اهمیت وضرورت فناوری اطلاعات درنظام آموزشی کشور. 30

 

تأثیرفناوری اطلاعات وارتباطات (فاوا) برکارکردهای نظام آموزش وپرورش… 32

 

جایگاه فناوری اطلاعات درآموزش… 34

 

فناوری آموزشی.. 35

 

ویژگی های فناوری آموزشی.. 37

 

کاربردفناوری درتعلیم وتربیت… 39

 

کارکردهای فناوری های آموزشی دریادگیری.. 40

 

فوایدفناوری آموزشی درآموزش ویادگیری.. 42

 

تاریخچه پیدایش وتحول فناوری آموزشی.. 46

 

وظایف،مسئولیتهاونقشهای دبیران درنظام پویای آموزش مبتنی برفناوری اطلاعات و ارتباطات… 48

 

ایجادانگیزه دردبیران نسبت به کاربرد فاوا 59

 

انعطاف پذیری فرصت های رشدوتوسعه حرفه ای.. 62

 

ویژگیهای آموزشی دبیران امروز. 64

 

دانش آموزان وفاوا 66

 

فناوری اطلاعات و ارتباطات ونقش های جدید دبیر ودانش آموز. 68

 

چالش های دبیران درکاربردفاوا 72

 

پیشینه پژوهشی.. 74

 

فصل سوم : روش… 78

 

مقدمه. 79

 

طرح کلی پژوهش…. 79

 

جامعه آماری.. 79

 

نمونه وروش نمونه گیری.. 79

 

روش گردآوری اطلاعات… 80

 

ابزاراندازهگیری.. 80

 

روایی.. 80

 

پایایی.. 80

 

جدول ضرایب آلفای کرنباخ ازپرسشنامه فناوری اطلاعات… 81

 

شیوه گردآوری داده 81

 

شیوه های آماری مورد استفاده 81

 

فصل چهارم : تجزی وتحلیل داده ها 82

 

توصیف داده ها 83

 

ویژگی جمعیت شناختی آزمودنیها 83

 

جدولشماره1-4- توزیع فراوانی افرادشرکت کننده درپژوهش به تفکیک رشته تحصیلی.. 83

 

نمودارشماره1-4- توزیع فراوانی افراد شرکت کننده درپژوهش به تفکیک گروه 84

 

جدول 2-4 –  فراوانی ودرصدسابقه کاری ( دبیران ) درپژوهش…. 84

 

نمودار 2-4 –  فراوانی سابقه کاری افرادشرکت کننده درپژوهش…. 85

 

جدول 3-4 – تحلی دادهای توصیفی ازداده های به دست آمده ازپرسشنامه فناوری اطلاعات… 85

 

نمودار 3-4  : میانگین نمرات رابطه فناوری اطلاعات بامتغیرهای مرتبط باآموزش… 86

 

نمودار 4-4  : میانگین نمرات رابطه فناوری اطلاعات بامتغیرهای مرتبط باآموزش… 86

 

‌یافته‌های استنباطی: 86

 

جدول 4-4 – تحلیل دادهای به دست آمده ازدبیران درسطح استنباطی ( آزمونt تک نمونها ). 87

 

جدول 5-4 – تحلیل دادهای به دست آمده ازدبیران درسطح استنباطی ( آزمون t تک نمونها ). 87

 

جدول 6-4 – تحلیل دادهای به دست آمده ازدبیران درسطح استنباطی ( آزمون t تک نمونها ). 88

 

جدول 7-4: نتایج آزمون تحلیل واریانس برای دبیران سه شاخه تحصیلی (رشددبیر). 88

 

جدول 8-4  نتایج آزمون تحلیل واریانس برای دبیران سه شاخه تحصیلی (اثربخشی تدریس ). 89

 

جدول 9-4  نتایج آزمون تحلیل واریانس برای دبیران سه شاخه تحصیلی (تعامل دانش آموز ودبیر). 89

 

مقدمه : 93

 

فرضیه کلی پژوهش…. 93

 

نقش دبیران درفاوا 95

 

محدودیت ها 99

 

پیشنهادهای تحقیق.. 99

 

منابع ومآخذ. Error! Bookmark not defined.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

 

 

جدول ضرایب آلفای کرنباخ ازپرسشنامه آگاهی ورزشی.. 81

 

جدول1-4- توزیع فراوانی افرادشرکت کننده درپژوهش به تفکیک رشت تحصیلی.. 83

 

جدول 2-4 –  فراوانی ودرصدسابقه کاری ( دبیران ) درپژوهش…. 84

 

جدول 3-4 – تحلیل دادهای  توصیفی ازداده های بهدست آمده ازپرسشنامه فناوری اطلاعات… 85

 

جدول 4-4 – تحلیل دادهای به دست آمده ازدبیران درسطح استنباطی ( آزمونt تکنمونهای ). 87

 

جدول 5-4 – تحلیل دادهای به دست آمده ازدبیران درسطح استنباطی ( آزمونt تکنمونهای ). 87

 

جدول 6-4 – تحلیل دادهای به دست آمده ازدبیران درسطح استنباطی ( آزمون t تکنمونهای ). 87

 

جدول 7-4 – تحلیل دادهای به دست آمده ازدبیران درسطح استنباطی ( آزمون t تکنمونهای ). 88

 

جدول 8-4: نتایج آزمون تحلیل واریانس برای دبیران سه شاخه تحصیلی (رشددبیر). 88

 

جدول 10-4  نتایج آزمون تحلیل واریانس برای دبیران سه شاخه تحصیلی (اثربخشی تدریس ). 89

 

جدول 11-4  نتایج آزمون تحلیل واریانس برای دبیران سه شاخه تحصیلی (تعامل دانش آموزودبیر). 89

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها

 

 

 

نمودار 1-4 توزیع فراوانی افرادشرکت کننده درپژوهش به تفکیک گروه 84

 

نمودار 2-4   فراوانی سابقه کاری افراد شرکت کننده درپژوهش…. 85

 

نمودار 3-4   میانگین نمرات رابطه فناوری اطلاعات با متغیرهای مرتبط باآموزش… 86

 

نمودار 4-4  : میانگین نمرات رابطه فناوری اطلاعات با متغیرهای مرتبط باآموزش… 86

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه:

 

امروزه آموزش مهارتهای پایه از مرز خواندن، نوشتن، حساب کردن و استدلال کردن فراتر رفته و آموزش مهارت های فناوری اطلاعات تا قلب و هسته مرکزی بسیاری از نظام های آموزش و پرورش جهان را تشکیل داده است. ادغام فناوری اطلاعات و ارتباطات در نظام آموزشی کشور علاوه بر ملاحظات فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی، ارزشی و تکنولوژی، مستلزم بسترسازی و آماده سازی دقیق و عالمانه، آگاهانه و همه جانبه نگری است. از آنجا که نهادینه کردن فناوری اطلاعات و ارتباطات در نظام آموزشی کشور گذر از مراحل انتقال ایده، ایجاد، جذب و بومی سازی و مستندسازی را طلب می کند. لذا نقش دبیران در کاربرد و استفاده از آن نقش اجتناب ناپذیری است (احمدیان راد 1386).

 

در هزاره سوم میلادی اطلاعات به عنوان رکن اصلی قدرت تمدنها مطرح شده است. تاریخ گواه است که انسان در مسیر تمدن خویش سه گذر اصلی را طی نموده است که هر یک از این مراحل نمایانگر قدرت تمدن در آن بوده است. در دورانی وسعت زمینها و توسعه کشاورزی، سپس کارخانه ها و صنایع، در حال حاضر نیز اطلاعات و فناوری مربوط به آن از اساسی ترین پایه های تمدن در هزاره سوم محسوب می گردند. تولید پردازش، توزیع و به کارگیری اطلاعات از مهمترین شاخصهای این تمدن است (نورایی نژاد. 1380).

 

گفته می شود که امروزه اطلاعات درباره چیزهای بیشتر و با سرعت، بیشتر از پیش در دسترس مردمان بیشتری قرار می گیرد (علاقه بند. 1384، ص 166). هزاره سوم با علومی همچون نانوتکنولوژی، مخابرات نوری، اقتصاد دانش، جامعه شناسی، دارایی دانش، و مدیریت دانش طلوع نموده و با خود انتظارات جدیدی را با ابعاد گوناگون به ارمغان آورده است. علاوه بر موارد مطرح شده مباحثی مانند کامپیوتر و اینترنت، جهانی شدن، (IT)، دولت الکترونیک، سازمان های مجازی، دانشگاه مجازی، و سازمان های یاد گیرنده انسان قرن بیست و یکم را با خواسته ها و انتظارات بی شمار رو به رو کرده است. هسته مرکزی پاسخگویی به این انتظارات را آموزش و پرورش جهان که موتور علم، تحقیق و فناوری است رقم می زند. با عنایت به نقش فوق، آموزش و پرورش معاصر باید نظرساز، پیشرو، جهان ساز، و شتاب دهنده برنامه درسی جدید بوده پاسخگوی نیازهای جدید هزاره سوم باشد.

 

هزاره سوم به زعم صاحب نظران، عصر اطلاعات و به طبع آن فناوری اطلاعات است. حرکت جوامع صنعتی به سوی جامعه اطلاعاتی سالهاست که آغاز گشته و از اوایل دهه نود به بعد شتابی فزاینده یافته است.به طوری که سرعت این حرکت در کشورهای کمتر توسعه یافته نظیر ایران نیز به خوبی حس می گردد. لزوم حرکت چابک و سریع کشورهایی نظیر ما در عرصه فناوری اطلاعات به خوبی احساس می گردد. اما لازمه هر برنامه توسعه و تحول ایجاد بستر مناسب برای جذب، گوارش و به کارگیری فناوری است.

 

بیان مسئله

 

امروزه ما درعصرتوانایی اطلاعات وارتباطات وبه کلامی درعصردانایی به سرمیبریم. فناوری های جدیدبه ویژه فناوری مربوط به عرصه اطلاعات وارتباطات زمینه تحولات سریع وغیرقابل برگشتی درجهان فراهم آورده است. این تحولات نیزدنیای جدیدراشکل داده وبه ظهوررسانده که ازقسمت های گوناگونی تشکیل شده است که دائماًدرحال تعامل بایکدیگروتأثیرپذری ازهم میباشند،این تغییرات،تحولات وتعاملات چالش هایی رادرجامعه کنونی به وجودآورده است که یکی ازاین چالش ها درزمینه آموزش وپرورش است که باعث شده است نگاهی نو به این سیستم فراهم شود. آموزش وپرورش که قراراست انسان را برای آینده آماده کند. بنابرهمین وظیفه،بایدتوانایی روبه روشدن باچالش هایی راکه تحولات کنونی رارودرروی نسل حاضرقرارمیدهد،داشته باشد. طبیعت آموزش وپرورش آنرا به مثابه یک فرایندکیف برحسب آنچه بایدباشدشرح میدهد نه آنچه هست،ازاینروماهیت آن زنده،پویا،تغییرپذیرومنعطف است وناگزیرروبه رشدوتعالی وتغییردراین میان نقش فناوری اطلاعات و ارتباطات رانمیتوان نادیده گرفت که درحال حاضرتوسعه آن برای آموزش وپرورش ما بسیارحیاتی ولازم است. بی شک بیشترین تأثیرپدیدآمدن فناوری های اطلاعاتی وارتباطی برمحیط های آموزشی بوده است. برپایه نظارت کمیسیون بین المللی یونسکودربررسی مشکلات ارتباطات،یکی ازنقش هاووظایف فناوری ارتباطات واطلاعات درجامعه موضوع آموزش وپرورش است.

 

فناوری اطلاعات و ارتباطات به دلیل قدرت تحول پذیری و توانایی برقراری ارتباط پویا که می تواند با دانش آموزان داشته باشد، از نقش مهمی در انتقال دانش برخوردار است. لازمه دبیران برای درک چنین تغییرات مفهومی عمیق، یک دوره بلند آموزشی است و در حقیقت کلید اصلی استفاده اثربخش از فناوری به منظور پیشرفت یادگیری دانش آموزان در دستهای دبیر است به طوری که اگر دبیران درک درستی از چگونگی کاربرد اثربخش آن نداشته باشند، میلیون ها دلار سرمایه گذاری اختصاص یافته به توسعه فناوری در آموزش به هدر خواهد رفت. حال پرسش اساسی این است که با توجه به توسعه فناوری اطلاعات و استفاده دبیران از این نوع فناوری ها ، تا چه اندازه توانسته است بر رشد حرفه ای آنها تأثیرگذار باشد .

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

 

همگام با پیشرفت روز افزون فناوری در جوامع امروزی نیاز به اطلاعات و امکان استفاده از آنها در تمام زمینه ها لازم است با توجه به پیشرفت های قرن اخیر در زمینه کامپیوتر، فناوری اطلاعات از اهمیت ویژه ای برخوردار گردیده است به طوری که قرن حاضر را قرن اطلاعات نیز نامیده اند. قرنی که در آن استفاده بهینه از اطلاعات عامل مهم توسعه و پیشرفت خواهد بود وابستگی رشد علم و اهمیت دستیابی به اطلاعات اهمیت فناوری اطلاعات را بیشتر نشان میدهد. به طوری که یکی از عوامل مهم در ارزیابی پیشرفت کشورها امکان دستیابی به اطلاعات و نحوه استفاده از آن می باشد. در این بین نقش فناوری اطلاعات در آموزش بسیار پررنگ و حیاتی میباشد. ترویج فناوری اطلاعات در آموزش از طریق کنترل نیروی فناوری اطلاعات امکان پذیر است تا مدارس به موسسات آموزشی پویا و خلاق تبدیل شوند و نگرش و توانایی یادگیری مادام العمر به طور مستقل در دانش آموزان پرورش یابد به منظور دستیابی به این اهداف برنامه آموزشی مدرسه ها مخصوصاً روش و شیوه  آموزشی و یادگیری باید تغییر کنند و این تغییر مستلزم به وجود آوردن تغییراتی در دانش و مهارت های دبیر می باشد. فناوری اطلاعات این توانایی را دارد که نه به عنوان یک ابزار بلکه به عنوان یک زمینه ساز تحول و نوآوری در کار آموزش مطرح شود. بنابراین ضروری است به موازات استفاده از فناوری اطلاعات در آموزش فرایند بستر سازی علمی و فرهنگی آن نیز به اجرا گذاشته شود که این امر با آموزش دبیران و دبیران تحقق پذیر می باشد.

 

اهداف پژوهش

 

هدف کلی :

 

بررسی تأثیر فناوری اطلاعات بررشدحرفه ای دبیران

 

اهداف جزئی :

 

 

 

 

کشور ما از سال 58 وبعد از پیروزی انقلاب اسلامی با مسئله تحریم ها مواجهه بوده است ;اما از سال 88تحریم های اقتصادی وارد فاز جدید تری می شود ;واز سال 90ما وارد یک جنگ تمام عیار اقتصادی می شویم . مهم ترین خصومت های خارجی،بحث تحریم هاست از جمله تحریم نفتی وگازی که برای ما خیلی مشکل ایجاد کرده است.(کانون تربیت واقتصاد،1394)اقتصاد کشور ما وابسته به درآمد نفتی است. با توجه به بحث تحریم هاکه از سال 1390آغاز شده است اخیرا گام کوچکی در راستای برداشت تحریم ها اتفاق افتاده است، دراین چند سال اخیر فروش نفت ما به حداقل رسید و متاسفانه شاهد بحران اقتصادی در کشور بودیم. کشور های توسعه یافته با ابزار پول و مادیات درستون فقرات یک جامعه (فرهنگ) تاثیر گذارند. با توجه به مستندات مرکز آمار ایران نرخ بیکاری درسال 1393 بیش از 2/5 میلیون نفر گزارش شده است. باید برای کاهش نرخ بیکاری تلاش کرد، استخدام در سازمانهای دولتی با محدودیت قانونی و اجتماعی مواجه است مگر در مواردی که مجوز خاص بدهند. با توجه به اینکه ما مسلمان هستیم  برای رفع مشکلات خود و جامعه از آموزه های دینی خود استفاده می کنیم. امام صادق (ع) فرمودند: من طلب التجاره استغنی عن الناس هرکس دنبال تجارت رود از مردم بی نیاز می شود. (اصول کافی).

 

یکی از عواملی که پیوند عمیقی با اشتغال وکارآفرینی دارد نظام آموزش عالی است .در دنیای کنونی ،نوآوری تنها موتور رقابت پذیری بلند مدت است که عنصری ضروری در افزایش کارایی عوامل تولید محسوب می شود.علاوه براین،در حال حاضر نوآوری عامل بهبود بخش در اقتصاد دانشی مطرح شده است،اما درک سنتی از فرایند نوآوری در حال تغییر است ;زیرا الگوهای خطی کارایی خود را در تبیین نوآوری از دست داده اند واین فرایند به عنوان سیستم وشبکه ای متشکل از ابغاد وعناصر گوناگون مطرح شده است .بر اساس مطالعات جدید در این حوزه،همکاری بین سه بخش صنعت،دانشگاه ودولت ، در ارتقای سیستم ملی ومحلی نوآوری ضرورت دارد(philpott et al.,2011)از میان این سه عامل ،دانشگاهها به دلیل داشتن ارائه ی جدید ترین دانش ها وفنون ،نقشی پرنگ تر از سه بخش دیگر برعهده دارند.بر این اساس ،ماموریت دانشگاهها در بستر زمان ،همگام با تحولات ودگرگونی های جهانی ودر راستای هدف پاسخ گویی به نیازهای اقتضایی جوامع ،دچار تحول شده وبه سوی مشارکت در پارادیم کارآفرینانه در حال حرکت است .(Etzkowitz and LeydesdorffT2000)

 

هی نونن وپویکلیجوکی (2006) معتقدند کارآفرینی به علت اثرات قابل ملاحظه ای که بر روی سطح خرد و کلان اقتصاد دارد مورد توجه قرار گرفته است، کارآفرینی عامل حیاتی در زایش ایده های جدید، خلق شرکت ها و کسب و کارهای جدید و به طور کلی پرورش اقتصاد است. در میان رشته های مختلف دانشگاهی اکثر فعالیتهای کارآفرینی به رشته های فنی، مهندسی، پزشکی و علوم پایه مربوط می شود و متاسفانه روند کارآفرینی در میان رشته های علوم انسانی و اجتماعی بسیار کندتر از سایر رشته هاست. علوم تربیتی یکی از رشته های علمی مهم است که به توسعه و مدیریت سرمایه انسانی می پردازد. این رشته یکی از شاخه های علوم انسانی است. در این رابطه پژوهش های مختلفی که ناظر به عوامل توسعه کارآفرینی در میان دانش آموزان، دانشجویان و فارغ التحصیلان کشور است صورت گرفته است. به طور مثال در تحقیقی که به بررسی برخی از عوامل توسعه ی کارآفرینی 1.اهداف برنامه درسی 2.محتوای برنامه درسی 3. استراتژی تدریس 4. ارزشیابی برنامه درسی 5. فضا، تجهیزات و کارگاههای آموزشی و تاثیر این عوامل بر تقویت مهارت های کارآفرینی مورد بررسی قرار گرفته و نتیجه حاصل شده از عامل اول حاکی از این است که اهداف برنامه درسی می توانند مهارت های کارآفرینی را در دانشجویان ایجاد کنند. عامل دوم از نتایج آزمون تی تک محتوای برنامه درسی در جهت تقویت مهارت کارآفرینی از لحاظ آماری قابل توجه است. در رابطه با عامل سوم نشان می دهد که استراتژی تدریس می تواند مهارت های کارآفرینی را در دانشجویان ایجاد کنند. ارزشیابی برنامه درسی و فضا و تجهیزات هم در مهارت کارآفرینی موثر بوده است (پایان نامه نگارش: نرگس مهراجی و استاد راهنما: دکتر حسن ملکی).توجه به کارآفرینی  دررشته ی علوم تربیتی نه تنها در کشورهای جهان سوم به (دلیل شرایط اقتصادی ) بلکه دربسیاری از کشورهای توسعه یافته به آن توجه شده است مانند: نروژ که یک طرح اقدام برای کارآفرینی درآموزش وپرورش به عنوان تحصیلات اجباری در آموزش عالی طراحی شده است(2009-2014).یا کشوری چون هلندکه در آموزش وپرورش ونظام آموزش عالی اقدام به طراحی برنامه ای برای کارآفرینی در سال 2007 کرده است.کارآفرینی به عنوان یکب از رشته های مهم سیاست کمیسیون اروپا در چشم انداز سیاست آموزش عالی اروپا تعبیه شده است.مرکزیت کارآفرینی در اروپا در سال2020استراتژی هایی را برای تقویت  طرح هایی ازجمله منطقه اروپا،آموزش وپرورش و…در نظر گرفته است.که موسسات آموزش عالی نقش مهمی در افق 2020 براساس افزایش ساختار همکاری بین دولت وکسب وکارودانشگاه برای بروز نوآوری دارند2011a;2011b)موسسات آموزش عالی همچنین وظیفه توانایی برای برنامه ریزی ومدیریت پروژه به منظور دستیابی به اهداف را هم دارد.(Directorate-general enterprise and industry 2012)

 

هدف پژوهش

 

هر تحقیقی می تواند دو نوع هدف داشته باشد.در بیان می شود واقع پژوهشگر می تواند اهداف کلی را از اهداف فرعی تفکیک کند.در این تحقیق اهداف فرعی وکلی به شرح زیر است:

 

هدف کلی :از این پژوهش بررسی برخی عوامل توسعه کارآفرینی در میان دانشجویان رشته های علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی است.

 

 عوامل توسعه کارآفرینی بسیار است ولی در این تحقیق و با توجه به اهمیت رشته علوم تربیتی این عوامل در این رشته مورد بررسی قرارگرفته است.

 

اهداف جزئی:1.شناسایی عوامل شخصی درتوسعه ی کارآفرینی در میان دانشجویان رشته های علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی

 

 

2. شناسایی عوامل سازمانی در توسعه ی کارآفرینی در میان دانشجویان رشته های علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی

 

3.شناسایی عوامل محیطی در توسعه ی کارآفرینی در میان دانشجویان رشته های علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی

 

تعریف از رشته علوم تربیتی و زیر شاخه های آن:

 

علوم تربیتی(Education) از رشته‌های علوم انسانی است که به جنبه‌های آموزش و پرورش آدمی و دانشهای مربوط به آن می‌پردازد. درباره مفهوم «آموزش و پرورش» باید درنظر داشت که «آموزش و پرورش» منحصر به افراد، زمان و مکان خاصی نیست. یعنی به طور مشخص «آموزش و پرورش» منحصر به مدرسه، دانشگاه یا آموزش دروس خاصی نیست، بلکه «آموزش و پرورش» برای همه، و در هر زمانی و هر مکانی است. آموزش عمومی، آموزش عالی، آموزش کارکنان، سواد آموزی بزرگسالان، خود آموزی، آموزش الکترونیکی و مجازی از انواع آموزش محسوب می شوند.

 

رشته علوم تربیتی در ایران در مقطع کارشناسی در چهار گرایش: تکنولوژی آموزشی، آموزش پیش دبستانی و دبستانی، مدیریت و برنامه ریزی آموزشی و آموزش و پرورش کودکان استثنایی و در مقطع کارشناسی ارشد در رشته های برنامه ریزی آموزشی، آموزش و پرورش تطبیقی، برنامه ریزی درسی، تحقیقات آموزشی، آموزش و پرورش استثنایی، روانشناسی تربیتی، آموزش بزرگسالان، آموزش و بهسازی منابع انسانی، تاریخ و فلسفه تعلیم و تربیت، تکنولوژی آموزشی، مدیریت و برنامه ریزی آموزش عالی، سنجش و اندازه گیری در آموزش و پرورش و در مقطع دکتری در رشته های تاریخ و فلسفه تعلیم و تربیت، برنامه ریزی درسی، روانشناسی تربیتی، سنجش آموزش، برنامه ریزی توسعه آموزش عالی، برنامه ریزی درسی در آموزش عالی، مدیریت آموزش عالی، اقتصاد آموزش عالی، برنامه ریزی آموزش از راه دور ارائه می شود.

 

 

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 

کشورهایی که وابستگی اقتصادی کمتری دارند در عرصه های سیاسی، فرهنگی و… تاثیر گذارترند و استقلال بیشتری هم دارند. با توجه به وضعیت کشورمان ایران و نام گذاری سالهای اخیر توسط مقام معظم رهبری با مفاهیم اصلاح الگوی مصرف، مسئله جلوگیری از اسراف، همت مضاعف و کار مضاعف، جهاد اقتصادی، تولید ملی و حمایت از کار و سرمایه ایرانی بی دلیل نبوده و حاکی از مشکلات جامعه در این زمینه است. یک راه حل اساسی برای حل مساله اقتصادی کشور بحث کارآفرینی است. بی شک یکی از زیر بنایی ترین ارکان توسعه، توسعه اقتصادی می باشد. پژوهشها نشان می دهد بین کارآفرینی و رشد اقتصادی همبستگی معناداری وجود دارد. (گرول وآتسان2008) بیشتر صاحبنظران توافق دارند که کارآفرینی وکارآفرینان بیشترین سهم را در توسعه اقتصادی و اجتماعی دارند (Hildebrand, justing, johnoson,2006). کارآفرینی یک پدیده نوظهور درجهان است که با ظهور کسب وکارهای جدید ونوآورانه بر رشد اقتصادی کل دنیا تاثیر گذاشته است .در حقیقت کارآفرینی از طریق ایجاد شغل ،توسعه محصولات وخدمات جدید،ایجاد بازارهای جدید،درآمد زایی وسودآفرینی در رشد اقتصادی تاثیر منحصر به فردی دارد.برخی از محققان استدلال نموده اند که کارآفرینی منبع سریز دانش،پیشرفت تکنولوژی ونوآوری است که این سه نیز در سطوح کلان منابع رشد اقتصادی هستند(li et,2012:1)کارآفرینی باعث رشد و توسعه ی اقتصادی کشورها و به ویژه کشورهای توسعه یافته شده است. برخی از نویسندگان معاصر در مورد اقتصاد کارآفرینی صحبت می کنند و در این میان نقش دانشگاهها و دیگر موسسات آموزش عالی در این الگوی جدید اقتصادی نیز برجسته می باشد(nabi and linan,2011,p325). در کشورهای در حال توسعه مانند ایران برای دستیابی به مزیت رقابتی و حل مسائل و مشکلات عمومی جامعه مثل بیکاری ملزم به توسعه کارآفرینی هستند. ازجمله اقدامات راهبردی برای رشد و توسعه کارآفرینی، آموزش کارآفرینی در حوزه آموزش عالی است. کارآفرینی یک ماموریت استراتژیک مستقیم برای دانشگاه است. بنابراین بخش عمده ای از دانشگاهها ممکن است در کارآفرینی شرکت کنند اما اغلب دانشگاهها به آموزش و انجام عملیات تحقیقاتی می پردازند (schuetzeواینمن 2010وآزبورن وویلسون2013). در سالهای اخیر، رقابت گسترده کشورها بر سر توسعه بیشتر از گذشته شده است و در این میان فقط کشورهایی گوی سبقت را از دیگران می ربایند که از تمام عوامل نیروی انسانی خود با آن نقش عظیم و موثرشان در تولید و توسعه استفاده کنند. بهره گیری از تمام منابع انسانی یکی از عوامل مهم دستیابی به توسعه پایدار محسوب می شود (dervis,2007). رشته ای که در آن به نیروی انسانی اهمیت می دهد علوم انسانی است و علوم تربیتی هم شاخه ای از این رشته است. رشته علوم تربیتی یکی از رشته های علمی مهم است که به توسعه و مدیریت سرمایه انسانی می پردازد و باید به آن توجه ویژه ای داشت. برای اینکه دانش آموختگان این رشته قابلیت به کارگیری داشته باشند و بتوانند در خدمت توسعه کشور باشند، باید در راستای کارآفرینی توانمند شوند. باتوجه به اینکه به کارآفرینی در این رشته نسبت به رشته های دیگر کم توجه شده است قصد کردم به بررسی برخی عوامل توسعه کارآفرینی در میان دانشجویان رشته های علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبائی بپردازم.

 

فر ضیات اصلی

 

ازمیان عوامل متعدد بیان شده در ادبیات کارآفرینی به، 1. بررسی عوامل شخصی در توسعه ی کارآفرینی 2. بررسی  عوامل سازمانی در توسعه ی کارآفرینی 3. بررسی عوامل محیطی در توسعه ی کارآفرینی موردمطالعه قرار خواهدگرفت که فرضیه های اصلی تحقیق را به شکل زیر سازماندهی می کند:

 

 

2-2-2-1- عوامل غیر مستقیم موثر بر فساد مالی.. 17

 

2-3- ویژگی‌های خاص حقوق کیفری اقتصادی.. 18

 

2-3-1- ازنظر بعد ماهوی و عناصر تشکیل دهنده آن. 18

 

2-4-1-از نظر بعد شکلی.. 21

 

2-4-1-1- ضابطان خاص…. 21

 

2-4-1-2- مراجع قضایی مربوط به جرائم اقتصادی.. 22

 

2-4-1-3- مجازات‌ها در جرائم اقتصادی.. 23

 

فصل سوم: معیارهای جرم شناختی

 

3-1- معیارهای جرم شناختی مرتبط با عمل مجرمانه. 25

 

3-1-1- معیارهای غیر مستقیم.. 25

 

3-1-1-1- معیار جغرافیایی.. 25

 

3-1-1-2- معیار حرفه ای.. 26

 

3-1-1-3- معیار ارزیابی مجرم از عمل مجرمانه. 27

 

3-1-1-4- معیار وسایل و آلات ارتکاب جرم اقتصادی.. 28

 

3-1-1-4-1جرایم حیله آمیز و متقلبانه. 28

 

3-1-1-4-2 جرائم توأم با خشونت… 28

 

3-1-2- معیارهای مستقیم.. 31

 

3-1-2-1- قوانین.. 32

 

3-1-2-2-آموزه‌ها 35

 

3-1-2-3- اسناد بین المللی.. 35

 

3-2- معیارهای مرتبط با بزهکاران اقتصادی.. 37

 

3-3- جرم شناسی نظری و حقوق کیفری اقتصادی.. 39

 

3-3-1 – نظریه شخصیت جنایی ژان پیناتل (نظریه روان شناختی ) 39

 

3-3-2- نظریه فشار مرتن.. 43

 

3-4- نظریات مربوط به محیط اقتصادی.. 48

 

3-4-1- نظریه نظم اجتماعی و نظم فردی.. 48

 

3-4-2- نظریه گایس (Geis) 50

 

3-5-  نظریه‌های چند عاملی.. 53

 

3-5-2- نظریه کوراکیس…. 56

 

3-5-3- نظریه بائر (Baer) 60

 

3-6- نظریات مرتبط با محیط اجتماعی.. 64

 

3-6-1- تأثیر شرایط اقتصادی بر بزهکاری.. 64

 

3-6-1-1- دوران رشد و شکوفایی اقتصادی.. 66

 

3-6-1-2- دوران رکود اقتصادی.. 66

 

 

3-6-2- تأثیر قدرت سیاسی  بر بزهکاری.. 67

 

3-7- نوآوری قانون مجازات اسلامی.. 68

 

نتیجه گیری.. 75

 

پیشنهادها 76

 

منابع. 78

 

 

 

1 – 1 – مقدمه

 

امروزه اقتصاد نقش کلیدی در زندگی بشر بازی میکند. دولت‌ها همواره تلاش دارند با سیاست گذاری‌ها و اجرای برنامه‌های گوناگون خود را در حوزه اقتصاد کارآمد جلوه دهند. یکی از موانع و معضلات مهم در این زمینه وجود و بروز مفاسد اقتصادی است. جرائم اقتصادی از جمله جرائمی هستند که مجرمین با شیوه و شگرد‌های پیچیده مرتکب این جرم میشوند که کشف آنها به سادگی میسر نیست به همین دلیل مبارزه با مفاسد اقتصادی دارای جایگاه منحصر به فردی است. برای جرائم اقتصادی عناوینی چون مفاسد اقتصادی، جرائم یقه سفید‌ها ( که مقام مرتکب وجه تصمیه قرار گرفته است ) و اصطلاح جرائم سازمان یافته ( جرائمی که هدف و غایت آن کسب قدرت مادی است که با نبوغ فرد به وقوع می‌پیوندد و نیاز به برنامه ریزی دارند ) و… به کار میرود.

 

این جرائم نوعأ جنبه فراملی دارند. به همین دلیل است که، از سال 2000 تا کنون در سطح سازمان ملل متحد دو کنوانسیون پالرمو ومریدا به تصویب رسیده که موضوع آنها جرائم اقتصادی و مالی است.

 

اهمیت این جرائم در کشور نیز موجب شکل گیری ستاد مبارزه با مفاسد اقتصادی شده است. علاوه بر آن قوه قضائیه، مجتمعی را برای رسیدگی به جرائم اقتصادی اختصاص داده است. این مجتمع دارای 4 رکن دادسرا، دادگاه بدوی، دادگاه تجدید نظر و شورای مشورتی می‌باشد. که به پروده‌های جرائم اقتصادی ده میلیارد ریال و بیشتر رسیدگی میکند.

 

اما ضرورت مطالعه جرائم اقتصادی عبارت اند از :

 

 

1. آگاهی از قوانین متفرقه

 

 

 

           2-2-12-1 تعاریف شایستگی…………………………………………………………………………….45-41

 

 

      2-2- 13رویکرد آموزشهای فنی و حرفه ای پس از خروج از تحریم های اقتصادی……….. 51-45      2-2-14تقسیم بندی روشها و فنون تدریس………………………………………………………………………………51

 

 

      2 -2-14-1 روشهای سنتی تدریس………………………………………………………………………………….51

 

 

         2-2-14-2 روشهای جدید درتدریس……………………………………………………………………..55-51

 

 

      2-2-15 تحقیقات خارجی…………………………………………………………………………………………56-55

 

 

      2-2-16 تحقیقات بزبان فارسی………………………………………………………………………………….58-56                                                                                                                                       

 

 

فصل سوم: روش انجام تحقیق

 

 

3-1مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………59

 

 

3-2روش انجام تحقیق………………………………………………………………………………………………………..59

 

 

3-3جامعه آماری…………………………………………………………………………………………………………………59

 

 

3-4 نمونه،حجم و نحوه ی گزینش آن…………………………………………………………………………………..59

 

 

 3-5روش جمع آوری داده ها و ابزارهای آن………………………………………………………………………….60

 

 

3-6روایی آزمون ها…………………………………………………………………. ………………………………………..60

 

 

3-7پایایی آزمون ها…………………………………………………………………………………………………………….60

 

 

3-8روش آماری………………………………………………………………………………………………………………..60

 

 

      3-8-1آمار توصیفی………………………………………………………………….. …………………………..61-60

 

 

      3-8-2آمار استنباطی……………………………………………………………………….. ………………………..61

 

 

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها

 

 

4-1 مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………….62

 

 

4-2 یافته های توصیفی………………………………………………………………………………………………….66-63

 

 

4-3 یافته های استنباطی………………………………………………………………………………………………80-66

 

 

فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری و پیشنهادها

 

 

5-1مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………. 81

 

 

5-2نتایج بدست آمده از یافته های تحقیق……………………………………………………………………..84-81

 

 

5-3محدودیتهای دوگانه تحقیق………………………………………………………………………………………..84

 

 

      5-3-1 محدودیتهای در اختیار محقق………………………………………………………………………….84

 

 

      5-3-2 محدودیتهای خارج از اختیار محقق………………………………………………………………….85

 

 

5-4پیشنهادها………………………………………………………………………………………………………………..85

 

 

    5-4-1پیشنهادهای پژوهشی…………………………………………………………………………………86-85

 

 

    5-4-2پیشنهادهای کاربردی………………………………………………………………………………………..86

 

 

فهرست منابع

 

 

منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………..89-87

 

 

منابع انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………………….86

 

 

پیوست ها

 

 

پیوست1پرسشنامه بیست سوالی………………………………………………………………………………………95-91

 

 

فهرست جدول ها

 

 

جدول 4-1: توزیع فراوانی افراد نمونه بر حسب گروه های مورد بررسی………………………………….63

 

 

جدول 4-2: توزیع فراوانی افراد نمونه بر حسب جنسیت مربیان…………………………………………….64

 

 

جدول 4-3: توزیع فراوانی افراد نمونه بر حسب جنسیت کارآموزان………………………………………65

 

 

جدول4-4-مقایسه ارزیابی مربیان و کارآموزان در زمینه مطلوبیت اهداف آموزشی…………………..67

 

 

جدول 4-5-نتایج آزمون یو من ویتنی برای نشان دادن تفاوت ارزیابی در زمینه مطلوبیت اهداف آموزشی……………………………………………………………………………………………………………………….68

 

 

جدول4-6-مقایسه ارزیابی مربیان و کارآموزان در زمینه  تاثیر محتوای کتابهای درسی در تحقق اهداف آموزشی…………………………………………………………………………………………………………………..70-69

 

 

جدول 4-7-نتایج آزمون یو من ویتنی برای نشان دادن تفاوت ارزیابی در زمینه تاثیر محتوای کتابهای درسی در تحقق اهداف آموزشی………………………………………………………………………………….70

 

 

جدول4-8-مقایسه ارزیابی مربیان و کارآموزان در زمینه  توانایی آموزشی مربیان…………………..72

 

 

جدول 4-9-نتایج آزمون یو من ویتنی برای نشان دادن تفاوت ارزیابی در زمینه توانایی آموزشی مربیان………………………………………………………………………………………………………………………72

 

 

جدول4-10-مقایسه ارزیابی مربیان و کارآموزان در زمینه مناسب بودن مطالب و مهارتهای ارائه شده از سوی مربیان،برای کار آموزان…………………………………………………………………………………….74

 

 

جدول 4-11-نتایج آزمون یو من ویتنی برای نشان دادن تفاوت ارزیابی در زمینه مناسب بودن مطالب و مهارتهای ارائه شده از سوی مربیان،برای کار آموزان………………………………………………………….75

 

 

جدول4-12-مقایسه ارزیابی مربیان و کارآموزان در زمینه تناسب امکانات آموزشی و کمک آموزشی،با مطالب و مهارتهای ارائه شده از سوی مربیان………………………………………………………………77-76

 

 

جدول 4-13-نتایج آزمون یو من ویتنی برای نشان دادن تفاوت ارزیابی در زمینه تناسب امکانات آموزشی و کمک آموزشی،با مطالب و مهارتهای ارائه شده از سوی مربیان……………………………77

 

 

 جدول4-14-مقایسه ارزیابی مربیان و کارآموزان در زمینه کافی بودن فضای آموزشی،رفاهی و تسهیلات مراکز فنی و حرفه ای……………………………………………………………………………………………………79

 

 

جدول 4-15-نتایج آزمون یو من ویتنی برای نشان دادن تفاوت ارزیابی در زمینه کافی بودن فضای آموزشی،رفاهی و تسهیلات مراکز فنی و حرفه ای………………………………………………………………80

 

 

فهرست نمودارها

 

 

نمودار 4-1- فراوانی افراد نمونه بر اساس گروه مورد بررسی……………………………………………….64

 

 

نمودار 4-2-فراوانی افراد نمونه بر حسب جنسیت مربیان……………………………………………………..65

 

 

 

نمودار 4-3-فراوانی افراد نمونه بر حسب جنسیت کارآموزان……………………………………………….66

 

 

 

 

 

چکیده

 

 

 این تحقیق به منظور بررسی ویژگیهای کیفی آموزش مراکز فنی و حرفه ای میاندوآب در سال 94-93 انجام شد.تحقیق از نوع کاربردی بوده بروش توصیفی-پیمایشی انجام گردید.محقق با بهره گیری از ادبیات و پیشینه موضوع تحقیق،پرسشنامه ی بیست سوالی بر اساس هدفها و سوالهای تحقیق،تهیه و ویژگیهای کیفی آموزش مراکز فنی و حرفه ای را استخراج کرد.

 

 

 جامعه ی آماری شامل کلیه مربیان مرد و زن (18 و 10)و کلیه کارآموزان مرد و زن(500 و 250)مراکز فنی و حرفه ای میاندوآب در سال94-93بود. با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای و جدول مورگان،تعداد17 مربی مرد،10مربی زن،217کارآموز مرد و148کارآموز زن بعنوان نمونه انتخاب گردید.به منظور جمع آوری داده ها، پرسشنامه بیست سوالی در اختیار آنان(نمونه) قرارگرفت و داده های مورد نیاز جمع آوری و. سپس با استفاده از آمار توصیفی به ترسیم جدول فراوانی،محاسبه میانگین،انحراف استاندارد و با استفاده از آمار استنباطی فریدمن،داده ها تحلیل ،و نتایج زیر بدست آمد:

 

 

1-اهداف آموزشی مراکز فنی و حرفه ای از دیدگاه مربیان و کار آموزان مطلوب هستند.

 

 

2-محتوای کتابهای درسی فنی و حرفه ای در تحقق هدفهای آموزشی مراکز فنی و حرفه ای،تأثیر دارند.

 

 

3-مربیان آموزشی از توانایی لازم جهت آموزش مطالب و مهارتهای مورد نیاز برای کار آموزان،برخوردارند.

 

 

کلمات کلیدی:آموزش های فنی و حرفه ای،ویژگیهای کیفی،مراکز فنی و حرفه ای

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1مقدمه

 

 

بدون شک شرکتها و سازمانها ی امروزی بر مبنای قوانین گذشته و با اتکاء به مدیریت سنتی قادر به ادامه حیات نخواهند بود.زیرا در دنیایی که همواره در حال تحول است و همانند موجی است که هیچگاه روی آرامش و سکون به خود نمی تواند ببیند،اگر یک سازمان بخواهد پابرجا بماند باید در برابر این تغییرات از خود واکنش نشان دهد و متناسب با آن حرکت کند،می بایست به آموزشهای فنی و حرفه ای روی بیاورد.(عماد زاده،1382)

 

 

آموزشهای فنی و حرفه ای،علمی است کاربردی،که به منظور ایجاد تخصص و مهارت برای توانایی احراز شغل ارائه و منجر به دریافت گواهی نامه مهارت می گردد(رجب بیگی،1374)

 

 

درک فزاینده از اهمیت و نقشی که آموزش های فنی و حرفه ای می تواند در بهبود عملکرد نیروها و بهبود بازده سازمانی ایفا کند سبب شده است تا منابع مالی،مادی و انسانی گسترده ای صرف این آموزش ها شود به این امید که منافع و دستاوردهای ملموسی عاید جامعه گردد.(رسولیان و کویری،1382)

 

 

وظیفه اصلی نظام آموزش فنی حرفه ای تربیت نیروی انسانی مورد نیاز جامعه است که هم نیاز جامعه به افراد ماهر را تأمین کند و هم با آموزش افراد ،آنها را برای ورود به بازار کار و یافتن شغلی مناسب آماده کند.تربیت نیروی انسانی مورد نیاز جوامع در قالب آموزشهای فنی وحرفه ای از اواخر قرن نوزدهم مورد توجه بسیاری از کشورهای جهان قرار گرفت.(نویدی،1382)

 

 

امروزه ملتها سخت در تلاشند تا با ایجاد نظامهای آماده سازی افراد برای اشتغال،منابع خود را مورد استفاده بهینه قرار دهند.همچنین عقیده بر این است که ارزشیابی فرایند آموزش،موجبات مفید بودن برنامه های آموزشی و به تبع آن بهبود آنها را فراهم می سازد،پذیرش عام یافته است.(نفیسی،1382)

 

 

مدیران و دست اندرکاران سازمان فنی و حرفه ای همواره با این پرسش مواجه بوده اند که آیا دوره های آموزش فنی و حرفه ای از اثربخشی واقعی برخوردارند یا نه؟ و چگونه می توان اثربخشی این دوره ها را ارزشیابی کرد؟

 

 

1-2بیان مساله

 

 

از زمان تدوین نظریه سرمایه انسانی،نقش و اهمیت آموزش های فنی و حرفه ای در توسعه اقتصادی-اجتماعی کشورهای توسعه یافته،بیش از پیش نمایان شده است.بطوریکه در برنامه ریزی های خود به منظور اصلاح نظام آموزشهای فنی و حرفه ای در گام نخست توجه نموده اند.(کیایی،1382)

 

 

به همین دلیل در کشورهای صنعتی در صورت نیاز بخش صنعت،رشته جدیدی در جهت پیشرفت تکنولوژی در کوتاهترین زمان ممکن،تاسیس می شود.

 

 

در حال حاضر در سطح کشور با وجود اینکه توسعه آموزشهای مهارتی و فنی و حرفه ای مورد توجه سیاستگذاران و برنامه ریزان آموزشی است،ولی به دلیل عدم اجرای نیازسنجی یا ارزشیابی های مستمر،منجر به پدیده ای شده است که آن را توسعه ناموزون می نامند.(نادری و همکاران،1380)

 

 

به منظور ارتقاء کیفیت آموزش در مراکز فنی و حرفه ای و هر مؤسسه ی آموزشی دیگری،توجه به نحوه آموزش،امکانات آموزشی،سطح تحصیلات مربیان،محتوای دروس،ویژگیهای کارآموزان و……ضروری است.مطالعه ی تجربیات کشورهای پیشرفته در زمینه آموزش(در زمینه های مختلف از جمله فنی و حرفه ای)اهمیت سنجش کیفیت آموزشی را بیش از پیش نمایان می سازد.با عنایت به عضویت محقق در امر آموزش فنی و حرفه ای،توجه به کیفیت آموزش مراکز فنی و حرفه ای وی را بر آن داشت دغدغه ی خاطر خود را در قالب تحقیقی نمایان بسازد.تا بتواند کمک ولو اندک به شناسایی و حل مشکلات آموزشی این مراکز بکند.

 

 

1-3 اهمیت و ضرورت موضوع تحقیق

 

 

غالبا آموزشهای فنی و حرفه ای،به منظور ایجاد تخصص و مهارت برای توانایی احراز شغل ارائه می شود.امکانات و تجهیزات آموزشی می تواند نقش مؤثری در کیفیت آموزشی داشته باشد.تحقیقات انجام شده در مورد تأثیر امکانات آموزشی در مراکز فنی و حرفه ای نشان می دهد که تجهیزات آموزشی روی افزایش کارایی دانش آموزان فنی و حرفه ای تأثیر بسزایی دارد.(ظریفیان،1380)

 

 

به منظور کارا بودن آموزشهای فنی و حرفه ای و همسویی با پیشرفتهای علمی و همچنین رقابت دانش آموختگان مراکز فنی و حرفه ای در بازار کار نیاز مبرم به توجه به کیفیت است.کیفیت مفهومی چند بعدی است.کیفیت مجموعه ویژگیهایی از قبیل بی عیب و نقص بودن،ترکیب مناسب داشتن،رضایت مشتری،حذف خطاها،قابل دسترس بودن،قابل فهم بودن می باشد.(مهر علی زاده،1383)

 

 

عوامل مؤثر در کیفیت آموزش های فنی و حرفه ای عبارتند از:دانش آموزان،مربیان،برنامه درسی،امکانات و تجهیزات و ارزشیابی.

 

 

با توجه به پیشینه تحقیق ،لزوم داشتن صنعتی پویا در جهت تولید کالاهایی که توان رقابت با کالاهای خارجی را داشته باشند وحمایت از کار و سرمایه ی داخلی بیش از پیش احساس می شود.

 

 

تحقیق حاضر به منظور ارزشیابی کیفیت کار مراکز فنی و حرفه ای میاندوآب،بهبود و بالا بردن کیفیت آموزش این مراکز انجام می شود.

 

 

 

 

 

فصل دوم: مبانی نظری و پژوهش­های پیشین

 

2-1- مقدمه………………………. 12

 

2-2- سیرتحولی تاریخی اختلالات یادگیری……………… 12

 

2-3- تعاریف اختلال یادگیری 15

 

2-4-  مشکلات ویژه اختلال یادگیری……………………………… 18

 

2-4-1- نقص توجه…….. 18

 

عنوان                              صفحه

 

 

 

2-4-2- پردازش اطلاعات 18

 

2-4-3- مشکلات هماهنگی حرکتی………………………….. 20

 

2-4-4- مشکلات اجتماعی 20

 

2-4-5-  اختلال خواندن 21

 

2-4-6- مشکلات زبان شفاهی………………………….. 22

 

2-4-7- اختلال نوشتن.. 23

 

2-4-8- اختلال حساب. 23

 

2-4-9- مشکلات حافظه 24

 

2-5- سبب شناسی اختلال یادگیری……………………………… 25

 

2-5-1- عوامل عصب شناسی………………………….. 26

 

2-5-2-عوامل ژنتیکی…. 26

 

2-5-3- عوامل محیطی. 27

 

2-5-4- تاخیر در تحول 27

 

2-6- شیوع اختلال یادگیری ویژه 28

 

2-7- نظریات پردازش اطلاعات 28

 

2-7-1- نظریه اتیکنسون و شفرین…………………………… 29

 

2-7-2- نظریه سطوح پردازش…………………………. 31

 

2-7-3- نظریه رمز دو گانه 32

 

2-7-4- مدل پردازش توزیع موازی……………………………. 33

 

2-7-5- مدل پیوندگرایی 34

 

2-8- پیشینه پژوهش……….. 35

 

2-8-1- پردازش اطلاعات در افراد با اختلال یادگیری 35

 

2-8-2- پردازش اطلاعات در افراد با نیازهای ویژه… 39

 

2-9- نتیجه­گیری از تحقیقات پیشین………………………………… 40

 

عنوان                              صفحه

 

 

 

فصل سوم: روش تحقیق

 

3-1- مقدمه………………………. 42

 

3-2- طرح تحقیق و بیان متغیرهای تحقیق………………. 42

 

3-3- جامعه آماری، نمومنه و روش نمونه­گیری……………….. 43

 

3-4- تعاریف عملیاتی متغیرها 44

 

3-4-1- پردازش اطلاعات 44

 

3-4-2- اختلال یادگیری 44

 

3-5- ابزار پژوهش…………….. 44

 

3-5-1- پرسشنامه پردازش شناختی………………………… 44

 

3-6- شیوه اجرای پژوهش.. 52

 

3-7- روش تجزیه و تحلیل پژوهش……………………………….. 53

 

 

 

فصل چهارم: نتایج پژوهش

 

4-1- مقدمه………………………. 55

 

4-2- یافته­های توصیفی متغیرهای پژوهش……………… 55

 

4-3- یافته­های مربوط به سوالات پژوهش………………….. 56

 

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

 

5-1- مقدمه………………………. 68

 

5-2- تحلیل سوالات پژوهش 68

 

5-3- جمع بندی………………. 73

 

5-4- محدودیت­های پژوهش   74

 

5-5- پیشنهادهای پژوهشی 74

 

5-6- پیشنهادهای کاربردی 75

 

عنوان                              صفحه

 

 

 

 

 

فهرست منابع و مآخذ

 

منابع فارسی……………………….. 76

 

منابع انگلیسی……………………. 80

 

 

 

پیوست‌ها……………………………….. 85

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جدول­ها

 

 

 

 

 

عنوان                              صفحه

 

 

 

جدول شماره 3-1: توزیع فراوانی نمونه مورد مطالعه به تفکیک جنسیت……………………………………. 43

 

جدول شماره 3-2: توزیع فراوانی نمونه مورد مطالعه به تفکیک مقطع تحصیلی…………………………………… 43

 

جدول شماره 4-1: یافته­های توصیفی ابعاد پرسشنامه پردازش شناختی……………………………………. 56

 

جدول شماره 4-2: میانگین و خطای استاندارد کل ابعاد پردازش شناختی……………………………………. 56

 

جدول شماره 4-3:  تحلیل واریانس اندازه­گیری مکرر ابعاد مقیاس پردازش شناختی……………………… 57

 

جدول شماره 4-4: نتایج مقایسه میانگین­ها بر اساس آزمون  t وابسته

 

با تصحیح بون فرونی……………… 58

 

جدول شماره 4-5: ضرائب همبستگی بین ابعاد مقیاس پردازش شناختی و سوالات هر بعد…………………………………………….. 59

 

جدول شماره 4-6: شاخص پایایی همسانی درونی ابعاد و کل مقیاس پردازش شناختی……………………… 62

 

جدول شماره 4-7: معناداری تعامل جنسیت و پایه تحصیلی در بعد شنوایی……………………………………… 63

 

جدول شماره 4-8: نتایج تحلیل واریانس دو سویه در بعد پردازش شنوایی……………………………………… 63

 

جدول شماره 4-9: نتایج تحلیل واریانس دو سویه (جنسیت و پایه تحصیلی پایه تحصیلی)

 

در بعد پردازش بینایی…………….. 64

 

جدول شماره 4-10: نتایج تحلیل واریانس دو سویه (جنسیت و پایه تحصیلی) در بعد پردازش متوالی…………………………………………………. 64

 

جدول شماره 4-11: معناداری اثر جنسیت و پایه تحصیلی در بعد پردازش مفهومی………………………. 65

 

جدول شماره 4-12: نتایج تحلیل واریانس دو سویه(جنسیت و پایه تحصیلی)در بعد پردازش مفهومی…………………………………………………. 65

 

عنوان                              صفحه

 

 

 

جدول شماره 4-13: نتایج تحلیل واریانس دو سویه(جنسیت و پایه تحصیلی)در بعد سرعت پردازش 66

 

جدول شماره 4-14: نتایج تحلیل واریانس دو سویه (جنسیت و پایه تحصیلی) در بعد توجه…………….. 66

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

 

 

 

 

 

1-1-کلیات

 

 

 

تمام دانش­آموزان در سنین و دوره­های تحصیلی مختلف از نظر سطح یادگیری یکسان نبوده و بعضی از آن­ها به ویژه در سال­های اول تحصیل، شرایط همگون با گروه خود را از دست داده و رفتار آن­ها آموزگاران را مجبور  به  ارجاع به متخصصان می­کند (برادری، 1377؛ به نقل از محمدی، بهنیا و فرهبد، 1388). اگرچه این کودکان دارای ظاهر و هوش طبیعی هستند، لیکن در مدرسه هنگام آموزش خواندن، نوشتن و حساب  دچار مشکلات جدی می­شوند. واژه ” اختلالات یادگیری ” برای تبیین چنین مواردی، اولین بار توسط ساموئل کرک[1] در سال 1963 بکار برده شد. تقریبا نیمی از کودکانی که خدمات آموزش و پرورش ویژه دریافت می­کنند و حدود 5 درصد از کل جمعیت مدارس دولتی به عنوان اختلال یادگیری شناخته شده­اند (لیون[2]، 1996). و معمولا نسبت آن در پسران بیشتر از دختران و سه تا چهار برابر بیشتر است. مشکل هر فرد دارای  اختلال یادگیری منحصر به فرد است که ترکیب و سطوح مختلفی از مشکلات و سختی­ها را نشان می­دهد. یکی از ویژگی­های مشترک افرادی که در یادگیری دچار اختلال هستند، حوزه­های نابرابر توانایی­هاست. اصطلاح اختلال یادگیری به یک اختلال نوروبیولوژیکی در یک یا بیشتر فرایندهای روانشناختی پایه مربوط به فهم یا کاربرد زبان گفتاری یا نوشتاری گفته می­شود. این شرایط که ممکن است بر توانایی شخص در صحبت کردن، گوش دادن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا انجام محاسبات ریاضی تاثیر بگذارد، به علت کارکرد نابهنجار مغز بوجود می­آید (لرنر و جونز[3]، 2008). به دلیل کارکرد بد مغز، کودکان مبتلا به اختلال یادگیری اطلاعات را به شیوه­ای متفاوت از کودکان عادی دریافت  و  پردازش می­کنند (بشرپور، عیسی زادگان و احمدیان، 1391).

 

یکی از بارزترین ویژگی­های انسان و متمایز کننده وی از حیوانات، شناخت و تفکر اوست. انسان نه تنها به ادراک مستقیم از جهان دست می­زند بلکه دارای توانایی­هایی برای دریافت و پردازش اطلاعات است و این توانایی نیز به مدد تحول و تکامل ساختمان عصبی بسیار منظم و در عین حال پیچیده انسان است، که در جریان تکوین فرد حاصل شده است (مقدم، استکی، سعادت و کوشکی، 1389). وجود هر گونه نارسایی یا نقص در پردازش اطلاعات می تواند منجر به رفتارهای ناسازگارانه، مشکلات تحصیلی و دشواری در پرداختن به امور روز مره شود.

 

 

 

 

 

1-2- بیان مسئله

 

 

 

بسیاری از کودکان با مشکلات تحصیلی در مدرسه رو به رو هستند که این امر گاهی به شکست تحصیلی و ترک تحصیل منجر می­شود. مساله ناتوانی در درک و یادگیری مطلوب برخی مطالب آموزشی در برخی از دانش­آموزان و دانشجویان در سال­های اخیر به طور فوق­العاده­ای مورد توجه متخصصان و کارشناسان تعلیم و تربیت قرار گرفته است (افروز، 1385؛ به نقل از برقی ایرانی، شقاقی و صادقیان، 1389).

 

در واقع اصطلاح ” اختلالات یادگیری ” اختلالات نوروبیولوژیکی خاصی هستند که بر توانایی مغز در ذخیره، پردازش اطلاعات یا برقراری ارتباط تاثیر می­گذارند. وازرت آموزش و پرورش آمریکا در گزارش 1994 اعلام داشت که بیش از 4 درصد تمام دانش­آموزان دبستانی به خدمات ویژه در زمینه یادگیری نیاز داشته­اند و 2/54 درصد از این کودکان برخوردار از  برنامه­های آموزش ویژه و انواع آن در مدارس عادی بوده­اند (سیف نراقی و نادری، 1389). مطالعات و پژوهش­های انجام شده، ارتباط زیادی را بین شکست تحصیلی، ترک تحصیل، بزه دیدگی و بزهکاری و ناتوانی­های یادگیری بیان کرده و اهمیت موضوع را در اقدامات به موقع و پیشگیرانه پیشنهاد می­کنند. متاسفانه همه ساله صدها نفر از کودکانی که نارسایی­های آموزشی دارند، به علت عدم دسترسی به کمک­های مناسب و به علت اینکه مسائل آموزش آن­ها به خوبی شناخته نشده، تحت درمان لازم قرار نمی­گیرند و این امر راه را برای فرار از مدرسه، ترک تحصیل و ورود به دنیای بزهکاری باز می­کند (مقیمی آذری 1379؛ به نقل از شریف و همکاران، 1385).

 

ما همه چیز را در جهان از طریق حواس بینایی، شنوایی، لامسه، بویایی و چشایی یاد می­گیریم. اطلاعاتی که از طریق حواسمان می­گیریم بر درستی عملکرد مناطقی از مغز متکی هستند که پس از تفسیر اطلاعات و ایجاد مفهوم از آن، به دانش موجود اتصال پیدا می­کنند. این اطلاعات برای نیاز پردازش ذخیره می­شوند و اغلب به برخی از انواع خروجی­ها مانند نوشتن، زبان یا عملکرد تبدیل می­شوند. اختلال در پردازش اطلاعات نقص در توانایی فرد در استفاده موثر از اطلاعات جمع آوری شده بوسیله حواس است، که نتیجه از دست دادن شنوایی، اختلال در بینایی، اختلال نقص توجه یا نقص شناختی یا فکری نیست (مرکز ملی اختلال یادگیری[4]، 2008-1999) . حوزه متعدد پردازش اطلاعات که برخی دارای همپوشی هستند می­تواند موفقیت تحصیلی را تحت تاثیر قرار دهد. اختلالات پردازش اطلاعات به عنوان نوع خاصی از اختلال یادگیری در بسیاری از افراد با اختلال یادگیری دیده می­شود و اغلب به توضیح اینکه چرا یک فرد مشکلاتی در یادگیری و عملکرد دارد، کمک می­کند. عدم توانایی در پردازش صحیح اطلاعات می­تواند منجر به مشکلات تحصیلی، اعتماد به نفس کم و عقب نشینی و سرخوردگی در موقعیت­های اجتماعی شود (مرکز ملی اختلال یادگیری، 2008-1999). از ابزارهایی که برای سنجش پردازش اطلاعات در اختلال یادگیری بکار می­رود، پرسشنامه پردازش شناختی[5] می­باشد. این پرسشنامه توسط کروز[6] برای کمک به روند تشخیص افتراقی و غیرسوگیرانه اختلال یادگیری دانش آموزان تهیه شده است (کروز، 1999). هدف از این پرسشنامه ارائه  نمره­ای از پردازش اطلاعات و  یا سبک­های یادگیری دانش­آموزان است، که نشانگر ابزاری مناسب برای جمع آوری اطلاعات از والدین در مورد مهارت­های یادگیری و تفکر فرزندان می­باشد. مشخص شده است که این پرسشنامه می­تواند روایی افتراقی زیرگروه­های خاص اختلال یادگیری و ترویج درک واضح­تر از اختلال یادگیری همراه با مداخلات آموزشی مناسب­تر را بدست بدهد. مدل پردازش اطلاعات انتخاب شده برای پرسشنامه پردازش شناختی، شامل 6 حوزه عمومی (پردازش شنوایی[7]، پردازش بینایی[8]، سرعت پردازش[9]، توجه[10]، پردازش متوالی/منطقی[11]، پردازش مفهومی/انتزاعی[12]) است که هرکدام بر اساس نظریه­های پژوهشی یادگیری و شناخت می­باشند (فاست[13]، 2002). سرعت پردازش یعنی اینکه مغز با چه سرعتی قادر به عمل یا عکس العمل در موقعیت­های مختلف است (کروز، 1999) و بر چگونگی سازماندهی اطلاعات توسط مغز، توانایی تمرکز بر روی چیزهای مهم و نادیده گرفتن چیزهای کم اهمیت­تر تاثیر می­گذارد و همچنین به مغز اجازه می­دهد که  به تغییر از یک فعالیت به فعالیت دیگر بپردازد. راه­های بسیاری وجود دارد که مغز اطلاعات را دریافت کند، بیشترین راه دریافت اطلاعات در مدرسه از طریق ورودی­های بینایی و شنوایی است. پردازش بینایی و شنوایی فرآیندهای تشخیص و تفسیر اطلاعات از طریق دیدن یا شنیدن است و اختلال پردازش بینایی اشاره به ناتوانی در درک اطلاعات گرفته شده توسط مغز است که  از مشکلات مربوط به بینایی یا وضوح دید متفاوت است. مشکلات پردازش بصری بر چگونگی تفسیر یا پردازش اطلاعات توسط مغز اثر می­گذارد. اختلال پردازش شنوایی است از مشکلات مربوط به شنوایی مانند ناشنوایی یا کم شنوایی متفاوت است. مشکلات پردازش شنوایی آنچه را که توسط گوش شنیده می­شود را تحت تاثیر قرار نمی­دهد اما بر چگونگی تفسیر یا پردازش توسط مغز تاثیر می­گذارد. نقص پردازش شنیداری می­تواند به طور مستقیم با گفتار و زبان تداخل ایجاد کند و بر تمامی زمینه­های یادگیری تاثیر بگذارد به ویژه خواندن و هجی کردن. هنگامی که آموزش در مدرسه اساسا بر پایه زبان گفتاری باشد فرد مبتلا به اختلال پردازش شنیداری ممکن است مشکلات جدی در فهم درس­ها یا دستورها داشته باشد. پردازش مفهومی مشتمل بر درک الگوهای کلی و مفاهیم اساسی برای استفاده در تفکر سطح بالا، خلاقیت و استدلال است (کروز، 1999). پردازش متوالی به طور کلی مغز به عنوان سیستم بایگانی جزئیات، به شکلی در نظر گرفته شده که بسیار شبیه به یک کامپیوتر است که اطلاعات را سازماندهی و ذخیره می­کند، آن شامل توانایی یادگیری، حفظ کردن، سازماندهی و بیان اطلاعات دقیق و خاص از جمله حقایق، ارقام و فرمول­ها است. توجه به معنای محدودیت در پردازش ادراکی و تولید پاسخ می­باشد، به منظور توجه به یک محرک محرک­های دیگر نادیده گرفته می­شوند (ساترز[14]، 1996؛ به نقل از لوتز و هویت[15]، 2003).

 

توانایی­ پردازش اطلاعات برای پاسخ­دهی اثر بخش به موقعیت­ها، تسهیل یادگیری، رفتار اجتماعی و کارکردهای روزمره شخص مهم می­باشد و اختلال در هر کدام از این حوزه­ها می­تواند باعث بروز مشکلاتی در زمینه­ی تحصیلی و زندگی اجتماعی شود بنابراین بررسی ناتوانی حوزه­های پردازش اطلاعات در کودکان با اختلال یادگیری دارای اهمیت اساسی می­باشد. علی­رغم اهمیت این نوع مقیاس در شناسایی و تشخیص مشکلات حوزه­های پردازش شناختی کودکان با اختلال یادگیری استفاده از این ابزار در جامعه پژوهشی و آموزشی کشور انجام نشده است.

 

با توجه به موارد فوق، مسئله اصلی در پژوهش حاضر بررسی مشکلات حوزه­های پردازش اطلاعات کودکان با اختلال یادگیری می­باشد و محقق ضمن بررسی این مشکلات با استفاده از ابعاد پرسشنامه پردازش شناختی، به بررسی خصوصیات روان­سنجی این ابزار جهت کاربرد گسترده­تر آن در جامعه ایرانی اقدام می­کند.

 

 

 

1-3-  اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 

 

یادگیری ابزار عمده سازگاری انسان با محیط در حال تغییر خود است. اگر کودکان و نوجوانان در جهان پیچیده امروز نتو­­انند یاد بگیرند، نمی­توانند خوب زندگی کنند. از دیدگاه نظریه پردازش اطلاعات، یادگیری فعالیتی مستمر برای پردازش اطلاعات می­باشد بدان­گونه که یادگیری، فرایند دریافت محرک­های محیطی به وسیله گیرنده­های حسی، و گذر از حافظه حسی و حافظه کوتاه مدت و به رمز درآوردن و معنی­دار کردن محرک­ها و نهایتا قرار گرفتن در حافظه دراز مدت تعریف شده است. بنابرین یادگیری زمانی صورت می­گیرد که اطلاعات تمام مراحل حافظه را طی کرده و وارد حافظه دراز­مدت شود. به نظر می­رسد که کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری به دلیل کارکرد بد مغز، اطلاعات را به شیوه­ای متفاوت از سایر کودکان دریافت و پردازش می­کنند بنابراین در یادگیری دچار نارسایی و مشکلات می­شوند (بشرپور و همکاران، 1391). نارسایی پردازش اطلاعات کودکان با اختلال یادگیری، در زمینه­هایی چون رمزگشایی یا شناسایی واژه، درک خواندن، محاسبه، استدلال ریاضی، املاء یا بیان نوشتاری مشخص شده است. یک ناتوانی که در بافت تحصیلی آشکار می­شود، ممکن است بر سایر زمینه­ها­ هم پیامد منفی داشته باشد. برای مثال فعالیت­های روزمره شخص در منزل ممکن است تحت تاثیر حافظه ضعیف، استدلال نارسا و یا حل مسئله قرار بگیرند. علاوه بر این روابط اجتماعی و یا کارکردهای هیجانی نیز ممکن است به دلیل نارسایی پردازش شناختی تحت تاثیر قرار گیرد، این امر موجب می­شود که فرد در تفکر یا رفتار و یا درک رفتار دیگران دچار اشتباهاتی شود (ساتاسنیس، فیورست و رورک[16]، 1997؛ به نقل از بشر پور و همکاران، 1391). مطالعات مختلفی نشان می­دهند که کودکان با اختلال یادگیری نقص سرعت پردازش دارند (شاناهان[17]، پینینگتون[18]، یریس[19]، اسکات[20]، بودا[21]، ویل­کات[22]، اولسون، دیفرایس[23]؛ 2006). برخی از آن­ها مشکلات جدی در توجه دارند (رضایی و سیف نراقی، 1385)، ولی حمایت پژوهشی متناقضی درباره نقص پردازش بینایی و شنیداری پیش­بینی شده در اختلال یادگیری بدست آمده است. برخی از کودکان با اختلال یادگیری در پردازش دیداری مشکل دارند (علیزاده، 1373) اما بر اساس شواهد موجود به نظر می­رسد که این مشکلات همانند مشکلات پردازش شنیداری شایع نمی­باشد و برای بررسی میزان چنین ناتوانایی­هایی به پژوهش­های بیشتری نیاز است.

 

از آنجا که وجود هر گونه نارسایی در پردازش اطلاعات می­تواند منجر به رفتارهای ناسازگارانه، مشکلات تحصیلی و دشواری در پرداختن به امور روزمره گردد، بررسی نارسایی­های حوزه­های پردازش اطلاعات در کودکان با اختلال یادگیری که دارای مشکلات اساسی در یادگیری و سازگاری اجتماعی هستند هم جهت شناخت بهتر ویژگی­های نوروسایکولوژی این افراد و هم برای طراحی روش­های درمانی کارآمد و مبتنی بر نیاز آن­ها ضروری به نظر می­رسد. بنابراین پژوهش فعلی گام مهمی را در ارزیابی نقاط قوت و ضعف حوزه­های پردازش اطلاعات کودکان با اختلال یادگیری جهت توصیه­های آموزشی و درمانی به این کودکان را ارائه می­کند. نتایج این پژوهش برای مشاوران، روانشناسان، معلمان و حتی والدین کودکان با اختلال یادگیری مفید بوده و آن­ها را قادر می­سازد تا با شناسایی نقاط قوت و ضعف حوزه­های پردازش اطلاعات، به درمان  و  مداخلات مربوطه مبادرت ورزند.

 

 

 

1-4- اهداف پژوهش

 

 

 

1-4-1- هدف کلی

 

بررسی ابعاد پردازش اطلاعات در دانش­آموزان با اختلال یادگیری است.

 

 

 

1-4-2- اهداف جزئی

 

 

1. بررسی تفاوت ابعاد مختلف پردازش اطلاعات در دانش­آموزان با اختلال یادگیری .

 

1. بررسی روایی مقیاس پردازش شناختی.

 

1. بررسی پایایی مقیاس پردازش شناختی.

 

1. بررسی تفاوت دختران و پسران با اختلال یادگیری با توجه به عامل پایه تحصیلی در ابعاد مختلف مقیاس پردازش شناختی.

 

 

 

 

 

1-5- سوالات پژوهش

 

 

 

 

1. آیا بین ابعاد مختلف مقیاس پردازش شناختی در دانش­آموزان با اختلال یادگیری تفاوت وجود دارد؟

 

1. آیا مقیاس پردازش شناختی از روایی قابل قبولی برخوردار است؟

 

1. آیا مقیاس پردازش شناختی از پایایی قابل قبولی برخوردار است؟

 

1. آیا بین دختران و پسران با اختلال یادگیری با توجه به عامل پایه تحصیلی در ابعاد مقیاس پردازش شناختی تفاوت وجود دارد؟

 

 

 

[1]. Samuel Kirk

 

[2]. Lyon

 

[3]. Lerner & Johns

 

[4]. National Center for Learning Disabilities

 

[5]. Cognitive Processing Inventory

 

[6]. Crouse

 

[7]. Auditory Processing

 

[8]. Visual Processing

 

 

6. Speed Processing

 

[10]. Attention

 

[11]. Sequential/Rational  Processing