتر از عادتهایی که بخوبی شکل گرفته است آسیب می بیند. موسیقی دان، سخنران یا هنر پیشه ی هیجانی، تسلیم عادت های بسیار قدیمی می شود. انسان متمدن هیجانی مثل انسان بدوی عمل می کند. رفتار انسان بزرگسال هیجانی به رفتار کودک و حیوان نزدیک می شود. دانش آموز یا دانشجوی هیجانی نیز معمولا آموخته های تازه ی خود را فراموش می کند نه آموخته های قدیمی و جا افتاده را(کلارک ، بک وآفورد،۱۹۹۹).

 

۱-Beck

 

آموزش شهروندی با ارتقاء فرهنگ شهروندی ارتباط مسقیم دارد . این مولفه در جهت دادن رفتار شهروندان و کیفیت مشارکت آنان در امور جامعه به عنوان یکی از الزامات اساسی سرمایه اجتماعی و شاخص های توسعه فرهنگی یافتگی نقش موثر دارد. در واقع آموزش شهروندی به عنوان یک واقعیت فرهنگی همراه با عناصر کلیدی آن همواره در طول تاریخ زندگی اجتماعی انسان که به استقرار فرهنگ می انجامد نقش بارزی می تواند داشته باشد . امروزه این آموزش ها در تعیین جایگاه فرد  در جریان توسعه یافتگی در بستر جهانی شدن از ضرورت های دستیابی تلقی می گردد.

 

آموزش شهروندی یک آمیختگی و رابطه تنگاتنگ با اخلاق و روابط اخلاقی دارد. این عنصر از شهروندی علاوه بر زمینه های سیاسی بر روابط اخلاقی بین اعضای جامعه و شرایط یگانگی و همبستگی اجتماعی و اخلاق مدنی ناظر است. این مولفه آموزشی با  مشوق هایی چون احساس برادری،همنوعی،تعهد،و مسئولیت پذیری همراه است.آموزش های شهروندی در بعد فرهنگی اشاره به اخلاق شهروندی می کند در واقع باید به آموزه هایی حقوقی پرداخت که شهروندان در یک شهر نسبت به نهادهای اجتماعی، شهروندان باید اجرانمایند. آموزش شهروندی از بعد فرهنگی شامل« آموزش مجموعه ای از هنجارها و ارزش هایی می شود که انعطاف پذیری بسیاری دارند و این امر ناشی از وجود تفاوت ها و تنوعات فرهنگی است که در جامعه شکل می گیرد، از نظر ترنر آموزش فرهنگ شهروندی ارتباط به مشارکت فرهنگی افراد جامعه دارد و باید شهروندان در امور مربوط به فرهنگ عمومی جامعه آموزش ببینند و خود را مسئول بدانند و در گسترش آن مشارکت نمایند( شربتیان، ۱۳۸۷).  مفاهیم کلیدی که در حوزه فرهنگ آموزش شهروندی باید به آن توجه بسیاری کرد؛ شامل ” مسئولیت پذیری شهری- قانونمند بودن شهروندان-  هنجارپذیری الگوهای شهرنشینی ” است در واقع این مفاهیم فرهنگی را می توان از همان آغاز کودکی درونی کرد. اگر به این مولفه های آموزش توجه نشود هر جامعه ای با هزینه های بسیاری روبرو خواهد شد و ناچار هستیم دائم کنترل اجتماعی را بر شهروندان افزایش دهیم که این مسئله پیامدهای فرهنگی و اجتماعی بسیاری را با خود بوجود می آورد. از ویژگی های آموزش فرهنگ شهروندی این است که شهروندان را با تاریخ و ساختار محیطی که در آن زندگی می کنند آشنا سازد، همچنین قواعد و سلوک دموکراتیک را به شهروندان آموزش دهد. در واقع ویژگی سوم این است که فرهنگ به نوعی برای شهروندان ویژگی تکلیف مدارانه بوجود می آورد که باید اخلاق مدنی و روحیه مداری بیشتری از شهروندان در جهت سازگاری با جامعه صادر گردد. آموزش شهروندی در بعد فرهنگ اشاره به حمایت قانونی از فرهنگ ها و خرده فرهنگ های موجود در یک جامعه می کند ؛ که باید شهروندان به پذیرش این خرده فرهنگ ها بپردازند و احترام متقابلی برای آن ها در یک جامعه قائل شوند که این مسئله در سازگاری اجتماعی و رشد اخلاق مدنی کمک بسیاری می کند. بر این اساس آموزش هایی که به شهروندان در زمینه حقوق  اشتراکی و رعایت فرهنگ اقلیت ها داده می شود نقش بارزی در توسعه فرهنگ شهروندی دارد.(عاملی، ۱۳۸۰) .

 

 

 

 

۲-۶-  آموزش شهروندی به عنوان واقعیتی تربیتی

 

مفهوم آموزش شهروندی از مفاهیم کلی است که به مطالعه “فرهنگی- اجتماعی- سیاسی و فنی” یک جامعه وابسته است. در واقع این مولفه را می توان آموزش شیوه های زندگی کردن بایکدیگر به طور خاص در یک جامعه و به طور عام در جامعه جهانی اطلاق نمود. فرایند آموزش شهروندی به عنوان یک واقعیت تربیتی شامل مقتضیاتی است که در هر دوره ای ازجامعه باید به افرادآن جامعه که عضویت دارند و مطالبات معینی را دنبال می کنند ارائه داد. در واقع فرایند تربیتی آموزش شهروندی و اصول آن از ذات زندگی اجتماعی سرچشمه می گیرد، لذا اصول و ویژگی های آموزش شهروندی به عنوان یک واقعیت تربیتی به مجموعه ای از اطلاعات و فعالیت های یادگیری هدفمند اطلاق شده که بصورت سنجیده شده در جامعه مورد بررسی و تعلیم قرار می گیرد؛ این فعالیت های هدفمند منجربه این شده که مهارت هایی را به افراد در عرصه زندگی فردی، اجتماعی، اقتصادی، و فنی ارائه دهد؛ همچنین در هر عرصه ای افراد را برای پذیرش نقش های آن عرصه آماده کند. در واقع اهداف،تلاش ها و اصول آموزش شهروندی و تربیت شهروندمداری در هر جامعه ای رابطه تنگاتنگی با سیاست، اقتصاد،مذهب،ایدئولوژی و فرهنگ دارد.

 

به نظرسدلر آموزش شهروندی از بعد تربیتی در یک جامعه در این جهت است که باید این تعلیمات باعث حفظ شرایط موجود و پاسدار نظم اجتماعی جامعه گردد.تافلر هم بیان می کند که واقعیت تربیتی آموزش شهروندی برای این است که نسل های جوان را با نتایج تجربیات نسل های گذشته آشنا کند،که این آشنایی منجربه این می شود که نسل جدید به تجربیات نسل قدیم سرمایه های تمدنی را بیافزاید؛ همچنین این تربیت منجربه این می شود که تجربیات نسل های گذشته باعث بهره گیری و ارتقاء کیفیت زندگی فردی واجتماعی نسل های بعدی شود. از بعد دیگر نظام های آموزشی در هر جامعه ای باید چنان شهروندان خود را با فراوردهای خویش تربیت و پرورش دهد که بتواند با بهره گرفتن از تخصص کسب شده شان به حل مسائل و مشکلات زمانه خود بپردازند؛همچنین با این آموزه ها آینده جامعه “محلی- ملی- جهانی” خود را به چالش بکشانند.آموزش شهروندی از نگاه تافلر در عصر جهانی شدن این است که آموزش و پرورش باید با تاکید بر ضرورت های جامعه بشری افراد شهروند خود را به عنوان تکنوکرات و فن سالار تربیت کند تا بتواند خدمات حرفه ای را بر حسب نیازهای اقتصادی و صنعتی عرضه کند.

 

امیل دورکیم آموزش شهروندی از بعد تربیتی را از طریق اکتساب دانش، مهارت ها و ارزش های منتقل شده از نسل های بزرگسال به نسل های نرسیده و ناپخته برای زندگی اجتماعی تلقی می کند و بر این باور است که مجموعه  خصلت های آموزشی که برای تربیت شهروندان در جوامع مختلف  اولاً در دوره های مختلف از نظر فلسفه،روش و محتوا متفاوت است. ثانیاً اینگونه تربیت با توجه به ساختار اقتصادی، فرهنگی،  و اجتماعی هر جامعه صورت می پذیرد و برنامه ریزی آن باید بدست  نوابغ و صاحبنظران در عرصه سیاست، فرهنگ،و اقتصاد صورت پذیرد. ثالثاً این آموزش شهروندی را در درسهای ملموس و عینی مدرسه باید به گونه ای گنجاند که فرد شهروند پس از آن آموزش ها بتواند با الزامات و نیازهای زندگی در جهان فردا همسازی داشته باشد و اهم این توانایی ها را چنین رده بندی می کند.  ۱- توانایی در برخورد منطقی و سنجیده در جهت حل و فصل رضایت بخش معضلات و دشواری ها ۲- توانایی در کارکردن با دیگران به صورت همکاری و پذیرفتن مسئولیت های اجتماعی خویش. ۳- توانایی درک  و تفاهم و تحمل تفاوت های فرهنگی.۴- توانایی تفکر انتقادی در سامان بخشی و سازندگی. ۵- توانایی حل تعارضات خود با دیگران با روش های مسالمت آمیز.۶- توانایی درک و شناسایی  هنجارهای فرهنگی خود در جهت غنی تر ساختن توسعه فرهنگ بومی و قومی.۷- توانایی در حقوق بشر در دفاع از آن، چه در جامعه خویش و چه در جامعه بین المللی. ۸- توانایی در نظم پذیری جمعی و بهره گیری از نگرش علمی از باورهای فرهنگی جامعه خود و جوامع دیگر (آقازاده، ۱۳۸۵).

 

درواقع زمینه های اصلی و شکل دهنده تربیت یا آموزش شهروندی شامل سنت تاریخی، موقعیت جغرافیایی،ساختار اجتماعی و سیاسی،نظام اقتصادی و گرایش های نوین جهانی می باشد. در هر جامعه ای به دلیل اینکه کثرت گرایی، چند فرهنگی، میراث و تنوع فرهنگی و نژادی، تساهل، انسجام اجتماعی، حقوق جمعی و فردی و مسئولیت های شغلی و حرفه ای، عدالت اجتماعی، هویت ملی و آزادی طلبی وجود دارد در واقع فرایند تربیت شهروندی و آموزش آن را با چالش اساسی روبرو کرده است.

 

آموزش های شهروندی که بر پایه اهداف و مقاصد در نظر گرفته می شود، در هر جامعه ای شامل این اهداف کلی می شود” آموزش درباره شهروندی- آموزش از طریق شهروندی- آموزش به منظور شهروندی” « آموزش درباره شهروندی به عنوان یک واقعیت تربیتی برپایه آماده کردن دانش آموزان و افراد از نظردانش کافی و درک تاریخ ملی و ساختارهای زندگی سیاسی و مدنی متمرکز است. آموزش از طریق شهروندی درحوزه فرایند تربیتی مستلزم یادگیری دانش آموزان و افراد ازطریق انجام فعالیت های کاملاً فعال تجربه های مشارکتی درمدرسه یا جامعه  محلی و فراتر از آن است، این یادگیری عصر دانش را تقویت می کند. آموزش به منظور تربیت شهروندی ازاین دو رویه اشاره شده،افراد و دانش آموزان را به یکسری ابزارها شامل دانش و درک مهارت ها و نگرش ها، ارزش ها و گرایش ها، مجهز می کند و آن ها را قادر می سازد تا مشارکتی فعالانه و معقول درنقش ها و مسئولیت هایی که در زندگی بزرگسالی با آن روبرو است، داشته باشند. این رویه آموزش شهروندی را با کل تجربه آموزش دانش آموزان پیوند می دهد(لطف آبادی،۱۳۸۵).

 

در واقع سیر تحولاتی آموزش شهروندی از بعد تربیتی در ساختار جامعه ایران از یک سابقه و قدمت تاریخی بسیار غنی برخوردار است. تربیت شهروندان ایرانی نخست تحت تاثیر فرهنگ زرتشتی قرار داشته و آموزه ها ی شهروندی  بر مبنای تثلیث “گفتار نیک- پندار نیک و کردار نیک” بیان شده است و با ورود اسلام با تکیه بر آیین و فضایل اخلاقی و اسلامی رفتارها و هنجارهای آموزشی شهروندی را از بعد تربیتی تا به امروز سپری کرده اند.تعالیم اسلامی قسمت اعظم برنامه های مدارس بوده است؛ این تعالیم بر “محور اخلاق- اطاعت از والدین، فرمانبرداری از حکومت اسلامی، وظیفه شناسی و نیکوکاری به یکدیگر و…”بنا شده است. در واقع آموزش شهروندی از منظر تربیتی در جامعه ایران با توجه به ساختارفرهنگی دارای یکسری از ویژگی هاست که شامل مشخصات ذیل می باشد.

 

الف) آموزش شهروند به عنوان یک فرد: ساختار تعلیم و تربیت فردی در حوزه آموزش های شهروندی باید بگونه ای باشد که فرد از طریق این آموزش ها بتواند ۱- از آزادی برخوردار باشد.۲- به دموکراسی یا مردم سالاری احترام گذارد.۳- متکی به خود بوده و منِ مستقلی داشته باشد، که این خود از رشد وتعادل قابلیت ها نشات می گیرد.۴- ابتکاری قوی و اراده ای مصمّم در زندگی داشته باشد.۵- حق شناس و حرمت گذار باشد. و…

 

ب) آموزش شهروند به عنوان یک عضو از خانواده: اینگونه می باشد که ۱- شرایط و فضای خانه را به صورت جایگاهی در آورد که سرشار از عشق و شادی آور باشد.۲- خانه را برای آرامش و آسایش و فضای تعامل بایکدیگر مهیا کند.۳- فضای خانه و تعاملاتی که باسایر اعضای خانواده ایجاد می کند به سمت تعلیم و تربیت یا اجتماعی شدن سوق یابد. ۴- ارتباطات انسانی را به  نحو احسن در فضای خانواده گسترده کند، و معاشرت خود را بسط دهد و از آن لذت ببرد. و…

 

ج) آموزش شهروندی به عنوان یک عضو از جامعه: بر اساس این مولفه ۱- باید ساختار آموزش شهروندی از بعد تربیتی به گونه ای باشد که فرد یک عضو کارطلب . کارگزار متعهد باشد و بخشی از اوقات خویش را صرف کار نماید تا از این طریق بتواند به توسعه همه جانبه جامعه خود در چرخه های نظام اجتماعی کمک نماید.۲- یک عضو جامعه شهروندی به گونه ای آموزش می بیند که روحیه خدمت به جامعه را در بهزیستن دیگران در خود تقویت کند و به نوعی مددکار موثری برای حل مسائل و پیامدهای زندگی دیگران باشد.۳- شهروند یک جامعه باید ارزش های اجتماعی که منجربه اخلاق و رفتار اجتماعی مثبت شده در خود تقویت کند و به آن ها احترام گذارد.۴- باید روحیه آینده نگری و نقادانه ای نسبت به فعالیت های فرهنگی و تولیدی جامعه در شهروندان بوجود آورد و آن ها را بسط و آموزش داد و باید در جهت رشد و بالندگی این نظرگاه ها اهتمام زیادی ورزید. و…

 

د) آموزش شهروندی به عنوان یک فرد متعهد در جامعه جهانی: این است که۱- شهروندان را وطن خواه کرد و به عشق جاودانه نسبت به ملت، تاریخ و فرهنگ تمدن جامعه ای که در آن زندگی می کند سوق داد.۲- شهروندان را برای احترام گذاشتن و حفظ میراث فرهنگی، نمادهای ملی جهانی و دینی آموزش داد و حتی نگهداری آثار گذشتگان و دستاوردهای آنان را تقویت کرد.۳- باید نهادهای آموزشی مروج ویژگی ها و هنجارهای عالی، ملی و بین المللی در بین شهروندان و به نوعی حرمت گذاری و متعهد به ارزش های انسانی بوده و پذیرش قبول مسئولیت های ملی و جهانی در بین شهروندان را تقویت کرد.

 

حال با توجه به این فرایندها هدف از آموزش شهروندی در بعد تربیتی درجامعه ایران اینگونه است که:

 

۱- توسعه و گسترش دانش، مهارت ها، ارزش ها و نگرش هایی است که لازم است برای شهروند آگاه و مسئولیت پذیر حاصل گردد.

 

۲- در حوزه دانش نظری: نهادهای آموزشی باید افراد را به درک فعالیت های اجتماعی و فرهنگی در سطح مصرف، حفظ امنیت واقف نموده و نسبت به فرایند تصمیم گیری در مشارکت اجتماعی و درک شناخت واقعی آگاه کرد.

 

۳- در حوزه دانش عملی: این نهادها باید مهارت هایی از جمله اطلاعات و کاربردهای فرایند پژوهشی و تحقیق، فناوری اطلاعات و ارتباطات و… را آموزش دهند.

 

۴- در حوزه ارزش های فرهنگی و ملی: نهادهای آموزشی هر جامعه ای باید با توجه به بعد ملی و جهانی در بین شهروندان عشق ورزیدن به سرزمین، میراث فرهنگی و تاریخ آن جامعه را همراه با نگرشی مثبت بسط دهند، علاوه بر این در توسعه ویژگی و صفات شهروند مطلوب در یک جامعه دمکراتیک گام بردارند تا از این طریق بتوانند یک شهروند فعال و مطلع در اجتماع خود نسبت به جامعه ملی و جهانی همراه با تغییرات سریع ایجاد کنند

 

با توجه به چنین موارد و اهدافی که در مورد ابعاد تربیتی آموزش شهروندی در جامعه ایران بیان کردیم، شوراهای عالی آموزش و پرورش- آموزش عالی- انقلاب فرهنگی- کمیسیون آموزشی مجلس- معاونت مدیریت و برنامه ریزی  ریاست جمهوری- صاحبنظران و اندیشه ورزان تعلیم و تربیت، متخصصان علوم اجتماعی و سیاسی و… باید سند اصول حاکم بر نظام تربیت شهروندی را در ساختار اجتماعی و سیاسی جامعه مان تدوین کنند و در این سند ویژگی های شهروند مطلوب، فعال و ایده آل ایرانی را به عنوان فردی در منظومه خانواده، جامعه محلی و ملی و سرانجام جامعه جهانی ترسیم کنند. از سوی دیگر توسعه همه جانبه و پایدار جامعه مان بستگی به حضور فعال شهروندانی آگاه و صاحب توانمندهای علمی و مهارتی لازم را برای توفیق در زندگی اجتماعی و فردی در عرصه های سازندگی دارد. لازم است برای تربیت این چنین شهروندانی در برنامه های درسی مدارس، دانشگاه و کانون های آموزشی در تمام سطوح یک تجدید نظر اساسی شود، و نقش آموزش های رسمی را در ارتباط با تربیت شهروندی و فرایند آن به عنوان یک واقعیت پررنگ تر کرد.

 

آموزش شهروندی در هرجامعه تا حد زیادی تابع فرهنگ، تاریخ، حکومت وشیوه اداره آن کشور و بطورکلی فضای سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی آن جامعه است. مقوله آموزش شهروندی با آموزش ارزش‌ها به شدت گره خورده است و رموز و پیچیدگی‌های موجود درارزش‌های حاکم بر هر جامعه‌ای تصویری متفاوت به شهروندان و صلاحیت‌های ضروری آنان می‌دهد.(صافی، ۱۳۷۱)

 

اما بررسی‌ها و مطالعات نشان می‌دهد که هدف‌های کلی و عمومی آموزش شهروندی در بسیاری از کشورها شباهت‌های چندی با یکدیگر دارند. برای مثال «لی» در مطالعه‌ای اهداف آموزش شهروندی را در ۱۲ کشور آسیایی بررسی کرده است که شامل موارد زیر می‌باشد:

 

 

• فراهم‌سازی مبنای لازم برای رشد روحی و روانی افراد،

 

• توسعه حس قدرشناسی و تقدیر نسبت به میراث فرهنگی و تقویت هویت ملی،

 

• کمک به شهروندان در تعبیر و تفسیر ارزش‌ها و مفاهیمی که توسط وسایل ارتباط جمعی، اینترنت و… منتقل می‌شود،

 

• افزایش مسئولیت پذیری شخصی،

 

• افزایش آگاهی از قوانین و مقررات اجتماعی،

 

• فراهم کردن راهنمایی برای رفتار در زندگی روزمره

 

• کمک به افراد جهت دستیابی به یک شخصیت مستقل و منطقی،

 

• مبارزه با بد رفتاری با محیط زیست،

 

• افزایش و ارتقای صلح در سطح ملی و بین‌المللی،

 

• تقویت غرور ملی در سطح جامعه،

 

• تقویت پایه و اساس خانواده،

 

• افزایش احترام به ارزش‌های عدالت، برابری و مانند آن،

 

• تقویت و تسریع رشد و توسعه اقتصادی،

 

• افزایش احترام و تساوی فرصت‌ها برای دختران و زنان،

 

• جلوگیری از آسیب رسانی اجتماعی و افزایش بردباری و تحمل،

 

• پذیرش نظم و تبعیت از قوانین اجتماعی(آقازاده، ۱۳۸۵).

 

 

 

تحلیل حالت آگاهی به هنگام هیجان دو نظریه به دنبال آورده است که هر یک از آنها جنبه ی خاصی را مورد توجه قرار نی دهد. یکی از این نظریه ها که به هر بارت فیلسوف آلمانی نسبت داده می شود روی واقعیت های ذهنی تکیه می کند؛ یعنی ادراک موقعیت هیجان زا را عامل اصلی تولید هیجان می داند. بدین ترتیب که ارگانیسم موقعیت را مناسب و موزون درک می کند و در نتیجه هیجان شادی به او دست می دهد یا بر عکس موقعیت را نامناسب و ناهمگون درک می کند و به دنبال آن غمگین یا خشمگین می شود(کالات ،۱۳۸۸).

 

بدیهی است که آگاهی از موقعیت و ادراک آن در تولید هیجان نقش مهمی دارد اما خود هیجان نیست. ممکن است یک فرد موقعیت های مختلف را به صور کامل درک کند و روابط آنها نیز برایش روشن باشد اما هیچ هیجانی احساس نکند. دونفر هر دو خطر یک موقعیت را درک می کنند( مثلا هر دو می دانند که بمباران شهر با هواپیماهای دشمن خطرناک است) اما یکی میترسد و دیگری خونسردی خود را حفظ می کند. نظریه ادراک موقعیت هیجان زا که به نظریه عقل گرا نیز مشهور است، این تفاوت را تبیین نمی کند.

 

 

در مخالفت با نظریه بالا می توان هیجانها ی بدون موضوع را نیز عنوان کرد. گاهی انسان احساس شادی یا غم می کند کسل یا خشمگین می شود بدون آنکه علت آن را بداند. علت این حالت ها در اغلب موارد ریشه ی فیزیولژیک دارد. در اختلال های ادواری(مثل مانیک-دپرسیو) بیمار به طور ادواری زمانی شاد و زمانی غمگین است بدون آن که برای او علت شناخته شده ای وجود داشته باشد. بیماری که در حالت مانی است، به کمک هیچ حادثه یا اندیشه ی بدی اندوهگین نمی شود. بیماری هم که دوره دپرسیون را طی می کند با هیچ واقعه ی خوشحال کننده ای از غم خود رهایی نمی یابد(کلارک ، بک وآفورد،۱۹۹۹).

 

نظریه دیگر بر عکس  روی پدیده های فیزیولوژیک هیجان تاکید دارد. ابتدا دکارت این نظریه را عنوان کرده بعد جیمز و لانگه با دقت و صراحت بیشتری آن را گسترش داده اند. این نظریه به جای آنکه هیجان را علت پدیده های عضوی بداند پدیده های عضوی را علتهای هیجان می داند. طبق این نظریه که بیشتر به نظریه جیمز- لانگه معروف است. هیجان عبارت از ادراک اختلالهای عضوی است. بر اساس این نظریه نباید گفت: « من یک سگ هار می بینم چون میترسم در نتیجه می لرزم» بلکه باید گفت: « من یک سگ هار می بینم، چون می لرزم در نتیجه می ترسم» ترسیدن، یعنی لرزش، رنگ پریدگی و فرار خود را درک کردن. هیجان وجود نخواهد داشت مگر این که ما ضربان سریع قلب، عرق سرد، فلج شدن اعضای خود و …  را درک کنیم. بنا به گفته ی ولیام جیمز، هیجان خارج از جسم وجود ندارد. در مورد این نظریه ایراد های متفاوتی عنوان شده است که در زیر به برخی از آنها اشاره می شود:

 

الف- اگر این نظریه درست باشد یعنی آگاهی از پدیده های فیزیولژیک موجب هیجان شود در آن صورت اراده ی انسا نباید بتواند با توقف واکنش های فیزیولوژیک هیجان را از بین ببرد. بدین صورت که مثلا برای حذف هیجان خشم کافی باشد که فرد خشمگین نگرش آرام و خونسرد اتخاذ کند. حتی بر عکس اراده باید بتواند بدون علت و تنها با تقلید یک نگرش مناسب هیجان به وجود آورد. مثلا انسان تنها با گره کردن مشت بلند کردن صدا یا به ساییدن دندانهای خود و … خشمگین شود(کلارک ، بک وآفورد،۱۹۹۹).

 

ایراد بالا نمی تواند قطعی باشد زیرا قدرت اراده روی واکنشهای عضوی هیجان بسیار محدود است. اراده نمی تواند روی واکنش های دورنی و همچنین روی حرکت بازتابی موثر واقع شود. اراده می تواند اثر غیر مستقیم داشته باشد، بدین ترتیب که فرد دقت خود را روی یک موقعیت هیجان زا جلب کند و هیجانی شود، درست مثل زمانی که به یک خطر یا یک بی حرمتی می افتد و به دنبال آن سفید یا سرخ می شود.

 

برخی از هنرپیشه ها ادعا می کنند که هیجان های نقش خود را احساس می کنند. آیا این احساس به  این علت است که آنها نگرش مربوط به آن هیجان را تقلید می کنند یا به این علت که موقعیت هیجان زا را به شدت خیالبافی می کنند؟ تلاش برای جلوگیری از برخی جلوه های هیجان(مثل اشک ها و نشانه های بیرونی خشم) می تواند به نتیجه برسد، اما این کار در اثر پدیده هایی مثل ضربان قلب، گرفتگی گلو که اغلب هیجان را طولانی می کنند، آشکار می شود.

 

ب – همه ی دگرگونی هایی که به هنگام هیجان مشاهده می شود به طور جداگانه یا همراه با سایر دگرگونی ها در حالتهای بدون هیجان نیز یافت می شود. مثلا وقتی میترسیم، می لرزیم و رنگ پریده می شویم. این حالتها را زمانی هم که سردمان هست نشان می دهیم. لرزش و عرق سرد به هنگام تب هم دیده می شود و هیچ ارزش هیجانی ندارد. به هنگام ترس یا خشم، قلب سریعتر می زند، درست مثل زمانی که در مسابقات دو شرکت می کرده ایم یا به مقدار زیادی قهوه نوشیده ایم. بنابراین آگاهی از دگرگونیهای فیزیولوژیک همیشه نمی تواند مولد هیجان باشد.

 

ج- در این مورد آزمایش هایی روی حیوانات انجام گرفته است. در این آزمایشها بخش نخاع گردنی و تعدادی از اعصاب جمجمه ای (اعصب ریوی وشکمی) مغز را از اعضای درونی جدا کرده، در نتیجه هر نوع ادراک از حالات این اعضا را از بین برده اند. بنابراین این حیوانات نمی بایستی هیجانی می شدند، زیرا نمی توانستند از دگرگونیهای عضوی خود آگاهی یابند. با وجود این، آنها باز هم به کمک ابزارهایی که برایشان باقی مانده بود(حرکات چهره)، حالتهای ترس و خشم نشان داده اند. نتیجه اینکه نظریه ی جیمز – لانگه نمی تواند هیجان را بطور کامل تبیین کند(خداپناهی،۱۳۸۵).

 

نظریه جیمز – لانگه، بیشتر از طرف والتر کنون مورد انتقاد قرار گرفت است. از نظر کنون، تالاموس که بخشی از هسته ی میانی مغز است، در ایجاد هیجان نقش مهمی دارد. کنون معتقد بود که پاسخ تالاموس در برابر محرکهای هیجان انگیز به این صورت است که به طور همزمان تکانشهایی به مغز و سایر قسمتهای بدن می فرستد. بنابراین احساس هیجان نتیجه ی برانگیختگی همزمان کرتکس و دستگاه عصبی سمپاتیک است. طبق این نظریه که بارد گسترش داده و در نتیجه به نظریه کنون – بارد معروف شده است، تغییرات بدنی و احساس هیجان به طور همزمان رخ می دهد. تحقیقات بعدی نشان داد که هیجان بیشتر تحت کنترل هیپوتالاموس است نه تالاموس(سیدمحمدی،۱۳۸۷).