1-5-1 فرضیه اصلی تحقیق : 13

 

1-5-2 فرضیه های فرعی تحقیق : 13

 

1-6 چهارچوب نظری تحقیق.. 13

 

1-7 روش تحقیق و جمع آوری اطلاعات… 14

 

1-8 پیشینه تحقیق : 14

 

1-9 مفاهیم عمومی.. 16

 

1-9-1 تعاریف مختلف فقه از مناظر مختلف… 16

 

1-9-2 قلمرو فقه. 19

 

1-9-3 قاعده و قواعد. 20

 

1-9 -4 قاعده فقهى.. 21

 

1-9-5 سیاست درلغت واصطلاح. 21

 

1-9-6 سیاست از دیدگاه اسلام. 24

 

1-9-7 فقه سیاسی.. 27

 

1-10 سیر تحولات فقه سیاسی در کلمات فقهاء 30

 

1-11 تقسیم بندی فقه سیاسی شیعه. 32

 

1-12 ادوار فقه سیاسی شیعه. 32

 

1-13 اصول فقه سیاسی.. 34

 

1-14 جایگاه و میزان اهمیت فقه سیاسى.. 37

 

1-15 اهداف فقه سیاسی.. 38

 

1-15-1 الف) اهداف کلی فقه سیاسی : 41

 

1-15-2 ب) اهداف جزئی(خاص) فقه سیاسی.. 43

 

1-16 اهداف و فواید قواعد فقه سیاسی.. 43

 

1-17 تقسیم بندی کاربردی قواعد فقه سیاسی.. 44

 

1-17-1  فهرستی از  قواعد عام فقه سیاسی.. 45

 

1-17-2 فهرست قواعد خاص فقه سیاسی.. 46

 

1-17-2-1 در عرصه سیاست : 46

 

1-17-2-2 در عرصه اجتماعی و فرهنگی : 47

 

1-17-2-4 در عرصه نظامی و امنیتی : 48

 

1-18 تعاریف قواعد فقه سیاسی که در سیاست کاربرد دارند: 49

 

1-18-1 قاعدۀ نفی سبیل.. 49

 

1-18-2 قاعدۀ مصلحت… 49

 

1-18-3  قاعده مساوات… 50

 

1-18-4  قاعدۀ تقیه. 50

 

1-18-5 قاعده اعانه بر اثم. 51

 

1-18-6 قاعده مشورت یا شورا 52

 

1-18-7 قاعده عدم ولایت… 52

 

فصل دوم (نفی سبیل ،مصلحت،مساوات، تقیه) 53

 

بررسی تفصیلی و مفهومی قواعد کاربردی فقه سیاسی در عرصه سیاست… 54

 

2-1قاعده نفی سبیل.. 54

 

2-1-1 مفهوم شناسی قاعده نفی سبیل در لغت… 56

 

2-1-2 مفهوم شناسی قاعده نفی سبیل در اصطلاح. 56

 

2-1-3 پیام قاعده نفی  سبیل.. 57

 

2-1-4 جایگاه قاعده نفی  سبیل.. 58

 

2-1-5 مزیت های قاعده نفی سبیل.. 61

 

2-1-6 مفهوم نفی سبیل از نگاه اهل سنت… 61

 

2-2 قاعده مصلحت… 63

 

2-2-1مفهوم لغوی  قاعده مصلحت… 63

 

2-2-2مفهوم اصطلاحی قاعده مصلحت… 64

 

2-2-3 قاعده مصلحت در فقه. 68

 

2-2-4 متعلّقات قاعده مصلحت : 72

 

2-2-4-1 مصلحت شرع. 72

 

2-2-4-2 مصلحت نظام. 73

 

2-2-4-3 مصلحت عمومی.. 74

 

2-3 قاعده مساوات… 76

 

2-3-1 مفهوم قاعده عدالت… 76

 

2-3-2 عرصه های کاربردی عدالت… 78

 

2-3-3 عدالت سیاسی.. 81

 

2-3-4 عدالت سیاسی در اندیشه جان راولز. 82

 

2-3-5 اصول عدالت سیاسی از منظر پروفسور جان راولز. 83

 

2-4 قاعده تقیه. 86

 

 

2-4-1 مفهوم اصطلاحی قاعده تقیه. 86

 

2-4-2 انواع تقیه. 88

 

2-4-3 احکام تکلیفی تقیه. 97

 

2-4-3-1 تقیه واجب: 97

 

2-4-3-2 تقیه مستحب: 98

 

2-4-3-3 تقیه مباح: 98

 

2-4-3-4 تقیه مکروه: 98

 

2-4-3-4 تقیه حرام: 99

 

فصل سوم (قواعدحرمت اعانه بر اثم، مشورت) 100

 

، عدم ولایت،صلح.. 100

 

3-1 قاعده حرمت اعانه بر اثم. 101

 

3-1-1مفهوم اعانه. 101

 

3-1-3مدارک قاعده اعانه بر اثم. 104

 

3-1-4 شرایط محقق عنوان اعانه براثم. 107

 

3-1-4-1علم واطلاع معین.. 107

 

3-1-4- 2 قصد معین نسبت به رسیدن به هدف شخص معان.. 107

 

3-1-4-3 وقوع جرم درخارج توسط معان.. 107

 

3-1-4-4 قصد معان نسبت به ارتکاب جرم. 107

 

3-1-5 قلمرو قاعده اعانه بر اثم. 108

 

3-2 قاعده مشورت… 110

 

3-2-1  مفهوم  مشورت… 111

 

3-2-2 هدف شورا 116

 

3-2-3 شرائط مشاور 117

 

3-2-4  صفات ثبوتی مشاوران.. 118

 

3-2-4-1  اسلام: 118

 

3-2-4-2 تعقل: 118

 

3-2-4-3 تقوی : 118

 

3-2-4-4 تجربه: 119

 

3-2-4-5 علم: 119

 

3-2-4-6 حلم. 120

 

3-2-4-7 نصح.. 120

 

3-2-4-8 حزم. 120

 

3-2-4-9 راز دار بودن.. 120

 

3-2-5 صفات سلبی مشاوران.. 120

 

3-2-6 انگیزه‏های مشورت‏ 121

 

3-2-7 سطوح مشورت و موضوع آن.. 122

 

3-2-8 گستره مشورت و مشاوره 123

 

3-3 قاعده عدم ولایت… 127

 

3-3-1 مفهوم قاعده عدم ولایت… 127

 

3-3-2 قلمرو ولایت… 129

 

3-3-3 تفاسیر اصل عدم ولایت از منظر علما 131

 

3-4 قاعده صلح.. 135

 

3-4-1 مفهوم صلح در لغت… 135

 

3-4-2 مفهوم صلح در اصطلاح فقهی.. 135

 

3-4-3 مفهوم صلح در فقه و حقوق.. 136

 

3-4-4 بررسی آیاتی که بر اصل و قاعده بودن صلح دلالت می‌کنند : 138

 

نتیجه گیری.. 142

 

منابع و مآخذ. 149

 

 

 

 

 

مقدمه

 

پس از پیروزی انقلاب اسلامی و تأسیس حکومتی دینی که مبتنی بر آموزه های فقهی است، دانش فقه عرصه تحولاتی اساسی گردید. این تحولات، مرهون اموراتی چون ورود بی سابقه موضوعات و پرسش ها به حوزه فقه، حجم گسترده مسائل، تنوع موضوعات، توسعه سطح انتظار از فقیهان و ورود فقه به عرصه های مختلف سیاسی ـ اجتماعی است. ضرورت آشنایی تخصصی با موضوعات مختلف، عدم کفاف عمر یک فرد برای تحقیق در همه ابواب فقه، لزوم تعمیق در همه مباحث فقه و گذر از صرف فهم حلیت و حرمت یک مسأله، مستدعی تفکیک حوزه های مختلف فقه گردیده و زمینه تخصصی شدن رشته های مختلف فقه همچون فقه سیاسی، فقه پزشکی و فقه قضا را فراهم آورده است.

 

رشته تازه بنیاد فقه سیاسی که در سالیان اخیر و در پیامد تشکیل نظام جمهوری اسلامی ایران بروز و نمود یافته است، در نظر برخی به عنوان رشته ای مستقل و در نظر بعضی دیگر، گرایشی درحوزه فقه عمومی محسوب می شود. ( صافی، 1404ق، ج1: 148 )

 

«فقه در واقع همان حقوق اسلامی در ابعاد وسیع آن است. و ما همانگونه که در حقوق شاخه انواع حقوق مانند قضایی، سیاسی، بین الملل، خانواده و …. وجود دارد، علم فقه اسلامی نیز دارای چنین شاخه ها و تقسیماتی است .

 

بر این اساس، میتوان اجمالاً فقه سیاسی را چارچوب شرعی و عملی تنظیم امور سیاسی جامعه اسلامی هم در بعد داخلی و هم در بعد خارجی دانست . ذکر این نکته لازم است که، مسلماً موضوعات مربوط به اصول و مبانی حقوق اسلامی بخصوص در حوزه سیاسی، مشتمل بر مسائل بیشماری نظیر دیپلماسی خارجی، اصول بیطرفی، اصل احترام متقابل، اصل عدم مداخله در امور سایر کشورها، مسئولیتهای ناشی از پیمان ها  ، قراردادها و کنوانسیونهای بین المللی و از این قبیل است که خود در قالب حقوق بین الملل اسلامی می تواند ارائه شود ( ابراهیمی، 1377 ).

 

فقه سیاسی بخشی مهم از دانش سیاسی در جهان اسلام است ، که رفتار سیاسی فرد و جامعه مسلمان را تعریف و توجیه می کند .

 

تعبیر فقه سیاسی در دهه های اخیر در متون سیاسی ایران مطرح شده است. با وجود این، در میراث اسلامی این دانش قـدمت زیـادی دارد. در میـراث فقهـی، فقـه السیاسـات در کنـارِ فقه العبادات و فقه المعاملات به کرات مطرح شده و در کنار این دو نظام فقه اسلامی را شکل داده است. فقه السیاسات دربرگیرنده مجموعه احکام مدون شرعی ناظر بـر زنـدگی سیاسـی است. تحولات سیاسی ـ اجتماعی جدید در جهان و به طور خاص، جهان اسلام از یک سـو و تحولات معرفتی در دانش سیاسی جدید، از سوی دیگر، مسائل متعددی در مورد ماهیت این دانش و جایگاه آن به وجود آورده است. یکی از این مسائل مهم دراین بـاره، پرسـش از امکانِ معرفتی فقه سیاسی است. به دیگر سخن، آیا فقه میتواند به امر سیاسی بپردازد؟

 

و قواعدی در کاربردهای مختلف به عنوان قواعد فقه سیاسی به تنظیم روابط سیاسی مسلمانان و حکومتها پرداخته که در مباحثی به تشریح آنها می پردازیم .

 

 

 

 

 

1-1- بیان مساله

 

حکومت اسلامی نیازمند قوانین ومقرراتی است که بتواند جامعه اسلامی را طبق احکام شرع و مصوبات دولت اداره کند. ازآنجائی که اکثر قوانین بصورت مدون در جامعه لازم است باید فقها و مجتهدین و صاحب نظران عرصه دین احکام حکومتی را وضع کنند که نه تنها متعرض حکم اسلامی نشده بلکه باید قوانین موضوعه مجالس را مطابق شرع مقدس تائید نمایند در این زمینه فقه سیاسی یا فقه حکومتی با سابقه به قدمت خود اسلام جایگاه رفع دارد و می تواند در تمام شئون جامعه وارد شود و بنابر ضرورت قواعد فقهی را در اختیار مردم قرار دهد تا روابط میان دولت مردم وامور اجتماعی و فرهنگی و معاملات و عقود جهاد و تبلیغ و امور درمانی و زیست محیطی و استفاده از فناوری های نوین و رسانه های ارتباطی جمعی مطابق شرع و دین برای کاربری آسان در دسترس همگان قرار دهد. از آن جا که فقه سیاسی به روابط مردم، حکومت، حاکمان و حکومت ها می پردازد، قواعد و اصول این علم می تواند اصولی زیر بنایی برای حکومت در عرصه های سیاسی، اجتماعی، اقتصادی، امنیتی و … قرار گیرد; به عبارت دیگر، از آن جا که عرصه فقه سیاسی جولان گاه مسائل نوپیدا و حوادث واقعه است و تاثیر عنصر زمان و مکان بر احکام در این عرصه بیش از عرصه های دیگر فقه است، از این رو فقه سیاسی برای پاسخ گویی به مسائل مبتلا به نیازمند اصول و قواعدی کلی و متقن جهت انطباق حوادث واقعه با آن کلیات است . بنابراین قواعد فقه سیاسی در عرصه های مختلف حکومت اعم از مبانی و زیر ساخت ها، ساختارها، سیاست های کلی و حتی قوانین و سیاست های جزئی نقش آفرین می باشد و حکومت موظف است که در تنظیم روابط، مناسبات و خط مشی های خود با مردم و حکومت های دیگر این قواعد را مبنای خود قرار دهد; البته قواعد مزبور در برخی از بخش ها مانند سیاست گذاری های کلان و تدوین قوانین بیشتر مؤثر است .

 

 

 

1-1-1- چیستی و مفهوم شناسی فقه

 

فقه در لغت به‌‌معنای فهم، درایت و شناخت عمیق است و با علم فرق دارد. فقاهت یا فقه درکی عمیق‌تر است. «فقه یک معنای عام و یک معنای خاص دارد. معنای عام فقه شامل تمام عرصه‌های اعتقادی و حوزه عملکردی انسان است و معنای خاص فقه، همان اصطلاح رایج در علم فقه به مفهوم علم عمیق به احکام شرعی فرعی با استناد به ادله تفصیلی آنها و از طریق ملکه اجتهاد است.» (گرجیان، 1390)

 

در تعریف فقه سیاسی آورده اند: «فقه سیاسی اسلام مجموعه قواعد و اصول فقهی و حقوقی است که عهده دار تنظیم روابط مسلمانان با خودشان (روابط داخلی) و ملل دیگر عالم (روابط خارجی) بر اساس مبانی دین اسلام (که قسط و عدل است و متضمن فلاح و رستگاری انسان است) که آزادی و عدالت را فقط در سایه توحید عملی میداند» (فقه سیاسی، ابوالفضل شکوری، پیشین، ص 50 )

 

بنابراین فقه سیاسی بیشترین میراث فکری خط توحیدی را سرمایه اندیشه و تحقیق خود قرار داده و همه تلاش فکری محققان بزرگ عرصه فقه را برای دست یابی به حکومت مطلوب و اصول و مبانی آن به کار گرفته است. (فقه سیاسی، ج 8، عمید زنجانی، ص20 ) 

 

1-1-2 ماهیت فقه سیاسی

 

فقه سیاسی خصلتی « ارتباطی » دارد . مقصود از ارتباطی بودن فقه سیاسی ارتباط فقه سیاسی با دو دانش فقه و سیاست به معنای عام است . فقه سیاسی زیرمجموعه فقه اسـت و ازایـنرو، ارتباط تنگاتنگی به لحاظ معرفتی با فقه می یابد؛ ارتباطی که خود ارتباط روش شناختی با فقه را نیز به دنبال دارد . از سوی دیگر، موضوعاتی که بررسی می کند هویت سیاسی دارند و بـه همین دلیل، فقه سیاسی ارتباط  معنادار بـا «امـر سیاسـی » پیـدا مـی کنـد . قبـل از توضـیحِ چگونگی این ارتباط دوسویه، بررسی تعاریف موجود از فقه سیاسی لازم به نظر مـی رسـد .

 

در تعریفی دیگر از فقه سیاسی می خوانیم :

 

در فقه مباحثی تحت عنوان جهـاد، امـر بـه معـروف و نهـی از منکـر، حسـبه، امامـت و خلافت، نصب امرا و قضاوت، مأمورین جمـع آوری وجوهـات شـرعیه، مؤلفـه قلـوبهم، دعوت به اسلام، جمعه و جماعات، آداب خطبـه هـا و برگـزاری مراسـم عیـد، صـلح و قرارداد با دولت های دیگر، تولا و تبرا، همکاری با حاکمان و نظایر آن، به طور مستقیم یـا غیرمستقیم مطرح شده است که به آن ها احکام سلطانیه یـا فقـه سیاسـی گفتـه مـی شـود  (عمید زنجانی ،1373 :50 ) .

 

فقه سیاسی، در این تعریف، معادل احکام سلطانیه دانسته شده که مجموعه احکـامی دانسته می شوند که در فقه درباره امور و موضـوعات سیاسـی وجـود دارنـد . بـه دیگـر سخن، فقه سیاسی، در این تعریف، معادل فقه السیاسات است که در کنار فقه العبادات و فقه المعاملات سه بخش اصلی فقه را تشکیل می دهند . همانطور که ملاحظه مـی شـود ارتباط فقه سیاسی با فقه در این تعریف کاملاً برقرار است، اما هیچ اشـاره ای در آن بـه ارتباط فقه سیاسی با سیاست به مثابه دانش صورت نگرفته است . البته، عمید زنجانی، در تعریف اخیر خود، تلاش می کند ارتباط خاصی با علم سیاست برقرار کنـد . در تعریـف اخیر وی، از فقه سیاسی می خوانیم:

 

در توضیح این تعریف، وی با اشاره به این که فقه سیاسی دانشی جدید است، دانشی که از فقه به دست می آید، آن را از نظر مفهومی قابل توسعه می داند . فقه سیاسی، بـه بـاور وی، بایـد موضوع شناسی هم بکند و در نتیجه، « در اصطلاح جدید فقه سیاسی، کسی که در فقه سیاسی کار می کند حتماً باید با موضوعات جدید سیاسی و با علم سیاست آشنا باشد  »( همـان: 414 ).

 

بنابراین، فقه سیاسی در شناخت موضوعات به علم سیاست مربوط مـی شـود و از ایـن نظـر، می توان ارتباط فقه سیاسی با علم سیاست را تصور کرد . اما پرواضح است که ایـن ارتبـاط از آنجا نشئت می گیرد که فقیه در تلاش فقهی خود در حوزه فقه سیاسی، ناگزیر از آشـنایی بـا موضوعات سیاسی است . بنابراین اگرچه در این تعریف به گونه ای به ارتباط فقـه سیاسـی بـا سیاست به مثابه دانش توجه شده است، این ارتباط در حد موضوع شناسی تقلیل یافته است .

 

1-2 تاریخچه پیدایش قواعد فقه سیاسی

 

دانش فقه سیاسی سابقه ای کهن در تمدن اسلامی دارد، هرچند اصطلاح آن متاخر است و در سالهای پس از پیروزی انقلاب اسلامی رواج یافته است. فقه سیاسی اهل سنت در قرن چهارم و همزمان با گسترش تدریجی خلافت عباسی شکل مدون به خود گرفت، اما شرایط خاص تمدن اسلامی موجب شد تدوین فقه سیاسی شیعه سده ها به تاخیر افتد. فقه سیاسی شیعه در دوره های صفویه، قاجار و مشروطه دستخوش دگردیسی های بسیار گشت، اما پیروزی انقلاب و تشکیل حکومت اسلامی نقطه عطفی مهم در تاریخ فقه سیاسی شیعه بود و به جرات می توان گفت حجم آثاری که در سه دهه اخیر به نگارش درآمده اند، از کل نوشته های تاریخ فقه سیاسی شیعه بیشتر است. 

 

1-2-1 فقه سیاسی در عصر  پیامبر  ( ص )

 

فقه سیاسی نیز مانند فقه عمومی در طول تاریخ اسلام تکوین یافته (البته باید توجه داشت که فقه سیاسی غیر از فلسفه سیاسی اسلام است).

 

در مطالعه تاریخ فقه سیاسی و ریشه یابی آن در بستر زمان خواه ناخواه باید به عصر پیامبر گرامی اسلام(ص) برگردیم. آن حضرت برای هدایت بشر از آموزه های وحیانی استفاده می نمود. آیات قرآن به تدریج مسائل اجتماعی، اجرای حدود، مسائل حکومتی و سیاسی، مسائل اقتصادی و… را مطرح می نمود(که قسمتی از آن فقه سیاسی است) در جامعه اسلامی زمان پیامبر(ص) احکام با نظارت خود پیامبر(ص) که رئیس حکومت بود اجرا می گردید. تعیین حکام ایالات، فرستادن سفرا و… این در حقیقت نخستین مرحله از تاریخ فقه سیاسی است. ( فقه سیاسی،شکوری ابوالفضل ، ویرایش دوم، انتشارات دفتر تبلیغات اسلامی چاپ دوم، 1377، ص 40-43 )

 

1-2-2 فقه سیاسی بعد از حیات پیامبر ( ص ) 

 

بعد از درگذشت پیامبر(ص) مسلمین ضمن رو در رو شدن با مسائل جدید، اجتهاد در قرآن و سنت آغاز و بر این اساس فقه سیاسی اسلام تکامل بیشتری پیدا می کند، منتهی مباحث فقه سیاسی در ضمن فقه عمومی مطرح می شد. (همان، ص 40-43 )
اغلب کتاب هایی که در آنان مباحث فقه سیاسی مطرح می شده است تحت عنوان و نام احکام سلطانیه، الخراج یا قوانین مالیاتی، مطرح می شد.

 

مثل یک : . مسائل الخراجیه، اثر محقق کرکی(م940 ه.ق)   دو :   رساله خراجیه اثر مقدس اردبیلی (م 993 ه.ق) یا کتاب مسائل الخراجیه اثر ماجدبن فلاح شیبانی.

 

در کتب خراجیه عمدتا مباحث فقه سیاسی – اقتصادی مطرح می شده است (اقتصاد محور بودن) (حتی در دوره شاه طهماسب اول (936 ه.ق) عملا نهاد قانونگذاری به صورت افتاء در اختیار فقها قرار گرفت و محقق کرکی عملا در راس قوه مجریه نظارت بر دستگاه اجرایی را به عهده گرفت و تا حد عزل و نصب وزرا نیز پیش رفت) .( فقه سیاسی، ج 8، عباسعلی عمید زنجان، انتشارات امیر کبیر، اول، 1383 )
بنابراین تا این مرحله اجرایی از این که مباحث فقه سیاسی به عنوان بخشی از مباحث و ابواب فقه مطرح بود بنا به موقعیت های سیاسی پیش آمده توسط صاحب نظران فقه (فقها) گاهی به مرحله عمل نیز می رسید.

 

 

 

 

 

1-2-3 فقه سیاسی فقهای حنفی و دانشمندان معاصر

 

ودر ادامه نیز پس از ائمه، علم قواعد فقه در بین فقهاى حنفى مذهب زودتر از فقهاى دیگر مذاهب اسلامى مطرح شد. «ابوطاهر دبّاس» (متوفاى 340 ه) را مى‏توان از پیشگامان این علم نامید که مهم‏ترین قواعد مذهب حنفى را در هفده قاعده کلى گرد آورد. دانشمند معاصرش «ابى الحسن کرخى» قواعد مزبور را در کتاب اصول کرخى به 37 قاعده رساند. در بین شیعیان تا قرن‏ها با این مسأله به صورت حاشیه‏اى برخورد مى‏شد تا این که همانند اهل سنت ابتدا به نگارش کتب اشباه و نظائر و سپس قواعد فقه آن هم آمیخته با قواعد دیگر پرداخته شد که از کتاب‏هاى نزهه الناظر فى الجمع بین الاشباه و النظائر تألیف یحیى بن سعید حلى (601- 698) و القواعد و الفوائد تألیف شهید اول (734 – 786) مى‏توان یاد کرد. البته در این نوع کتاب‏ها قواعد فقه سیاسى به همراه دیگر قواعد فقهى آمده و آنچنان که شایسته است به کاربرد قواعد مزبور در فقه سیاسى اشاره نشده است، با این که مرحوم ملا احمد نراقى در عوائد الایام بحث‏هاى مفصلى درباره برخى از این قواعد به خصوص قاعده «عدم ولایت فردى بر فرد دیگر» ارائه کرد.

 

 از آن به بعد حرکت‏هاى خوبى در زمینه تدوین قواعد فقهى صورت گرفت. البته در بین فقهاى اهل سنت نیز تألیف‏هاى جدیدى در این زمینه به چشم مى‏خورد. به نظر مى‏رسد یکى از عوامل مهم مهجور ماندن این قواعد در بین فقهاى شیعه دور بودن آنان از حاکمیت و به تبع آن برخورد حاشیه‏اى با این قواعد بوده است.

 

1-2-4 فقه سیاسی امام خمینی (ر ه ) محمد باقر صدر

 

طرح مباحث فقه سیاسی به صورت گسترده توسط امام خمینی(ره) و همچنین شهید محمد باقر صدر که هم در عرصه نظریه پردازی و هم تشکیل حکومت به مراحل رشد و شکوفایی خود رسید.

 

فقه سیاسى در شیعه، سابقه‌اش از اولِ تدوین فقه است. یعنى حتّى قبل از آنکه فقه استدلالى در قرن سوم و چهارم تدوین بشود – در عهد روایات – فقه سیاسى در مجموعه‌ى فقه شیعه حضور روشن و واضحى دارد؛ که نمونه‌اش را شما در روایات مى‌بینید. همین روایت «تحف‌العقول» که انواع معاملات را چهار قسم می کند، یک قسمش سیاسات است، این روایت معروف صفوان جمّال: «کلّ شى‌ء منک حسن جمیل الّا اکرائک الجمال من هذا الرّجل» و دیگر روایاتى که فراوان است، از این قبیل است. بعد که نوبت به عصر تدوین فقه استدلالى می رسد – دوران شیخ مفید و بعد از ایشان – باز انسان مشاهده می کند که فقه سیاسى در آنجا وجود دارد؛ در ابواب مختلف، آن چیزهائى که مربوط به احکام سیاست و اداره‌ى جامعه است، در اینها هست.

 

1-3 ضرورت و اهمیت تحقیق

 

فقه سیاسی بخش مهم از دانش سیاسی در جهان اسلام است ، که رفتار سیاسی فرد و جامعه مسلمان را تعریف و توجیه می کند . به همین دلیل ، هیچ دانشجو و پژوهشگر مسائل سیاسی در جوامع اسلامی ، بی توجه به این شاخه از دانش سیاسی مسلمانان ،قادر به فهم تحولات سیاسی در این جوامع نیست . فقه سیاسی دانشی ارتباطی است و ازاین رو، فهم ماهیت آن در گرو فهم ارتباط دوسویه آن با فقه و سیاست است . در نوشتار حاضر تاکید بر فقه سیاسی است . فقه سیاسی ، به عنوان شاخه ای از دانش اسلامی ، عهده دار تنظیم وظایف و حقوق مردم در رابطه با یکدیگر ، مردم و حکومت و نیز حکومت ها با یکدیگر است ، و از پیشینه ای بر خوردار است که شایسته است با رویکردی علمی و محققانه بررسی شود و چون دانشی متناسب با شرایط و مقتضیات جدید می باشد شناخت زوایای تاریک تاریخ اندیشه های اسلامی در همه ابعاد را می طلبد بر این اساس در این مقاله کوشش کرده ایم که ضمن معرفی اجمالی ازموضوع ، مسائل و جایگاه فقه سیاسی و  قواعد فقه سیاسی ، تاثیرات قواعد فقه سیاسی رادر عرصه سیاست سنجیده و به نتیجه ای روشن دست یابیم .

 

1-4 اهداف تحقیق

 

هدف از تحقیق حاضر بررسی قواعد فقه سیاسی می باشد که بدلیل حجم گسترده قواعد فقه سیاسی هفت مورد از قواعد فقه سیاسی که ارتباط و کاربرد مستقیمی در حوزه سیاست را دارند انتخاب و بررسی گردیده اند فلذا اهداف کلی تحقیق حاضر به شرح ذیل می باشد .

 

 

1. بررسی تاثیر قاعده نفی سبیل در عرصه سیاست

 

1. بررسی تاثیر قاعده مصلحت در عرصه سیاست

 

1. بررسی تاثیر مساوات در عرصه سیاست

 

1. بررسی تاثیر قاعده تقیه در عرصه سیاست

 

1. بررسی تاثیر قاعده اعانه بر اثم در عرصه سیاست

 

1. بررسی تاثیر قاعده مشورت در عرصه سیاست

 

1. بررسی تاثیر قاعده عدم ولایت در عرصه سیاست

 

 

 

 

 

1-5 فرضیه های تحقیق

 

 

1-5-1 فرضیه اصلی تحقیق :

 

قواعد فقه سیاسی در عرصه سیاست تاثیر گذار است .

 

1-5-2 فرضیه های فرعی تحقیق :

 

 

 

1. قاعده نفی سبیل در عرصه سیاست تاثیر گذار است .

 

1. قاعده مصلحت در عرصه سیاست تاثیر گذار است.

 

1. قاعده مساوات در عرصه سیاست تاثیر گذار است.

 

1. قاعده تقیه در عرصه سیاست تاثیر گذار است.

 

1. قاعده حرمت اعانه بر اثم در عرصه سیاست تاثیر گذار است.

 

1. قاعده مشورت در عرصه سیاست تاثیر گذار است.

 

1. قاعده عدم ولایت در عرصه سیاست تاثیر گذار است.

 

1-6 چهارچوب نظری تحقیق

 

چهارچوب نظری الگوئی است که محقق بر اساس آن درباره روابط بین عواملی که در ایجاد مساله مهم تشخیص داده می شود نظریه پردازی می کند .

 

از نظر میرزای قمی برخی از قواعد فقه سیاسی مستقیما با حوزه سیاست مرتبط است، از این رو به آنها «قواعد فقه سیاسی» گفته می شود؛ همانند قاعده ی «نفی سبیل»، «مصلحت»، «مساوات» ، «تقیه» ،  قاعده اعانه بر اثم ، قاعده مشورت و قاعده عدم ولایت

 

در این تحقیق قواعد فقه سیاسی که در تقسیم بندی جزو قواعدی محسوب می شوند که مستقیما در عرصه سیاست کاربرد دارند مبانی نظری و چهارچوب نظری تحقیق حاضر را تشکیل می دهند .

 

1-7 روش تحقیق و جمع آوری اطلاعات 

 

در این پژوهش از روش توصیفی تحلیلی استفاده شده است و اطلاعات مورد نیاز برای انجام این تحقیق و روش جمع آوری داده ها ، با استفاده از روش کتابخانه ای انجام گرفته است. استفاده از منابع داخلی ، کتب و مقالات در آرشیو کتابخانه ها و انجام مصاحبه با متخصصان حوزوی و استفاده از سایت های مذهبی از جمله این موارد است.

 

1-8 پیشینه تحقیق : 

 

 

 

1. بررسی رابطه فقه و سیاست در عصر پیامبر اسلام (ص) (احمد رهدار ،پائیز 1392 )

 

در این مقاله به بررسی فقه و سیاست در عصر پیامبر اکرم پرداخته و به نحوه اجرایی شدن احکام دینی, مفاهیم فقهی اجتهادورزی در دوره عصر پیامبر اسلام  اشاره شده و عنوان داشته که فقه از دو جهت با سیاست پیوند می یابد: نخست از حیث منبع و نصوص خود، مثلاً آیات و روایاتی که مشتمل بر حکمی صریح درباره سیاست هستند  و دوم از حیث تفسیری که مجتهد از این نصوص ارائه می دهد .

 

 

2. بررسی فقه و امر سیاسی ( منصور میر احمدی ، 1390 )

 

 در این مقاله عنوان داشته که فقه سیاسی دانشی ارتباطی است ازاین رو، فهم ماهیت آن را در گرو فهم ارتباط دوسویه آن با فقه و سیاست دانسته و فقه سیاسی، را همچون فقه، دانشی نص گرا، سنت گرا و عقل گرا به حساب آورده و امر سیاسی را به مثابه موضوع فقه سیاسی، دست کم سه خصلت جمعی، ارادی و انعطاف پذیربودن بیان نموده به طور خاص براساس خصلت سوم با مفهوم قدرت به مثابه شاخص امروزین امر سیاسی ارتباط داده است.

 

 

 

 

 

 

3. مقاله ظرفیت های فقه سیاسی برای نظام سازی (کمال اکبری ،پائیز 1391)

 

در این مقاله بیان داشته که ساخت نظام سیاسی ،ضرورت اساسی جامعه است و این سیستم باید بر اساس مبانی نظری و ایدوئولوِِِِژی حاکم و مورد قبول ،طراحی شود تشکیل حکومت اسلامی براساس فقه سیاسی شیعه ، اولین قدم در نظام سازی است اما اینکه فقه ،نظام جامعه را تولید کند فرایندی طولانی است که در طول زمان تکامل می یابد و روز به روز نو می شود. و ظرفیت های فقه اسلامی را عنوان داشته که عبارتند است که : الف ) توان پرداختن به مسائلی فراتر از فقه فردی و فرعی

 

ب) اتصال به منابع وحیانی و خطا ناپذیر 

 

ج) فقه ،علمی پیشرو که با این ظرفیت ها ،به راهکارهائی برای نظام سازی بر اساس فقه سیاسی رسیده که در ایجاد نظام جامع سیاسی – اجتماعی استفاده می شود.

 

 

4. مقاله پیرامون فقه سیاسی ( سید سجاد ایزدی ، مرداد 1389 )

 

در این مقاله به بیان دیدگاههای امام خمینی (ر ه ) و مقام معظم رهبری پرداخته شده و در عرصه فقه و سیاست در برابر تلقی های فرد محور و جمعه محور نظریاتی ارائه شده است و چارچوبهای نوینی برای اداره جامعه و حکومت ارائه گردیده است.

 

 

5. تاثیرات فقه سیاسی شیعه بر جمهوری اسلامی ایران ( کمال اکبری ، تابستان 1391 )

 

 

2-1-1-4-نابرابری های مبتنی بر تفاوت قومی——————————-25

 

2-1-2-نابرابری فرصت های آموزشی و زمینه های خانوادگی——————– 26

 

2-1-3-برابری فرصت های آموزشی————————————- 28

 

2-1-3-1- فناوری اطلاعات و برابری فرصت های آموزشی——————— 30

 

2-1-3-2- نابرابری فرصت های آموزشی و شکاف دیجیتالی——————- 31

 

2-1-3-3-شکاف دیجیتالی و فرصت ها و تهدیدهای آموزشی—————— 35

 

2-1-3-3-1-فرصت ها——————————————– 35

 

الف) برابری فرصت ها ، عدالت اجتماعی و کاهش نابرابری فضایی————— 35

 

ب) تمرکززدایی————————————————– 35

 

ج) افزایش مشارکت و قدرت تصمیم گیری در مناطق محروم——————-  35

 

2-1-3-3-2-تهدیدها——————————————— 36

 

الف) افزایش شکاف دیجیتالی—————————————- 36

 

ب) تقسیم کار نابرابر بین مناطق شهری و روستایی————————– 37

 

ج) تمرکزگرایی————————————————– 37

 

د) افزایش احساس نابرابری و مهاجرت به مرکز—————————- 38

 

ه) افزایش اشتغال تخصصی و بیکاری عمومی —————————–38

 

2-1-4-کاربرد آموزشی فناوری اطلاعات ——————————–38

 

2-1-4-1-آموزش از راه دور—————————————- 40

 

2-1-4-1-1-تاریخ مختصر آموزش از راه دور—————————— 40

 

2-1-4-1-2-اصول آموزش از راه دور———————————– 41

 

2-1-4-1-3-مزایای آموزش از راه دور———————————- 43

 

2-1-4-1-4-رسانه­های نوین و نقش آنان در آموزش از راه دور—————– 44

 

الف) کامپیوتر و آموزش——————————————— 45

 

ب) اینترنت—————————————————– 51

 

2-1-5-آموزش و یادگیری الکترونیکی———————————- 53

 

2-1-5-1-مزایای آموزش الکترونیکی———————————– 54

 

2-1-5-2-محدودیت­های آموزش الکترونیکی—————————– 56

 

2-1-6-یادگیری الکترونیکی—————————————- 57

 

2-1-6-1-خصوصیات یادگیری مبتنی بر فناوری اطلاعات——————– 57

 

2-1-6-2-انواع یادگیری الکترونیکی———————————- 58

 

2-1-6-3-مزایای یادگیری الکترونیکی——————————— 59

 

2-1-7-چندرسانه­ای آموزشی————————————— 60

 

2-1-7-1-مزایای چندرسانه­ای در آموزش ——————————61

 

الف) استفاده از حواس چندگانه برای یادگیری————————— 61

 

ب) تمرین بیشتر برای رسیدن به حد تسلط—————————— 61

 

ج) تسهیل مشارکت میان دانش آموزان ———————————61

 

د) کمک به دانش آموزان برای ایجاد ارتباط بین مفاهیم——————— 62

 

ه) انعطاف پذیر بودن برنامه در مقابل نیاز یادگیرندگان———————- 62

 

و) برقراری تعادل و رابطه­ی دوسویه با کاربر—————————- 62

 

2-1-8-چهارچوب نظری تحقیق ————————————62

 

2-1-8-1-نظریه ی کارکردگرایی———————————— 62

 

2-1-8-2-نظریه تضاد——————————————- 64

 

2-1-8-3-شواهد تجربی—————————————– 65

 

2-1-8-4-نظریه های انتقادی ملهم از مارکسیسم ————————-67

 

2-1-8-5-رویکرد سازنده گرایی و نقش آن در تحول محیط های یادگیری——-  68

 

2-1-8-5-1-مبانی سازنده گرایی———————————– 71

 

2-1-8-5-2-مفروضات سازنده گرایی——————————– 71

 

2-1-8-5-3-سازنده گرایی و طراحی آموزشی————————– 72

 

2-1-8-5-4-نقش زبان در یادگیری دانش—————————– 72

 

2-1-8-5-5-سازنده گرایی اجتماعی——————————— 73

 

2-1-8-6-نظریه های برابری فرصت های آموزشی و فناوری اطلاعات———-77

 

2-1-8-6-1-گاتمن——————————————– 77

 

2-1-8-6-2-سایر آرای نظری————————————- 78

 

2-1-9-جمع بندی چهارچوب نظری——————————– 79

 

2-1-10-مدل نظری تحقیق————————————— 81

 

2-2-پیشینه تحقیق——————————————— 81

 

2-2-1-تحقیقات داخل کشور————————————- 81

 

2-2-2-تحقیقات خارج از کشور———————————– 85

 

2-2-3-تحلیل و جمع بندی تحقیقات——————————– 87

 

فصل سوم : روش شناسی تحقیق

 

 

3-1-روش تحقیق——————————————— 91

 

3-2-جامعه آماری——————————————— 91

 

3-3-حجم نمونه و روش نمونه گیری——————————- 92

 

3-4-ابزار اندازه گیری—————————————— 92

 

3-5-روایی و پایایی——————————————- 93

 

3-6-توصیف و تحلیل داده ها———————————— 94

 

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها

 

4-1-آمار توصیفی ——————————————– 96

 

4-2-آمار استنباطی——————————————– 104

 

 

 

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

 

5-1-خلاصه یافته ها——————————————– 116

 

5-2-بحث و نتیجه گیری—————————————– 118

 

5-3-پیشنهادهای تحقیق—————————————– 123

 

5-3-1-پیشنهادهای علمی—————————————- 123

 

5-3-2-پیشنهادهای پژوهشی————————————– 124

 

منابع——————————————————- 125

 

پیوست—————————————————–131

 

چکیده انگلیسی———————————————– 134

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جدول ها

 

عنوان                                                                                                      صفحه

 

جدول 3-1-آزمون آلفای کرونباخ——————————————–94

 

جدول 4-1-کمیت های آماری———————————————-96

 

جدول 4-2-توزیع فراوانی و درصد پاسخگویان بر اساس جنسیت———————-97

 

جدول 4-3-توزیع فراوانی و درصد پاسخگویان بر اساس تحصیلات——————–98

 

جدول 4-4-توزیع فراوانی و درصد پاسخگویان بر اساس وضعیت تاهل——————99

 

جدول 4-5- توزیع فراوانی و درصد پاسخگویان بر اساس سن————————100

 

جدول 4-6- توزیع فراوانی و درصد پاسخگویان بر اساس سابقه خدمت—————–101

 

جدول 4-7- توزیع فراوانی و درصد پاسخگویان بر اساس منطقه محل خدمت————-102

 

جدول 4-8- میزان گسترش فرصت های برابر آموزشی در تقاطع مناطق——————103

 

جدول 4-9-آزمون ضریب همبستگی پیرسن————————————104

 

جدول 4-10-آزمون ضریب همبستگی پیرسن———————————–105

 

جدول 4-11-آزمون ضریب همبستگی پیرسن———————————–106

 

جدول 4-12-آزمون ضریب همبستگی پیرسن———————————–107

 

جدول 4-13-آزمون رگرسیون چند متغییره (جدول ANOVA)———————-108

 

جدول 4-14- ضرایب رگرسیون——————————————–109

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها

 

عنوان                                                                                                      صفحه

 

نمودار 4-1-نمودار درصد پاسخگویان بر اساس جنسیت—————————97

 

نمودار 4-2-نمودار درصد پاسخگویان بر اساس تحصیلات————————-98

 

نمودار4-3-توزیع درصد پاسخگویان بر اساس وضعیت تاهل————————99

 

نمودار4-4-توزیع درصد پاسخگویان بر اساس سن——————————100

 

نمودار4-5-توزیع درصد پاسخگویان بر اساس سابقه خدمت————————102

 

نمودار4-6-توزیع درصد پاسخگویان بر اساس منطقه محل خدمت——————–103

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول:

 

کلیات تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

1-1-مقدمه

 

امروزه مسائل عمده اجتماعی را که تعلیم و تربیت با آن مواجه است، بدون درنظر گرفتن اطلاعات جدید و فناوری ارتباطات نمی توان مورد بحث قرار داد. مشکل صرفا در امر تدریس نیست بلکه مشکل اصلی توجه کلی به چگونگی دسترسی به دانش است. لذا موضوع اطلاعات و فناوری و پیش بینی تاثیر آن بر دانش و آموزش در آینده بسیار مهم است.

 

اختراعات تاثیرگذار در قرن بیستم مثل رادیو، تلویزیون، سیستم های ضبط صدا و تصویر، کامپیوتر، فرستنده های رادیویی و کابلی یا ماهواره ای صرفا جنبه تکنولوژیکی ندارند، بلکه ویژگی منحصربه فرد آنها اقتصادی و اجتماعی بودن آنهاست. اکثر این تکنولوژی ها به قدری کوچک و ارزان شده است که به بیشتر خانه ها در کشورهای صنعتی راه یافته اند و نیز مورد استفاده جمع کثیری در کشورهای در حال توسعه قرار گرفته اند. همه جوامع امروزی تا حدی جوامع اطلاعاتی هستند. جوامعی که در آنها توسعه تکنولوژیکی باعث شده است محیطی فرهنگی و آموزشی پدید آید. این محیط قادر است منابع دانش و یادگیری را دگرگون کند. یکی از خصیصه های این تکنولوژی ها پیچیدگی روزافزون آنها و گسترش امکاناتی است که فراهم می کنند.

 

باید توجه کرد که استفاده از فناوری اطلاعاتی و ارتباطی برای مقاصد آموزشی پدیده تازه ای نیست. مثلا رادیوی آموزشی قبل از جنگ جهانی اول به وجود آمد. آنچه در گذر زمان تغییر یافته است، نه تنها وسعت تکنولوژی ها مورد استفاده و پیچیدگی آنهاست بلکه در جذب مخاطبان خارج از نظام رسمی تعلیم و تربیت، شامل کودکان قبل از دبستان و کل بزرگسالان است (گزارش کمیسیون بین المللی یونسکو، 1376). پس تاثیر فناوری بر شیوه یادگیری اجتناب ناپذیر است.

 

پیشرفت های جهانی در فناوری اطلاعات باعث گسترش سریع فرصت های یادگیری و دسترسی به منابع تحصیلی و آموزشی شده است. به گونه ای که این امر با ابزارها و روش های سنتی اصولا غیرقابل تصور بوده و بکارگیری این فناوری نه تنها باعث تسهیل و تسریع فراوان در امر تعلیم و تربیت و نیز مدیریت موثر در نظام های آموزشی گردیده است، بلکه باعث شد که در مفاهیم سیاسی بسیار متداول در نظام های آموزش نیز تحولات شگرفی حاصل شود (رعنایی، 1385: 4).  فناوری اطلاعات و ارتباطات می تواند به عدالت آموزشی و اینکه این فناوری فرصت های برابر برای یادگیرندگان فراهم نماید به عنوان غایت نگاه کند و آنرا مدنظر قرار دهد. استفاده از این فناوری به منظور از بین بردن استانداردسازی (عدم توجه به تفاوتهای فردی) در آموزش است و سعی می کند که به تفاوتهای فردی یادگیرندگان توجه نماید (همان: 5).

 

بنابراین فناوری های ارتباطات و اطلاعات بدون شک می توانند وسایل واقعی ارتباط با آموزش غیر رسمی را که یکی از مهم ترین نظام های اراده دانش در جامعه یادگیری هستند فراهم آورند. جامعه ای که در آن مراحل مختلف فرایند یادگیری یکسره مورد بازاندیشی قرار می گیرد. تحول این فناوریها که استفاده ماهرانه از آن توسعه و پیشرفت مداوم دانش را ممکن می سازد باید به بازنگری نقش و وظیفه نظام های تعلیم و تربیت در زمینه آموزش مادام العمر منتهی گردد. ارتباطات و تبادل دانش و اطلاعات از این پس دیگر تنها مرکز رشد فعالیت بشری نخواهد بود، بلکه مقوله ای خواهد شد که به تکامل شخصی در زمینه شیوه های جدید زندگی اجتماعی کمک خواهد کرد. پس باید همه استعدادهای بالقوه فناوری اطلاعات را در خدمت آموزش و پرورش قرار داد. از این حیث این تحقیق سعی دارد با بررسی دقیق نشان دهد که رشد و توسعه فناوری اطلاعات چه نقش و تاثیری در کاهش نابرابری های آموزشی در استان مازندران می تواند داشته باشد.

 

1-2-بیان مساله

 

پیرامون مفهوم عدالت در طول تاریخ نظریه های گوناگونی تبیین شده است . فیثاغورث عدالت را رعایت حقوق افراد مطابق استعداد های طبیعی آن ها می داند؛ از نظر سقراط عدالت رعایت نوعی تناسب و هماهنگی است؛ از دیدگاه افلاطون عدالت نوعی تناسب و تعادل در امور است؛ به زعم رواقیون همه انسانها برابرند (جمشیدی،1379،ص13). بحث عدالت و عدالت اجتماعی سال هاست که ذهن اندیشمندان را به خود مشغول کرده است. در این میان صحبت از نابرابری های فرصت های آموزشی و عدالت آموزشی همواره مورد توجه بوده است.

 

نابرابری های آموزشی و عدالت اجتماعی، مفاهیمی هستند که همانند دو روی یک سکه، واقعیتی را به نام میزان دسترسی دانش آموزان طبقات، جنسیت ها، نژادها، فرهنگ ها و مناطق متفاوت را به تحصیل تعریف می کنند. به عبارت دیگر، افزایش هر روی سکه، موجب کاهش روی دیگر آن خواهد شد. با این وصف، چنانچه جامعه ای بخواهد در جهت بسط عدالت آموزشی حرکت کند، ناگزیر است نابرابری فرصت های آموزشی را کاهش دهد. این ضرورت به عنوان یک حرکت اصلاحی، همواره مورد توجه دست اندرکاران آموزشی و صاحبنظران کشورهای گوناگون بوده است (دهقان، 1383، ص 24). ایجاد فرصت های برابر آموزشی به معنای از بین بردن موانع و مشکلات آموزشی است. در این راستا یکی از موانع جدی برای تحقق هدالت آموزشی، کمبود امکانات مادی پیشرفت در بعد تحصیلی است که کلمن از آن با تعبیر “فراهم کردن امکان آموزش یکسان برای کودکان” یاد می کند (بالانتین، 1995 به نقل از دهقان، 1383: 24).

 

در سطحی وسیع تر، ابعاد غیر مادی امکانات و تسهیلات آموزشی برابر را می توان به حیطه هایی مانند ارزش ها، انگیزه ها و رغبت های تحصیلی برابر نیز تسری داد. واقعیت این است که در بسیاری از کشورها و از جمله جامعه خودمان، انگیزه ها، ارزش ها و رغبت ها به مثابه فرصت های برابر بین همه افراد به طور یکسان توزیع نشده اند. گاهی ایجاد این رغبت ها و انگیزه ها نیاز به ابزار و امکانات خاص دارد که با پیشرفت علم و فناوری در زمینه آموزش و پرورش منطبق باشد. یکی از این ابزارها استفاده از فناوری های ارتباطات و اطلاعات در زمینه ارتقای سطح آموزشی دانش آموزان است.

 

تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات مهم ترین ابزارها و روش ها برای توانمند سازی جوامع در قرن جدید به شمار می رود و اهمیت آن به عنوان یک فرصت استثنایی برای جبران عقب ماندگی کشور های در حال توسعه و ورود به دوران فراصنعتی بر همگان آشکار است.

 

فناوری اطلاعات وارتباطات، عبارت است ازفناوریهایی که فرد را درضبط، ذخیره سازی، پردازش، بازیابی، انتقال و دریافت اطلاعات، یاری می دهند. این اصطلاح شامل فناوری های نوین مانند رایانه، انتقال ازطریق دورنگار، و دیگر وسائل ارتباطی می شود. فناوری اطلاعات، روش کار ما را دگرگون کرده است و همچنین امور اقتصادی و اجتماعی، و حتی نحوه تفکر مارا تغییر داده است. امروزه، فناوری اطلاعات در مقایسه با وسائل ارتباط جمعی دامنه ای به مراتب وسیع تر دارد و امکاناتی را برای تغییر و پیش بینی  و دورنمای تازه ای را درزمینه توسعه ارائه می کند. فناوری اطلاعات موجب پخش سریع نظرات، بهبود درآموزش، علوم، مراقبتهای بهداشتی و فرهنگ می شود. فناوری اطلاعات ماشین کار تلقی می شود و ارتباطات محصول آن است. فناوری اطلاعات و ارتباطات به یکدیگر وابسته هستند. بدون فناوری اطلاعات وارتباطات، ارتباط درسطح بین المللی و بین افراد غیرممکن خواهد بود. امروزه با دراختیارداشتن فناوری اطلاعاتی و ارتباطی مختلف و پیشرفته، امکان برقراری سریع ارتباط و تبادل سریع اطلاعات بیش ازپیش میسرگردیده است. افراد در هر کجا که باشند می توانند آخرین اطلاعات مورد نیاز خود را در هر زمینه ای دریافت می کنند. اما بی شک بیشترین تاثیر پدیدآمدن فناوری های اطلاعاتی  و ارتباطی برمحیط های آموزشی بوده است. کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات درآموزش سبب شده است تا محیط آموزشی به سوی مجازی شدن سوق پیدا کند. این امرسبب می شود تا ارتباطات میان افراد به منظور آموزش و گسترش دانش به گونه ای فزاینده ازطریق رایانه امکان پذیر می شود. یادگیرنده باید دریادگیری مشارکت فعال داشته باشد و درباره اطلاعاتی که به دست می آورد یا منتقل می کند بحث کند و فناوری اطلاعات و ارتباط این امکان را برای یادگیرندگان فراهم می کند (ابراهیم آبادی، 1382: 20).

 

طبق بررسی های صورت گرفته، توسعه فناوری اطلاعات بر عدالت آموزشی موثر بوده و بنابراین در بررسی زیر ساخت های آموزشی در این نوع جوامع چهار جنبه مختلف متاثر از فناوری اطلاعات مورد ارزیابی قرار می گیرد که شامل محور زمان و مکان و جنبه های کمی و کیفی آموزش خواهد بود. به عبارت دیگر ابزار و لوازم، دوره های آموزشی، منابع آموزشی و نیروی انسانی آموزش گیرنده و آموزش دهنده همگی در راستای این چهار محور دچار تغییراتی می شوند. در بعد زمانی وقتی از توسعه آموزش در یک جامعه دانایی محور صحبت می کنیم استانداردها و متد هایی مد نظر خواهد بود که جریان آموزش را در مسیری هدفدار و با تکیه بر اصول و امکان سنجی ها و نیاز سنجی ها در هر دوره زمانی و برای هر شرایط سنی تامین نماید. روند یکنواخت و هدفدار در این نوع از آموزش ها از جریان های مقطعی و بدون برنامه جلوگیری می کند و آموزش را در بالاترین سطح کیفی و با بیشترین راندمان در اختیار دانش پذیران قرار می دهد. همچنین وقتی در بعد توسعه مکانی به جریان توسعه آموزشهای مبتنی بر دانایی محوری بپردازیم مطالعه و گزینش سیستم های آموزشی با تکیه بر اصول و فناوریهای نوین در امر آموزش امری ناگزیر است. از بعد کمی، تعداد و در واقع تنوع مدل های آموزشی و از بعد کیفی سطح علمی مورد توجه قرار می گیرد. در همه این موارد آنچه مهم است تلاش برای ایجاد تطابق بین نیازهای جامعه و دوره های آموزشی است (دلورز[1]، 1387: 361).

 

 البته از منظر عدالت آموزشی و توسعه نیز می توان نقش جایگاه فناوری اطلاعات و ارتباطات را مؤثر دانست. در واقع در راه رسیدن به جامعه ای که در آن همگان بتوانند اطلاعات و دانش را خلق کنند، به آن دسترسی داشته باشند، آن را به کارگیرند و به اشتراک بگذراند و افراد قادر شوند در ارتقاء توسعه پایدار و بهبود کیفیت زندگی خویش، به طور کامل استعدادهای خود را محقق سازند، آموزش و پرورش محور اصلی است. نیدو (2006) بکارگیری فناوری اطلاعات در امر آموزش را منوط به دسترسی بیشتر به منابع اطلاعاتی و مواد آموزشی، آموزش از راه دور و نمایش موضوع و محتوای درسی از طریق وسیله های الکترونیکی بیان می دارد و معتقد است سیستم دانشگاهی و فراگیرندگان آموزش عالی بیشترین بهره را می توانند از این تکنولوژی ببرند. وی حتی آموزش از راه دور یا آموزش مجازی را برای روستائیان و مدرسین و دانش آموزانی که در مناطق دوردست زندگی می کنند بسیار موثر می داند (سیاری و همکاران، 1391).

 

به طور کلی در بحث عدالت آموزشی، بیش از همه بر برابری فرصت های آموزشی و پرورشی در نظام تعلیم و تربیت تاکید شده است. همچنین افزایش تعامل بین دانش آموزان و معلمان و تسهیل ارتباط بین دانش آموزان و محتوای درسی، به مدد به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات سبب بالا رفتن انگیزه و رغبت تحصیلی دانش آموزان می گردد (رعنایی، 1385). بازده این فرایند کشف خلاقیت و نوآوری در کودکان و نوجوانان و انعطاف پذیری در یادگیری است که به نظر اکثر محققان نتیجه آن در نهایت به نفع اجتماع و پیشرفت کشور می باشد.

 

 مفهوم برابری فرصت های آموزشی مفهومی است نسبی که به تبع شرایط اجتماعی،اقتصادی، سیاسی، فرهنگی جامعه در حال تغییر است و تاکنون سه شکل مشخص به خودگرفته است : برابری فرصت های آموزشی به معنی درونداد مساوی، برابری فرصت های آموزشی به معنی فرآیند مساوی و برابری فرصت های آموزشی به معنی برونداد هنگامی که از نابرابری یا برابری فرصت صحبت می شود (جوادی، 1378). گاتمن (2010) برابری فرصت های آموزشی به سه بعد حداکثرسازی، برابرسازی و نخبه پروری تقسیم بندی می کند و معتقد است که دولت وظیفه دارد این فرصت برابر با این شاخص ها را برای دانش آموزان مهیا سازد (فرگوسن، 1998: 3).

 

برابر اعلام یونسکو (2009)، گزارش ها نشان می دهد که جوامع در حال تغییر از جوامع صنعتی به جوامع اطلاعاتی هستند که در آنها ایجاد و توزیع دانش در درجه اول اهمیت قرار دارد. با چالش هایی که به واسطه تأمین اهداف توسعه قرن بیست ویکم و اهداف آموزش برای همه، فرا روی جامعه بین الملل قرار گرفته است، فرض نمودن اینکه، توزیع معمول آموزش کیفیت و فرصت های آموزشی برابر برای همه را تا سال 2015 تأمین می کند، غیر واقع گرایانه است (یونسکو، 2009: 11).

 

در طی دهه گذشته سیلی از کاربردهای فن آوری اطلاعات و ارتباطات در تمام جنبه های جامعه جاری شده است. بنابراین مشاهده افزایش علاقمندی و سرمایه گذاری که در راستای استفاده از فن آوری اطلاعات و ارتباطات در مقوله آموزش انجام می گیرد تعجب بر انگیز، نخواهد بود (ژانگ، 2004: 1 به نقل از یعقوبی و همکاران، 1387).

 

فناوری اطلاعات و یادگیری الکترونیکی مطمئناً تمامی اشکال آموزش و یادگیری را در قرن بیست ویکم متحول خواهد نمود. اگرچه تأثیر و نفوذ یادگیری الکترونیکی در نهادهای آموزشی سنتی بسیار کم رنگ بوده است- در حقیقت تنها اقدامات و روشهای موجود را تقویت نموده است – اما باید دانست، هر زمان که ما شناخت بیشتری از این فن آوری و توانایی های بالقوه آن بدست می آوریم، یادگیری الکترونیکی نیز به نحو مؤثرتری بر دیدگاه ما نسبت به مقوله تدریس و یادگیری تأثیر خواهد گذاشت. تحولی که یادگیری الکترونیکی در آموزش و پرورش به وجود خواهد آورد تنها به بهبود کارآیی اجرایی و یا حفظ رویکرد های سنتی محدود نخواهد بود.

 

آن دسته افرادی که خود را متعهد به بهبود فرایند تدریس و یادگیری می دانند هرگز نمی توانند نسبت به آموزش الکترونیکی بی تفاوت باشند (گریسون و اندرسون 1384: 14).

 

فناوری اطلاعات و یادگیری الکترونیکی فرصت های بی شماری را برای یادگیری افراد فراهم می کند که قبلاً امکان پذیر نبود؛ از این طریق شانس یادگیری از یک دانشگاه مشهور و معتبر امکان پذیر می شود، نیازی به تغییر در شیوه زندگی فراگیر وجود ندارد و موجب ترک شغل یا مهاجرت وی و خانواده اش نمی شود. یادگیری در یک کلاس نامریی امکان دستیابی نامحدود به اطلاعات را فراهم می کند (چریل، 2004 به نقل از یعقوبی و همکاران، 1387 : 162 ).

 

بر این اساس محقق در نظر دارد که این موضوع را به دلیل اینکه در کشور ما با توجه به گستردگی آموزش و پرورش و توجه به مولفه های دینی و ملی از اهمیت و ارزش بالایی برخوردار است مورد بررسی قرار داده و در جامعه آماری نسبتاً قابل کنترل (آموزش وپرورش استان مازندران) برابری آموزشی ناشی از توسعه فناوری های نوین اطلاعاتی وارتباطی را با توجه شرایط ویژه تاریخی وجغرافیایی و فرهنگی واجتماعی این استان به بررسی و تحلیل بگذارد. وبه دنبال یافتن جواب برای این سوال مهم است که چه ارتباطی بین توسعه فناوری اطلاعات و گسترش برابری فرصت های آموزشی وجود دارد؟

 

1-3-اهمیت و ضرورت تحقیق

 

حق برخورداری از آموزش از جمله حقوق بشر به شمار می رود و گزارش های سالانه آمار آموزشی در مقیاس های ملی و بین المللی نمایان گر پیشرفت های کمی حاصل از برخورداری از این حق اجتماعی است . با وجود این به رغم موفقیت های به دست آمده در زمینه آموزش برای همه و به رغم تلاش های چشم گیر برای تأمین حق آموزش برای همه، این واقعیات همچنان وجود دارد که آموزش سنتی نیاز به بازنگری دارد.

 

ملت های سراسر دنیا غالبا می دانند که نیاز به بازنگری در اعمال آموزش سنتی با وارد کردن فناوری های جدید دارند. به همین خاطر از سالها پیش در کشورهای اروپایی اقدامات اساسی انجام گرفته است. به طور مثال در انگلستان فناوری اطلاعات به عنوان مهارت های اساسی در برنامه درسی تعیین شده است. در کشور ما نیز طی سال های اخیر پیشرفت های خوبی در زمینه بکارگیری فناوری اطلاعات در امر آموزش صورت گرفته است. اما به نظر می رسد که این پیشرفت ها نه تنها چشمگیر نبوده بلکه هنوز نتوانسته باعث گسترش سریع  فرصت های یادگیری و دسترسی به منابع تحصیلی و آموزشی برای کلیه دانش آموزان در سطح کشور شود. 

 

لذا با توجه به زیر ساخت های فن آوری اطلاعات و ارتباطات، جوان بودن این فن آوری در کشور، نوع فرهنگ و امکانات آموزشی که این فن آوری می تواند فراهم آورد، نیاز است توجه ویژه ای به کاربرد فاوا در آموزش کشور به ویژه در آموزش و پرورش مبذول گردد.

 

با توجه به وجود امکان بالقوه استفاده از فناوری اطلاعات در سطوح مختلف در سرتاسر کشور پهناور ایران، با فراهم آوردن امکان دسترسی به آموزش برای کلیه علاقمندان به ادامه تحصیل، با استفاده از این فن آوری ها، می توان فرصت های برابری را برای ساکنین مناطق کم برخوردار از لحاظ آموزشی فراهم آورد. البته لازم به ذکر است با توجه به جوان بودن این شیوه آموزش در حال حاضر موانع محدودی در این مسیر موجود است که با گذشت زمان در آینده نزدیک مرتفع خواهند شد. بنابراین شناسایی و بررسی دقیق این موانع و محدودیت ها و پیدا کردن راه کارهایی در جهت رفع آنان بر اهمیت و ضرورت انجام تحقیقاتی از این دست می افزاید.

 

1-4-اهداف تحقیق

 

1-4-1-هدف اصلی :

 

شناسایی رابطه بین توسعه فناوری اطلاعات و گسترش فرصتهای برابر آموزشی در استان مازندران

 

1-4-2-اهداف فرعی :

 

1-شناسایی رابطه بین توسعه فناوری اطلاعات و مقوله حداکثرسازی در آموزش و پرورش استان مازندران

 

2-شناسایی رابطه بین توسعه فناوری اطلاعات و مقوله برابرسازی در آموزش و پرورش استان مازندران

 

 3- شناسایی رابطه بین توسعه فناوری اطلاعات و مقوله نخبه پروری (استعدادیابی) در آموزش و پرورش استان مازندران

 

1-5-سوال های تحقیق

 

1-5-1-سوال اصلی :

 

چه ارتباطی بین توسعه فناوری اطلاعات و گسترش فرصت های برابر آموزشی وجود دارد؟

 

1-5-2-سوال های فرعی :

 

1-چه ارتباطی بین توسعه فناوری اطلاعات و مقوله حداکثرسازی وجود دارد؟

 

2-چه ارتباطی بین توسعه فناوری اطلاعات و مقوله برابرسازی وجود دارد؟

 

3-چه ارتباطی بین توسعه فناوری اطلاعات و مقوله نخبه پروری (استعدادیابی)  وجود دارد؟

 

1-6-فرضیه های تحقیق

 

1-6-1-فرضیه اصلی

 

بین توسعه فناوری اطلاعات و گسترش فرصتهای برابر آموزشی در استان مازندران رابطه معناداری وجود دارد.

 

1-6-2-فرضیه های فرعی

 

1- بین توسعه فناوری اطلاعات و مقوله حداکثرسازی در آموزش و پرورش استان مازندران رابطه معناداری وجود دارد.

 

2- بین توسعه فناوری اطلاعات و مقوله برابرسازی در آموزش و پرورش استان مازندران رابطه معناداری وجود دارد.

 

 3- بین توسعه فناوری اطلاعات و مقوله نخبه پروری (استعدادیابی) در آموزش و پرورش استان مازندران رابطه معناداری وجود دارد.

 

1-7-تعریف واژه ها و اصطلاحات به صورت مفهومی

 

1-7-1-فناوری[2]

 

مطالعه، طراحی، توسعه، پیاده‌سازی، پشتیبانی یا مدیریت سیستم‌های اطلاعاتی مبتنی بر رایانه، خصوصاً برنامه‌های نرم‌افزاری و سخت‌افزار رایانه را فناوری می گویند (معتمدن‍ژاد،1382: 31).

 

1-7-2-فناوری اطلاعات[3]

 

فن آوری اطلاعات تکنیک ها، روش ها و ابزاری است که برای دست یابی به اطلاعات و برقراری ارتباط با دیگران مورد استفاده قرار می گیرد. این تعریف بر فن آوری های مبتنی بر الکترونیک و رایانه اشاره دارد. به وسیله این فن آوری ها می توان به اطلاعات دسترسی پیدا نمود و آن را به صورت الکترونیکی از طریق رایانه مورد استفاده قرار داد (آنجلو و وما[4] ، 2010: 1).

 

1-7-3-فرصت برابر آموزشی

 

فرصت های برابر آموزشی یعنی برخورداری افراد یک جامعه از همه امکانات برابر آموزشی و پرورشی (بابادی و همکاران، 1387:  288)، که برخی از صاحبنظران آن را یکی از اقسام عدالت فرهنگی تعریف نموده اند.

 

1-7-4-حداکثرسازی[5]

 

طبق نظر گاتمن حداکثرسازی به تخصیص منابع زیاد، مناسب و مفید به آموزش، در به حداکثر رساندن فرصت برای همه دانش آموزان اطلاق می شود (فرگوسن، 1998: 3).

 

1-7-5-برابرسازی[6]

 

این رویکرد شانس زندگی دانش آموزان محروم را مانند دانش آموزان ثروتمند افزایش می دهد. رویکرد برابرسازی، به برابری نتایج اشاره دارد و برای دست یابی به این امر باید همه ی موانع طبیعی و محیطی دست یابی به سطوح متفاوت آموزش از بین بروند (همان).

 

 

 

 

2-3-2-1- عقد لازم و جایز. 16

 

2-3-1-2-1- اعتبار عقد معلق در فقه و حقوق.. 21

 

2-3-1-2-2- شرایط و اثر عقد معلق.. 22

 

2-3-1-2-2-1- اثر عقد معلق پیش از تحقق شرط.. 23

 

2-3-1-2-2-2- اثر عقد معلق پس از تحقق شرط.. 24

 

2-3-1-2-3- اقسام عقد معلق.. 27

 

2-3-1-3- عقد تملیکی و عهدی.. 28

 

2-3-1-4- عقد مستمر و فوری.. 33

 

2-3-2- تقسیم قرارداد بر حسب شرایط انعقاد. 34

 

2-3-2-1- عقود رضایی و تشریفاتی.. 34

 

2-3-2-2- عقود معین و نامعین.. 39

 

رابطه عقد بی نام و صلح.. 42

 

2-3-2-3- عقود مستقل و تبعی.. 42

 

2-3-2-4- عقد مختلط (مرکب) 43

 

2-3-2-5- قراردادهای تجارتی و غیر تجارتی.. 44

 

2-3-3- تقسیم قراردادها به اعتبار موضوع و هدف اقتصادی.. 45

 

2-3-3-1- عقود معوض و مجانی.. 45

 

2-3-3-1-1- عقود معوض ناقض…. 47

 

2-3-3-2- عقود معاوضی معین و احتمالی.. 47

 

2-3-3-3- عقود مسامحه و معامله. 47

 

2-3-3-4- معاوضات و مشارکات… 47

 

2-4- تعریف تعهد. 47

 

2-4-1-اقسام تعهد. 48

 

تعهد اجرای مورد قرارداد. 48

 

2-4-2- مفاهیم مرتبط با تعهد. 53

 

2-4-2-1- التزام. 53

 

2-4-2-2- راههای الزام متعهد به انجام تعهد. 64

 

2-4-2-2- دین.. 70

 

2-4-2-3- تکلیف… 70

 

2-5- منابع تعهد. 70

 

2-6- تعریف ایقاع. 71

 

2-6-1- عناصر و شرایط ایقاع. 71

 

2-6-2- اقسام ایقاع. 72

 

2-6-3- تقسیم ایقاع از جهت آثار حقوقی.. 73

 

فصل سوم: آثار قراردادهای معوض

 

3-1- حق حبس…. 75

 

3-1-1- تعریف حق حبس…. 78

 

3-1-2- موقعیت قانونی حق حبس…. 78

 

3-1-3- مبنای تحلیلی حق حبس…. 82

 

3-1-5- شرایط حق حبس…. 90

 

3-1-6- سقوط حق حبس…. 94

 

3-1-7- آثار حق حبس…. 96

 

3-2- انحلال عقد در صورت عدم امکان اجرای عوض متقابل.. 101

 

3-2-1- تلف بیع قبل از قبض…. 101

 

3-2-2- تلف بیع بعد از قبض…. 101

 

3-3- حق فسخ.. 101

 

3-3-1- فسخ.. 101

 

3-3-2- ماهیت و مبنای فسخ.. 101

 

3-3-3- شرایط و آثار فسخ.. 103

 

3-3-4- آثار فسخ.. 105

 

3-3-5- تفاوت فسخ با رد معامله. 107

 

نتیجه گیری.. 108

 

پیشنهادات… 108

 

منابع. 108

 

 

 

 

 

1-1- مقدمه

 

در عقد مجانی یک یا چند شخص در مقابل یک یا چند تن دیگر تعهد بر امری می‌کنند یا مالی را به رایگان می دهند، بدون

 اینکه برای آنان التزام ایجاد شود. برای مثال در عقد هبه واهب مالی را به متهب می بخشد و در مقابل برای متهب هیچ تعهدی به وجود نمی‌آید (کاتوزیان، 1386، ص 29).

 

تشخیص عقود معوض و مجنی دارای فواید بسیاری است که مهمترین آنها همبستگی دو عوض و آثار ناشی از آن در معاملات است:

 

در عقد معوض میان دو عوض رابطه متقابل معاوضی وجود دارد (محقق داماد، 1386، 323). همبستگی میان دو عوض به گونه‌ای است که اگر یکی از طرفین از تسلیم عوض خودداری نماید، طرف مقابل می‌تواند از حق حبس استفاده کرده و از تسلیم عوض مقابل به او تا زمان تحویل عوض متقابل امتناع نماید. (ماده 377 قانون مدنی) حال آنکه در عقد مجانی که به آن غیر معوض هم گفته می‌شود، اگر جایز هم نباشد، تنها راه مبارزه با عهدشکنی، تقاضای اجبار متعهد بر انجام تعهد خود، از دادگاه است.

 

در صورتیکه انجام تعهد یکی از طرفین قرارداد معوض از بین برود و انجام آن غیرممکن شود تعهد طرف مقابل نیز از بین می‌رود.

 

 

 

1-2- بیان مسئله

 

در عقود معوض همیشه دو تعهد متقابل وجود دارد. هر یک از دو طرف در همان حال که از دیگری طلبکار است، مدیون او نیز هست. چنانکه در اثر عقد بیع برای خریدار و فروشنده در برابر ایجاد التزام می‌شود: فروشنده ملتزم به تسلیم مبیع و در ضمن طلبکار ثمن می‌گردد و خریدار نیز در قبال تعهدی که نسبت به پرداخت ثمن پیدا می‌کند، مبیع را به دست می‌آورد. (کاتوزیان، 1386، ص 286)

 

تفاوت ارزش دو عوض مانع معوض شناختن عقد نیست، مگر اینکه عوض چندان ناچیز و کم‌بها باشد که عرف آن را هیچ انگارد و شائبه حیله برای وانمود ساختن وجود عوض برود؛ مانند فروش خانه به یک سیر نبات یا فروش باغی در برابر محصول یک سال همان باغ (امامی، 1383، ص 193).

 

برعکس، در عقد مجانی یک یا چند شخص در مقابل یک یا چند تن دیگر تعهد بر امری می‌کنند یا مالی را به رایگان می دهند، بدون اینکه برای آنان التزام ایجاد شود. برای مثال در عقد هبه واهب مالی را به متهب می بخشد و در مقابل برای متهب هیچ تعهدی به وجود نمی‌آید (کاتوزیان، 1387، 169). پس در عقود مجانی التزام تنها از یک سو است و نقش متعهدله تنها قبول دین یا ملکیت است.

 

وجود شرط عوض در عقد رایگان آن را معوض نمی کند و همانند بخششی تبعی همراه با هبه اصلی است. زیرا در عقد معوض، باید دو تعهد یا تملیک دربرابر هم قرارگیرد و در قصد مشترک باهم مبادله شود، در حالی که شرط عوض در عقد رایگان چهره فرعی دارد و دو تعهد متقابل و هم‌عرض نیست. پس نباید هبه با شرط عوض را بیع یا معاوضه پنداشت (صفایی، 1380، ص 16).

 

 

 

1-3- سوابق و پیشینه تحقیق

 

علی مرادی (1391) در پژوهشی تحت عنوان انحلال قهری و اختیاری قرارداد متعذر شده بیان داشت قرارداد، پدیده‌ای حقوقی است که اجرای مفاد آن مدتی ادامه می‌یابد و بطور معمول، با انجام تعهد، خاتمه می‌پذیرد. دوران اجرای قرارداد، و چگونگی پایان آن ، به نوع، موضوع و علل مختلفی بستگی دارد، شناخت دقیق هریک از این عوامل، به نحو قابل توجهی به اجرای آن کمک می‌کند. بی‌گمان، اجرای تعهد ساده‌ترین راه برای انجام هر قرارداد است، اما این امر همیشه به آسانی ممکن نیست،گاهی بنابه دلایلی که خارج از ارادۀ متعاقدین است، امکان اجرا، برای مدت زمان موقت یا دایم وجود ندارد و متعذر می‌شود.تعذر اجرای تعهد بر دو گونه است: نوع اول که از نظر زمانی همزمان با ایجاد تعهد ایجاد می‌شود، تعذر اصلی نامیده می‌شود. این تعذر از اساس، مانع ایجاد تعهد می‌گردد. در نوع دوم، تعذر طاری یا تعذری که پس از تشکیل عقد ایجاد می‌شود، بر خلاف تعذر اصلی تعهد، ایجاد شده اقتضای استمرار دارد، اما به سبب برخی موانع، اجرای آن امکان‌پذیر نیست. با وقوع تعذر، شرایط و تعهدات طرفین و همچنین قرارداد تغییر می‌کند و ممکن است انحلال قهری یا اختیاری قرارداد را در پی داشته باشد.

 

رضا قاسمی (1386) در تحقیقی تحت عنوان آثار ایفاء در تعهدات قراردادی بیان داشت آثار وفای به عهد به دو دسته آثار مشترک در تمام انواع تعهدات قراردادی و آثار خاص در برخی از آن‌ها تقسیم می‌گردد.

 

از میان آثار مشترک، مهم‌ترین اثر، همان برائت ذمه متعهد اصلی و سقوط تعهد اوست به طوری که دیگر آثار عمدتاً تابع آن بوده و تحقق آن‌ها منوط به تحقق این اثر اصلی است، چنان‌که می‌توان گفت، ایفاء با بری‌کردن ذمه متعهد اصلی از تعهد و دین، بسیاری از آثار دیگر نظیر سقوط تعهدات تبعی و مسئولیت ضامنان، سقوط حق حبس، ‌آزادی سند تعهد و وثائق آن را نیز در پی‌دارد. هم‌چنین ایفاء از یک سو موجب تبدیل دین طبیعی به دین حقوقی می‌شود و از سوی دیگر، اثبات کننده نفس تعهد و نشان دهنده وجود قبلی آن است و این اثر به طریق برهان إنی(استدلال بر وجود علت از راه معلول) و بر مبنای غلبه رفتاری خاص میان عقلاء عالم به‌دست می‌آید.آثار خاص ایفاء در برخی تعهدات قراردادی نیز قابل توجه است:

 

انتقال مالکیت در عقودی که مورد معامله در آن‌ها کلی است و هم‌چنین در عقود عینی و بیع با شرط ذخیره مالکیت از یک‌سو و سقوط حق فسخ(خیارات) و نیز جلوگیری از تحقق آن از سوی دیگر، از آثار مهم ایفاء در برخی قراردادها است. به ‌این ‌ترتیب می‌توان آثار ایفاء را در سه تقسیم‌بندی «اصلی و فرعی»، «مشترک و خاص» و «ثبوتی و اثباتی» مرتب کرد. این تنوع، پرشماری و گوناگونی در آثار را که بعضاً موجب شگفتی است شاید در هیچ یک از نهادهای حقوقی دیگر نتوان یافت و از این جهت«ایفاء در تعهدات قراردادی» را باید منحصر به فرد به شمار آورد.

 

رضا تفرشی و علی وحدتی شبیری (1380) در پژوهشی تحت عنوان احکام و آثار قرارداد «اجاره به شرط تملیک» (مطالعه تطبیقی) بیان داشت قرارداد “اجاره به شرط تملیک” یک نهاد حقوقی است که مهد آن حقوق کامن لا محسوب می شود و در برخی از نظام های حقوقی از جمله حقوق ایران پذیرفته شده است. در این قرارداد، شرط تملیک، یک شرط نتیجه است. در بیع معلق قبل از حصول معلق علیه، مالکیت مبیع برای خریدار پدید نمی آید و لذا تصرف او در مبیع، جواز حقوقی ندارد؛ در حالی که در “اجاره به شرط تملیک” تصرف مستاجر به دلیل مالکیت وی نسبت به منافع دارای وجهه حقوقی است. قرارداد اجاره به شرط تملیک یک عقد لازم، تملیکی و معوض است و مورد معامله می تواند خانه، زمین یا هر نوع کالای دیگر در بخش های خدمات، کشاورزی، صنعت و معدن باشد و باید شرایط عین مستاجره در عقد اجاره را دارا باشد. حقوق و تکالیف طرفین این قرارداد تابع عقد اجاره است.

 

بهمن حبابی (1393) در تحقیقی تحت عنوان مطالعه تطبیقی حق حبس در معاملات ایران و مصر بیان داشت در صورتی که دو طرف قرارداد درباره ی زمان اجرای تعهدات خود توافقی نکرده باشند و عرف خاصی نیز وجود نداشته باشد، مقتضای معاوضی بودن قرارداد ایجاب می کند که هر دو تعهد به طور هم زمان انجام شوند. برای تحقق این تقارن که از همبستگی عوضین و تعهدات مزبور ناشی می شود ، مقنن به هر یک از طرفین قرارداد اجازه داده است تا زمانی که طرف مقابل تعهد خود را انجام نداده است، او نیز بتواند از اجرای تعهد خودداری کند که اصطلاحاً از آن به « حق حبس» تعبیر می شود. با وجود این گرچه حق حبس یکی از موضوعات مهم حقوق خصوصی است که در تمام نظام های حقوقی پذیرفته شده لیکن در حقوق ایران اهمیت چندانی به آن داده نشده که این امر نتایجی نظیر نابسامانی و تشتت آراء از محاکم را موجب گردیده است بالعکس در فقه امامیه و حقوق مصر اهمیت قابل توجهی به آن داده شده است.

 

محمد طاهر علی عسگری (1391) در تحقیقی تحت عنوان حق حبس و موارد آن در فقه و حقوق بیان داشت بنابر بند 1085 قانون اسنادی مربوط به حقوق توقیف تعهدات است. حقوق توقیف برپایه ی داوری و ترجیح فردی (نه بر پایه ی مقررات و قوانین و قراردادها) ناشی از طرفین قراردادی است که بر اساس آن آنها این حق و حقوق را دارند تا تعهدات خود نسبت به طرفی دیگر قرارداد به تأخیر بیاندازند. در خصوص مبنا و ماهیت این جزء تئوری‌های چندی وجود دارد.

 

 

 

1-4- اهداف تحقیق

 

با توجه به اهمیت توصیف قراردادها از حیث رایگان یا معوض بودن آنها و نتایج این توصیف و همچنین کثرت دعاوی مربوط به اجرای قرادادها که منشاء آنها عدم شناخت توانایی‌های طرفین قراداد به هنگام مواجهه با عدم اجرای تعهد طرف دیگر و یا عدم امکان اجرای آن است تحقیق حاضر به هدف ارائه راه حل برای این قبیل دعاوی تدوین گشته است.

 

 

 

1-5- سوالات تحقیق

 

با توجه به موارد ذکرشده آنچه در این پژوهش به طور کلی مد نظر نویسنده می‌باشد پاسخ گویی به سؤالات زیر است:

 

سوال اصلی:

 

آثار قراردادهای معوض در مقایسه با عقود رایگان چیست؟

 

سوال فرعی:

 

سؤال فرعی 1- طبع قراردادهایی که عوض در آنها  ناچیز است رایگان است یا معوض؟

 

سؤال فرعی 2- آیا ناچیز بودن ارزش عوض در قرار داد خللی در توصیف آن به عنوان عقد معوض می‌رساند؟

 

سوال فرعی 3- آیا تلف مبیع قبل از قبض باعث انحلال قرارداد می‌گردد؟

 

 

 

 

1-7-6 تعریف عملیاتی عملکرد تحصیلی.. 11

 

فصل دوم: پیشینه پژوهش… 12

 

2-1 مقدمه. 13

 

2-2 ماهیت تفکر. 13

 

2-2-1 انواع تفکر. 14

 

2-2-2 تفکر انتقادی.. 15

 

2-2-3 نظریات مربوط به تفکر انتقادی.. 18

 

2-2-4 مدل رشد شناختی تفکر انتقادی.. 20

 

2-2-5 ویژگی های افراد دارای تفکر انتقادی.. 22

 

2-2-6 راه های پرورش تفکر انتقادی.. 23

 

2-3 باورهای خودکارآمدی.. 24

 

2-3-1 ابعاد خودکارآمدی.. 28

 

2-3-2 انتظار پیامد و خودکارآمدی.. 29

 

2-3-3 پیامدهای خودکارآمدی.. 31

 

2-3-4 منابع باورهای خود کارآمدی.. 33

 

2-3-5 خودکارآمدی تحصیلی.. 35

 

2-4 عملکرد تحصیلی.. 36

 

2-4-1 تاریخچه و مفهوم عملکرد تحصیلی.. 38

 

2-4-2 عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی.. 40

 

2-5 پیشینه تجربی پژوهش… 43

 

2-5-1 تحقیقات صورت گرفته در داخل کشور. 43

 

2-5-2 تحقیقات صورت گرفته در خارج کشور. 46

 

2-6 جمع بندی و نتیجه گیری.. 49

 

2-7 نتیجه گیری.. 51

 

فصل سوم: روش شناسی.. 52

 

3-1 مقدمه. 53

 

3-2 روش پژوهش… 53

 

3-3 جامعه آماری، روش نمونه‏گیری و حجم نمونه. 54

 

3-4 ابزار پژوهش… 55

 

3-5 روش اجرای پژوهش… 57

 

3-6 روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‏ها 58

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها 59

 

4-1 مقدمه. 60

 

4-2 یافته های توصیفی.. 60

 

4-3 یافته های مربوط به فرضیه های پژوهش… 75

 

4-4 یافته های جانبی.. 79

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری.. 81

 

5-1 مقدمه. 82

 

5-2 تبیین یافته های مربوط به فرضیه های پژوهش… 82

 

5-3 محدودیت های تحقیق.. 87

 

5-4 پیشنهادهای تحقیق.. 87

 

منابع فارسی.. 89

 

چکیده انگلیسی.. 97

 

ضمایم. 98

 

                                    

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

 عنوان                                                                                                                        صفحه

 

جدول4-1: توزیع کلی فراوانی نمونه بر حسب جنسیت به تفکیک گروه دانشجویان فنی مهندسی و             علوم انسانی.. 61

 

جدول 4-2: توزیع کلی فراوانی نمونه بر حسب سن.. 62

 

جدول 4-3: توزیع فراوانی نمونه بر حسب سن به تفکیک گروه دانشجویان فنی- مهندسی و علوم انسانی.. 64

 

جدول 4-4: توزیع فراوانی نمونه بر حسب سن به تفکیک جنسیت.. 65

 

جدول 4-5: توزیع فراوانی نمونه بر حسب رشته تحصیلی به تفکیک گروه فنی مهندسی و علوم انسانی.. 66

 

جدول 4-6: میانگین، انحراف معیار، حداقل و حداکثر نمره تفکر انتقادی، خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی در بین دانشجویان مقطع کارشناسی دانشکده فنی مهندسی و دانشکده علوم انسانی.. 67

 

جدول 4-7: میانگین، انحراف معیار، حداقل و حداکثر نمره تفکر انتقادی، خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی در بین دانشجویان دختر و پسر (بصورت کلی) 71

 

جدول 4-8: خلاصه نتایج تحلیل واریانس چند متغیری برای مقایسه میانگین تفکر انتقادی، خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی در دو گروه دانشجویان دانشکده فنی مهندسی و دانشکده علوم انسانی.. 76

 

 

 

جدول 4-9: نتایج تحلیل واریانس یکراهه در متن مانووا روی میانگین های هر سه متغیر ملاک (تفکر انتقادی، خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی)، در دو گروه دانشجویان دانشکده فنی مهندسی و دانشکده علوم انسانی.. 77

 

جدول 4-10: آزمون مقایسه میانگین دو گروه در متغیرهای تفکر انتقادی، خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی.. 78

 

جدول 4-11: خلاصه نتایج تحلیل واریانس چند متغیری برای مقایسه میانگین تفکر انتقادی، خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی در دانشجویان دختر و پسر. 79

 

جدول 4-12: نتایج تحلیل واریانس یکراهه در متن مانووا روی میانگین های هر سه متغیر ملاک (تفکر انتقادی، خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی)، در دو گروه دانشجویان دختر و پسر. 80

 

جدول 4-13: آزمون مقایسه میانگین دو گروه در متغیرهای تفکر انتقادی، خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی.. 81

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها

 

 عنوان                                                                                                                        صفحه

 

نمودار ‏2‑1: انتظار کارآیی و پیامد. 30

 

نمودار ‏4‑1: توزیع کلی فراوانی نمونه بر حسب جنسیت به تفکیک گروه دانشجویان فنی مهندسی و علوم انسانی.. 62

 

نمودار ‏4‑2: توزیع کلی فراوانی نمونه بر حسب سن.. 63

 

نمودار ‏4‑3: میانگین های دو گروه دانشجویان دانشکده فنی مهندسی و علوم انسانی در متغیر تفکر انتقادی.. 68

 

نمودار ‏4‑4: میانگین های دو گروه دانشجویان دانشکده فنی مهندسی و علوم انسانی در متغیر خودکارآمدی.. 69

 

نمودار ‏4‑5: میانگین های دو گروه دانشجویان دانشکده فنی مهندسی و علوم انسانی در متغیر عملکرد تحصیلی.. 70

 

نمودار ‏4‑6: میانگین های دو گروه دانشجویان دختر و پسر در متغیر تفکر انتقادی.. 72

 

نمودار ‏4‑7: میانگین های دو گروه دانشجویان دختر و پسر در متغیر خودکارآمدی.. 73

 

نمودار ‏4‑8: میانگین های دو گروه دانشجویان دختر و پسر در متغیر عملکرد تحصیلی.. 74

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات پژوهش

 

مقدمه

 

بدون تردید توجه بیشتر به امر آموزش و پرورش مهم ترین عامل پیشرفت فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی هر جامعه ای است. نهادهای آموزشی هر جامعه عهده دار ایجاد زمینه و بستر مناسب جهت انتقال فرهنگ و توسعه روابط انسانی دانش آموزان و دانشجویان است. به این دلیل است که اکثر جوامع در تبیین اهداف و اتخاذ روش های آموزشی تمام تلاش و دانش خود را به کار می گیرند (کاپلان و فلوم[1]،2010).

 

قرن بیست و یکم، قرن تغییر و تحولات سریع و گسترده فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی و به تبع آن انتظارات تازه ای برای نظام های آموزشی و خانواده به عنوان هسته اصلی این تغییرات به همراه داشته است. از طرف دیگر آموزش و پرورش رکن اصلی در توسعه پایدار هر کشور است، لذا اندیشمندان و متفکران به منظور افزایش بهره وری و کارآیی دو نظام خانواده و آموزش و پرورش، اقدام به تشخیص و آموزش ملاک ها و پارامترهای مهم در درون این نظامها نمودند چرا که رشد توانایی های فکری و ذهنی انسان از دیر باز مورد توجه فلاسفه و دانشمندان علوم وابسته به انسان به خصوص علم روانشناسی بوده است. فلسفه یونان باستان و فلاسفه معروف آن زمان، همواره بر توانایی های ذهنی و نیروی فکری انسان تاکید و توجه خاصی داشته اند و روش ها و مکاتب متعددی را به منظور رشد، انکشاف و بسط نیروی فکر و ذهن آدمی پایه گذاری نموده اند (گرالیوسکی و کارووسکی[2]، 2012). از جمله نیروهای فکری و توانایی های ذهنی انسان ها، تفکر انتقادی می باشد و بدون شک می توان ادعا کرد که قامت تنومند و پیچیده علمی و تمدن معاصر مدیون تیغ التیام بخش تفکر انتقادی، بعنوان هسته اصلی شناخت، تفکر و اندیشه می باشد (شعبانی، 1388). به عقیدۀ انیس (2002) تفکر انتقادی نوعی تفکر منطقی و مستدل فرض می شود که در تصمیم گیری، قبول باورها و یا انجام امور دخالت دارد و شامل اعمالی مانند فرضیه سازی، داشتن     دیدگاه های مختلف و ارائه راه حل های احتماالی و طرح های مختلف برای بررسی امور است.

 

ما معتقدیم تفکر انتقادی قضاوت هدفمند و خودنظم دهنده ای است که مبتنی بر تعبیر، تحلیل، ارزیابی، استنباط و همچنین تبیین ملاحضات موقعیتی، روش شناختی، ملاکی و مفهومی است (استونر، 1992؛ به نقل از قاسمعلی، 1391). اغلب روانشناسان معتقدند که ایجاد و پرورش تفکر بخصوص تفکر انتقادی در یک فرد نتیجه ای از یادگیری فعال و دوری از حالات انفعالی می باشد. بطور کلی برای اینکه تفکر انتقادی در دانش آموزان پرورش پیدا کند لازم است که از دوران کودکی و در نهاد گرم خانواده به آن اهمیت داده شود و کودک از ابتکار عمل و فرصت آزمایش و خطا برخوردار باشد و به اشتباهات به عنوان فرصتی برای یادگیری و پیشرفت نگاه کند و در محیط مدرسه نیز لازم است که به کودکان اندیشیدن و نگریستن صحیح به جهان از چشم اندازهای مختلف آموزش داده شود و مفروضاتی که به مدد آنها به جهان می نگرند باز شناسند و در مورد آن مفروضات تردید علمی کنند و در نتیجه به چشم اندازهای منطقی تر و قابل قبول تر دست یابند (گرالیوسکی و کارووسکی، 2012).

 

علاوه بر نقش تفکر انتقادی در حیطه های تعلیم و تربیت، یکی دیگر از متغیرهای مهم و تأثیر گذار در این حیطه، خودکارآمدی[3] می باشد. بندورا[4] (1986) در کتاب «پایه های اندیشه و رفتار اجتماعی»       می گوید که انسان ها دارای یک «نظام خود»[5] هستند که در کنترل اندیشه ها، احساسات و کنش هایشان مؤثر است. نظام خود در بر گیرنده گروهی از سازه های عاطفی و شناختی مانند فراگیری از دیگران، توانایی نمادسازی و ساماندهی رفتار شخصی است. در کل، بندورا رفتار و انگیزش انسان را پی آیند باورهایی      می داند که انسان ها از خود دارند که سازه های کلیدی در کارکرد و کنترل شخصی است. بر پایه شناختی- اجتماعی بندورا (1986)، خوداندیشی[6]، میانجی دانش و کنش است و افراد با خوداندیشی، تجربیات و احساسات خود را ارزیابی می کنند.

 

بندورا (1986) خوداندیشی را یگانه ترین توانایی انسان می شمارد که انسان ها با آن اندیشه ها و رفتارشان را دگرگون می سازند و ارزیابی می کنند. این خود ارزیابی ها، در بر گیرنده دریافت های خودکارآمدی است؛ یعنی باورهای توانایی های فرد برای سازماندهی و پیاده سازی کنش هایی است که که برای ساماندهی و برخورد با موقعیت های مختلف در آینده بدان نیازمند است. خودکارآمدی تاریخچه ای کوتاه دارد که با نوشتار بندورا (1977) با نام «خودکارآمدی: به سمت نظریه ای یکپارچه از تغییر رفتار» آغاز شد. پایه های خودکارآمدی در رشته ها و محیط های گوناگون آزمایش و بررسی شده و پشتوانه هایی فزاینده از یافته های دارای اعتبار بدست آورده است (مالتون[7] و همکاران، 1991؛ به نقل از رجبی، 1385). بعنوان مثال، خودکارآمدی ارتباط و نقش مؤثری در اضطراب (مورونی[8] و همکاران، 2013)، منبع کنترل[9] (جو[10] و همکاران، 2013)، خودارزیابی منفی و اضطراب اجتماعی (رادی[11] و همکاران، 2012)، بهداشت روانی (گلادمنس[12] و همکاران، 2013) و پشرفت تحصیلی (کوماراجو و نادلر[13]، 2013) دارد.

 

از طرف دیگر، مسئله موفقیت یا عدم موفقیت در امر تحصیل از مهمترین دغدغه های هر نظام آموزشی در تمامی جوامع است. موفقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان هر جامعه نشان دهنده موفقیت نظام آموزشی در زمینه هدف یابی و توجه به رفع نیازهای فردی آن جامعه است. معیاری که برای سنجش میزان دستیابی نظام های آموزشی به هدف های تربیتی در نظر گرفته شده، عملکرد تحصیلی است. در واقع می توان گفت یکی از مهمترین هدف های عینی و ثمره هر نظام آموزش و پرورش، بهبود و افزایش عملکرد تحصیلی دانش آموزان جامعه است (ابوالقاسمی، 1390). متخصصین تعلیم و تربیت همواره کوشیده اند شرایطی را فراهم آورند تا محصلین بیشترین کارآیی تحصیلی را از خود نشان دهند. امروزه یکی از کارکردهای دانشگاه اینست که دانشجویان را برای ورود به بازار کار و مشاغل تخصصی آماده کنند و لذا به تبع این کارکرد، یکی از اهداف نظام آموزش عالی در سطح دنیا، شناسایی و بررسی عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی دانشجویان و تنظیم و هدایت هر کدام از این عوامل است تا دانشجویان به رشد و کسب مهارت و تخصص بیشتری در حوزه تحصیلی خود نائل شوند. عوامل زیادی می توانند عملکرد تحصیلی را تحت تأثیر گذارند که از جمله می توان به اضطراب (ویتاساری[14] و همکاران، 2010)، خودکارآمدی (مرال و همکاران، 2012؛ سیف و مزروقی، 1387)، استعداد و قریحه (بلانچ و آلوجا[15]، 2013)، اهداف پیشرفت

 

(پاتواین و دانیلس[16]، 2010)، هوش هیجانی و ابراز وجود (لی[17] و همکاران، 2011؛ هگلند[18] و همکاران، 2011)، تفکر انتقادی (بختیار نصرآبادی و همکاران، 1391)، تاب آوری (ابوالقاسمی، 1390) و مطلوبیت اجتماعی و سلامت روانی (ابوالقاسمی و جوانمیری، 1391) اشاره کرد.

 

با توجه به مطالبی که اشاره شد، در پژوهش حاضر سعی بر آن است که به مقایسه تفکر انتقادی، خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی در دانشجویان دانشکدۀ فنی مهندسی و دانشکده علوم انسانی دانشگاه شهید چمران اهواز بپردازیم.

 

1-2 بیان مسأله

 

معیاری که برای سنجش میزان دستیابی به هدف های آموزشی و تربیتی در نظر گرفته شده، عملکرد تحصیلی است. عملکرد تحصیلی شامل ثبت کلیه فعالیت های شناختی فرد تحصیل کننده است که با یک سیستم درجه بندی مورد توافق با توجه به سطوح مختلف فعالیت های هیجانی و آموزشی و جدول زمانی سنجیده می شود و بعنوان فرایند پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته می شود (مرال[19] و همکارن، 2012). پاتوین و دانیلس (2010) پیشرفت تحصیلی را تسلط بر اطلاعات و دانش نظری در یک رشته و در یک دوره تحصیلی خاص تعریف کرده است. عملکرد تحصیلی به وسیله آزمونهای پیشرفت تعیین می شود. یک آزمون پیشرفت اقدامی منظم برای تعیین آموخته های یادگیرنده است. در واقع می توان گفت یکی از مهمترین هدف های عینی و ثمره هر نظام آموزش و پرورش و نظام آموزش عالی، بهبود و افزایش عملکرد تحصیلی دانشجویان جامعه است (روزاندر[20] و همکاران، 2011). عملکرد تحصیلی یکی از سازه هایی است که از دیر باز مورد توجه محققین و متخصصین تعلیم و تربیت بوده است. متخصصین تعلیم و تربیت همواره کوشیده اند شرایطی فراهم آورند تا دانشجویان بیشترین کارآیی و عملکرد در زمینه تحصیلی از خود نشان دهند، چرا که امروزه برجسته ترین کارکرد دانشگاه این است که دانشجویان را برای ورود به بازار کار و مشاغل تخصصی آماده کنند و لذا به تبع این کارکرد، یکی از اهداف نظام آموزش عالی در سطح دنیا، پژوهش در این زمینه و نیز شناسایی و بررسی عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی دانشجویان و تنظیم و هدایت هر کدام از این عوامل است تا دانشجویان به رشد و کسب مهارت و تخصص بیشتری در حوزه تحصیلی خود نائل شوند (مرال و همکاران، 2012).

 

علاوه بر نقش تعلیم و تربیت در ارزیابی و بهبود عملکرد تحصیلی دانشجویان، پرورش قدرت تفکر یکی دیگر از اهداف اصلی آموزش محسوب می شود. درباره تفکر، دیدگاههای متفاوتی وجود دارد که     می توان آنها را در دو دیدگاه کلی خلاصه کرد: دیدگاهی که معتقد است تفکر امر واحدی نیست و به جای تعریف و تحلیل تفکر، به ابعاد و انواع آن توجه دارند و آنرا به اجزای متفاوتی تقسیم می کنند، مانند تداعی آزاد[21]، خیال بافی[22]، تفکر علمی، تفکر منطقی، حل مسئله، خلاقیت[23] و تفکر انتقادی[24]. دیدگاه دیگر این است که تجزیه فرایند تفکر به ابعاد و اجزای گوناگون منطقی به نظر نمی رسد، زیرا ماهیت تفکر ماهیتاً امری واحد است (استاپلتون[25] ، 2011). تفکر در مورد تفکر در راستای بهبود فرایند فکر، در قلب تفکر انتقادی جای دارد (پاول[26]، 1993). متخصصین امر و نظریه پردازان، به طور کلی تفکر انتقادی را شامل تجزیه و تحلیل، ارزشیابی و استنباط دانسته اند. تعبیر و تفسیر، تبیین و خودتنظیمی از جمله مؤلفه های محوری تفکر انتقادی قلمداد می شود. تفکر انتقادی، تحت عنوان توانایی کندوکاو یک مساله، مشکل یا وضعیت به منظور یکپارچه سازی کلیه اطلاعات موجود در باره موضوع مورد بررسی و نیل به یک راه حل یا فرضیه جهت موجه ساختن جهت گیری فرد، تعریف شده است. همچنین تفکر انتقادی به بررسی فرضیه ها، درک    ارزش های نهفته، ارزیابی شواهد و سنجش نتیجه گیری ها گفته می شود. تنوع موجود در مفاهیم بیان شده در ادبیات تفکر انتقادی منجر به برخی سردرگمی ها در این حیطه شده است. نظریه پردازان تفکر انتقادی از تفکر انتقادی و دیگر اصطلاحات آن که اجزای تفکر انتقادی را تشکیل می دهند به جای یکدیگر استفاده کرد ه اند. شواهد فزاینده ای حاکی از آنند که احتمالاً تفکر انتقادی در صورتی رخ داده و تداوم می یابد که از سوی دیگران مورد حمایت قرار گرفته و به کرات تمرین شده و با بافت موقعیت های عملی مرتبط باشد (بایچاک داشر[27]، 1999 و سیمپسون[28] و همکاران، 2002؛ به نقل از یوسفی و گردان شکن، 1390). با این حال برخی مغایرت ها و تناقضات وجود دارد که آیا تفکر انتقادی یک توانمندی ذاتی است یا توانمندی و مهارت یادگیری مترقی است، یک نگرش آموزشگاهی است و یا یک فرایند همیارانه محسوب می شود (ادواردز[29]، 2007؛ به نقل از همان منبع).

 

با اینکه پژوهش در رابطه با عملکرد تحصیلی و تفکر انتقادی پیشینه ای طولانی در حوزه آموزش دارد، اما متغیر خودکارآمدی جزء سازه های نو در روانشناسی یادگیری- شناختی است که با وجود تازگی آن، فعالیتهای نظری و پژوهشی بسیاری را به خود اختصاص داده است. از دیدگاه بندورا (2006)، خودکارآمدی، به باورهای شخص در ارتباط با توانایی اش در انجام امور ویژه و اختصاصی دلالت می کند و از منابع مختلف از جمله توفیق ها و شکست های خود فرد، مشاهده موفقیت یا شکست دیگرانی که شبیه به او هستند و ترغیب کلامی سرچشمه می گیرد. بطور کلی می توان این گونه بیان کرد که خودکارآمدی به به باور دانشجو درباره توانایی های خود برای انجام دادن تکالیف تحصیلی و درسی دلالت دارد و به عنوان یک عامل انگیزشی، فعال کننده و جهت دهنده رفتار آنان به سوی اهداف موردنظر می باشد که گاهی سطحی از اعتماد به نفس فرد تلقی می شود (جاین و داوسون[30]، 2009).

 

(بنایت[31] و بندورا، 2004) معتقدند خودکارآمدی یعنی باور فرد به توانایی اش در ایجاد پیامدهای خلاق، همچنین معتقدند که باورهای خودکارآمدی، عملکردهای انسانی را از طریق شناخت، انگیزش، فرآیندهای فکری و تصمیم گیری تنظیم می کند خودکارآمدی گونه ای از خود ارزشیابی است که بر تصمیمات فردی در این خصوص که برای یادگیری در قلمروئی معین چه فعالیت هائی باید انجام شود، تأثیر می گذارد. همچنین خود کارآمدی، نوعی قضاوت شخصی است که میزان تلاش و پشتکار فرد را برای حصول موفقیت در قلمرو تحصیلی ویژه ای مانند ریاضی، علوم و غیره تعیین می کند. این انتظارات فردی، که در نظریه اجتماعی شناختی تفکر خود مرجع موسوم شده است، تعیین کننده میزان اصرار، مداومت، شکیبائی و تحمل فرد برای دستیابی به سطح تبحر در حیطه ای معین از تکالیف تحصیلی است. افزون بر این خودکارآمدی یک جزء انگیزشی اساسی است که تعیین می کند فراگیران با ظرفیت های ذهنی و دانش و مهارت هائی که از طریق تجربه کسب نموده اند، چه خواهند کرد. به همین دلیل است که دانش آموزان با خودکارآمدی قوی، محتملتر است که در مقایسه با سایر فراگیران، پیشرفت تحصیلی بیشتری نشان دهند. نتایج تحقیقات متعدد حکایت از نقش مهم خودکارآمدی در ایجاد انگیزه، عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دارد (گرین[32] و همکاران، 2004؛ بنایت و بندورا، 2004؛ مرال و همکاران، 2012).

 

با توجه به مطالبی که ذکر گردید، در این پژوهش سعی بر آن داریم به مقایسه تفکر انتقادی، خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی در بین دانشجویان دانشکده علوم انسانی و دانشکده فنی مهندسی دانشگاه شهید چمران اهواز بپردازیم.

 

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش

 

از دهه 1960 به بعد، تغییرات پیچیده و روز افزون زندگی، توسع شگفت انگیز صنعت، سیر تصاعدی و سریع اطلاعات بشری، کشمکش و جدال بین ارزشهای فکر متفاوت و رقابت سرسام آور ملت ها در راه توسعه ایجاب می کند که عالی ترین کوشش ها در راه رشد نیروی تفکر نسل جوان در سطح مدارس و دانشگاهها به کار گرفته شود و شاید در زمانی که علم با جهش و سرعت باور نکردنی در حال پیشرفت است و ما را به عصر اعجاب انگیز دستاوردهای تکنولوژی سوق می دهد، تنها راه موفقیت آن است که بشر با تفکر خلاق، سازنده، نقادانه و خودباوری بالا، خود و جامعه ای را که در آن زندگی می کند، گام به گام با این تغییرات سریع پیش بینی ناپذیر همگام کند (یارمحمدزاده و همکاران، 1389).

 

از طرف دیگر، در دنیای امروز، داشتن اطلاعات زیاد راهگشا نیست؛ آنچه اهمیت دارد استفاده از حجم وسیع اطلاعات و بکارگیری آنها در همه حیطه های زندگی بویژه حیطه تحصیلی، شغلی و خانوادگی است. برای استفاده از این سطوح گسترده اطلاعات، لازم است فراگیران به سطوح عالی تفکر، خودشناسی، احساس ارزشمندی و کارآمدی دست یافته و در فرآیندهای شناختی بویژه توانایی تفکر نقادانه تبحر کافی داشته باشند. این مهم در آموزش عالی اهمیت دو چندان می یابد. لذا امروزه، موضوع اساسی آموزش و پرورش و همینطور آموزش عالی، تربیت انسان هایی است که بتوانند درست فکر کنند، نقاط قوت و ضعف خود را بشناسند و بتوانند با تصمیم گیری های درست و مناسب، مسائل پیچیده پیش رو را حل و فصل نمایند. مجمع اهداف آموزش ملی، توانایی تفکر انتقادی، ارتباط مؤثر، احساس خودکارآمدی و خودشناسی را در دست یابی به موفقیت تحصیلی در سطوح عالی آموزش یک ضرورت می داند (گینگ و میانگ[33]، 2008). از دیگر ضروریات انجام پژوهش حاضر می توان به نقش مهم احساس شایستگی و خودکارآمدی در فرآیندهای انگیزشی مربوط به نظام های آموزشی اشاره کرد. به عقیده مورونی و همکاران (2013) خودکارآمدی در انگیزش و رفتار دانش آموزان در موقعیت های پیشرفت نقش مهم و اثرگذاری دارد. به عقیده بندورا (1997) افراد برای انجام دادن موفقیت آمیز یک تکلیف، نه تنها به مهارت و دانش نیاز دارند، بلکه آنها باید قبل از انجام دادن تکلیف، سطح مشخصی از انتظارات برای موفقیت داشته باشند. پژوهش نشان داده اند که افراد با خودکارآمدی بالا در مقایسه با افراد دارای خودکارآمدی پایین عملکرد بهتری از خود نشان داده اند (بندورا، 1997؛ مورونی و همکاران، 2013).

 

لذا با توجه به نقش برجسته تفکر انتقادی و خودکارآمدی در دنیای معاصر و عملکرد تحصیلی به عنوان مهمترین معیار دست بابی به اهداف آموزشی، ضروری است که به بررسی این متغیرها در میان دانشجویان رشته های مختلف بپردازیم.

 

1-4 اهداف تحقیق

 

 

1-4-1 هدف کلی:

 

 هدف کلی پژوهش، مقایسه تفکر انتقادی، خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی در بین دانشجویان دانشکده علوم انسانی و دانشکده فنی مهندسی دانشگاه شهید چمران می باشد.

 

1-4-2 اهداف جزئی:

 

1- مقایسه تفکر انتقادی در بین دانشجویان دانشکده علوم انسانی و دانشکده فنی مهندسی دانشگاه شهید چمران اهواز

 

2- مقایسه خودکارآمدی در بین دانشجویان دانشکده علوم انسانی و دانشکده فنی مهندسی دانشگاه شهید چمران اهواز

 

3- مقایسه عملکرد تحصیلی در بین دانشجویان دانشکده علوم انسانی و دانشکده فنی مهندسی دانشگاه شهید چمران اهواز

 

 

 

1-5 سؤالات تحقیق

 

1- آیا بین دانشجویان دختر و پسر از نظر تفکر انتقادی تفاوت معناداری وجود دارد؟

 

2- آیا بین دانشجویان دختر و پسر از نظر خودکارآمدی تفاوت معناداری وجود دارد؟

 

3- آیا بین دانشجویان دختر و پسر از نظر عملکرد تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد؟

 

1-6 فرضیه‏های تحقیق

 

1- که بین دانشجویان دانشکده علوم انسانی و دانشکده فنی مهندسی از نظر تفکر انتقادی تفاوت معناداری وجود دارد.

 

2- بین دانشجویان دانشکده علوم انسانی و دانشکده فنی مهندسی از نظر میزان خودکارآمدی تفاوت معناداری وجود دارد.

 

3- بین دانشجویان دانشکده علوم انسانی و دانشکده فنی مهندسی از نظر عملکرد تحصیلی تفاوت معناداری دارد.

 

 

 

[1] – Kaplan & Flum

 

[2] – Gralewski & Karwowski

 

[3] – Self-Efficacy

 

[4] – Bandura

 

[5] – Self-System

 

[6] – Self-Reflection

 

[7] – Multon

 

[8] – Morony

 

[9] – Locus of Control

 

[10] – Joo

 

[11] – Rudy

 

[12] – Gloudemans

 

[13] – Komarraju&Nadler

 

[14] – Vitasari

 

[15] – Blanch&Aluja

 

[16] – Putwain & Daniels

 

[17] – Lee

 

[18]- Hegland

 

[19] -Meral

 

[20]- Rosander

 

1-13. سازماندهی تحقیق.. 14

 

فصل دوم چارچوب نظری پژوهش

 

2-1. مقدمه. 15

 

2-2. مفاهیم نظری.. 16

 

2-2-1. قدرت.. 16

 

2-2-2. قدرت نرم. 18

 

2-2-3. قدرت سخت.. 20

 

2-3. نگاهی اجمالی به تاریخچه قدرت نرم. 21

 

2-4. مبانی نظری قدرت نرم. 25

 

2-5. منابع قدرت نرم. 28

 

2-5-1. منابع غیر دولتی قدرت نرم. 28

 

2-5-2. منابع دولتی قدرت نرم. 33

 

2-6. رسانه ها؛ عامل انتقال قدرت نرم فرهنگی.. 36

 

2-7. اطلاعات، مفهومی مرتبط با قدرت نرم. 38

 

2-8. قدرت نرم از دیدگاه موافقان و مخالفان. 42

 

 فصل سوم:منابع قدرت نرم ایران وایالات متحده آمریکادرمنطقه خاورمیانه

 

3-1. مقدمه. 45

 

3-2. منابع قدرت نرم جمهوری اسلامی ایران. 45

 

3-2-1. ابعاد سیاسی.. 46

 

3-3. ابعاد فرهنگی.. 58

 

3-3-1. قدرت ایمان. 62

 

3-3-2. زبان و ادبیات.. 65

 

3-3-3. هنر. 66

 

3-3-4. نخبگان علمی.. 69

 

3-4. منابع قدرت نرم ایالات متحده آمریکا 72

 

3-4-1. ابعاد سیاسی قدرت نرم آمریکا 73

 

3-4-2. ابعاد فرهنگی.. 79

 

 

 

 

 

 فصل چهارم: تقابل مولفههای قدرت نرم ایران و ایالات متحده آمریکا درخاورمیانه

 

4-1. مقدمه. 93

 

4-2. تقابل ایدئولوژی به عنوان وجه غالب هنجارهای بین المللی.. 93

 

4-2-1. مساله فلسطین.. 102

 

4-2-2. ایران و آمریکا پس از حوادث  11 سپتامبر. 116

 

4-3. تقابل جاذبههای فرهنگی (عقاید،ارزش ها و باورها) 127

 

 

فصل پنجم : جمع بندی و نتایج

 

5-1. تیجه گیری وجمعبندی.. 134

 

5-2. راهکارهای افزایش قدرت نرم جمهوری اسلامی ایران در منطقه. 135

 

5-2-1. راهکارهای مقابله باقذرت نرم برای ایران. 138

 

5-2-2. محدودیت ها منابع قدرت نرم ایران. 139

 

5-2-3. راهکارهای افزایش منابع قدرت نرم جمهوری اسلامی ایران درمنطقه. 140

 

منابع و مآخذ. 148

 

 

 

 

 

1. فصل اول : کلیات

 

 

1-1. شرح و بیان مسأله پژوهش
ی