2-1-4-بسته خدمات.. 22

 

2-1-5-آمیخته بازاریابی خدمات از دیدگاههای مختلف: 25

 

2-1-6- عناصر کالا. 26

 

2-1-7- چالشهای مدیران خدمات.. 29

 

2-1-8- فرایند خرید خدمات.. 31

 

2-1-9- درک محیط رقابتی خدمات و استراتژیهای خدمات رقابتی.. 33

 

2-1-10-  ارزش برای مشتری.. 35

 

2-1-11- معادله ارزش مشتری.. 36

 

2-1-12- انتظارات مشتری.. 37

 

2-1-13- مزایای رضایت مشتری: 40

 

2-2 مفهوم کیفیت.. 41

 

2-2-1- تعاریف کیفیت : 42

 

2-2-2 تاریخچه کیفیت.. 44

 

2-2-4- بزرگان مدیریت کیفیت.. 49

 

2-2-5  جوایز عمومی کیفیت : 63

 

2-2-6- برنامه هایی برای بهبود کیفیت سازمان. 64

 

2-3-مسئله تعریف کیفیت خدمات و کیفیت جامع خدمات.. 69

 

2-3-1-گرایش ها به سمت کیفیت در صنایع خدماتی.. 71

 

2-3-2 برنامه ای برای ارائه خدمت به مشتریان. 72

 

2-3-3- ایجاد سیستم اطلاعاتی کیفیت خدمات.. 73

 

2-3-4- عوامل موثر برکیفیت خدمات و خدمات پشتیبانی مشتری.. 73

 

2-3-5- تاثیر کیفیت محصول و ارائه خدمات به مشتریان در آمیخته بازاریابی.. 76

 

2-3-6-نقش بخش بازاریابی در کیفیت محصول. 79

 

2-3-7- مشارکت در بهبود کیفیت.. 81

 

2-3-8-کسب کیفیت خدمات.. 82

 

2-3-9-قلمروی کیفیت خدمات.. 88

 

2-3-10- طراحی کیفیت خدمات.. 91

 

2-3-11- توسعه کارکرد کیفیت.. 95

 

2-3-12- بازده کیفیت.. 96

 

2-4- ابعاد کیفیت خدمات.. 97

 

2-4-1-قابل اعتماد بودن (اعتبار) 97

 

 

2-4-2-پاسخگو بودن. 98

 

2-4-3- اطمینان دادن. 98

 

2-4-4- همدلی داشتن. 98

 

2-4-5- حفظ ظاهر نمودن (ملموسات). 98

 

2-5- مدل شکافهای کیفیت خدمات : 99

 

2-5-1- شکاف 1 :شکاف اطلاعات بازاریابی (معلومات یا فهم) 101

 

2-5-2 شکاف 2 :شکاف طراحییا شکاف استاندارد : 103

 

2-5-3- شکاف 3 :شکاف عملکرد خدمات یا شکاف تحویل : 104

 

2-5-4- شکاف 4 : شکاف ارتباطات.. 106

 

2-5-5-شکاف 5 : شکاف در خدمات (شکاف مشتری) 107

 

2-6- ارزیابی کیفیت خدمات : 108

 

2-6-1- ممیزی جامع (WTA) : 108

 

2-6-2- سروکوآل( SERVQUAL): 109

 

2-6-3-سروکوآل توزین شده) 111

 

2-6-4-  عملکرد خدمات، سروپرف.. 111

 

2-6-5- سروپرف توزین شده 111

 

2-6-6- ابزار اهمیت – عملکرد (P-I) : 111

 

2-7-سیر تحول آموزش عالی در ایران. 112

 

2-7-1- دوران تمدن ایران باستان. 112

 

2-7-2- دوران تمدن ایرانی و اسلامی.. 112

 

2-7-3- دوران معاصر. 113

 

– تأسیس دارالفنون. 113

 

– تأسیس وزارت علوم. 114

 

-تأسیس دانشگاه تهران. 114

 

2-7-4- دوران جمهوری اسلامی.. 115

 

2-7-5-تاریخچه دانشگاه آزاد : 118

 

2-7-6-ارتقاء سطح کیفی دانشگاه 121

 

2-7-7-اهمیت آموزش  عالی.. 122

 

2-8- پیشینه تحقیق. 124

 

2-8-1- بکار بستن کیفیت در صنایع خدماتی متعدد. 124

 

2-9- مدل مفهومی تحقیق : 129

 

فصل سوم : فرایند پژوهش… 130

 

3-1- روش تحقیق. 131

 

3-2-  اطلاعات تحقیق. 131

 

3-3- جامعه آماری : 132

 

3-4-  نمونه آماری : 132

 

3-5- متغیرهای مستقل و وابسته : 133

 

6-3 سطح اندازه گیری متغیرها : 134

 

3-7- پایایی و روایی پرسشنامه : 135

 

3-7-1- روایی: 135

 

3-7-2- پایایی (قابلیت اعتماد) پرسشنامه دانشجویان. 136

 

3-8- روشهای تجزیه و تحلیل آماری.. 137

 

فصل4 : 139

 

یافته های پژوهش… 139

 

مقدمه : 140

 

4-1- اطلاعات جمعیت شناختی و مشخصات فردی پاسخ دهندگان: 140

 

4-1-2- ترکیب پاسخ دهندگان از نظر مقطع تحصیلی : 141

 

4-1-3- ترکیب پاسخ دهندگان از نظر گروه سنی : 142

 

4-1-4- ترکیب پاسخ دهندگان از نظر وضعیت اشتغال : 143

 

4-1-5- ترکیبات مختلف جمعیت شناختی پاسخ دهندگان : 144

 

4-2- آزمون فرضیات : 148

 

4-2-1- فرضیه فرعی 1: 148

 

4-2-2- فرضیه فرعی 2: 151

 

4-2-3- فرضیه فرعی 3: 156

 

4-2-4-فرضیه فرعی 4: 159

 

4-2-5- فرضیه فرعی 5: 163

 

4-2-6- فرضیه اصلی : 167

 

4-2-7- فرضیه فرعی6 : 168

 

4-2-8-فرضیه فرعی 7 : 170

 

4-2-9- فرضیه فرعی 8 : 172

 

4-2-10- فرضیه فرعی9 : 174

 

فصل پنجم : 176

 

نتیجه گیری.. 176

 

مقدمه : 177

 

5-1-  خلاصه تحقیق : 177

 

5-2- نتایج آزمون وفرضیات تحقیق : 178

 

5-2-1- فرضیه اصلی : 178

 

5-2-2- فرضیه فرعی1 : 178

 

5-2-3- فرضیه فرعی2 : 179

 

5-2-4-  فرضیه فرعی3 : 179

 

5-2-5- فرضیه فرعی4 : 180

 

5-2-6- فرضیه فرعی5 : 181

 

5-2-7- فرضیه فرعی6 : 182

 

5-2-8- فرضیه فرعی7 : 182

 

5-2-9- فرضیه فرعی8 : 182

 

5-2-10- فرضیه فرعی9 : 182

 

5-3-  پیشنهادهای اجرایی.. 183

 

5-3-1- پیشنهادات کلی.. 183

 

5-3-2-پیشنهادات خاص : 184

 

5-4- محدودیت های پژوهش : 185

 

5-5- تحقیقات پیشنهادی : 185

 

منابع : 186

 

پیوست و ضمائم. 190

 

پیوست الف :پرسشنامه. 191

 

پیوست ب :پرسشنامه استاندارد انگلیسی.. 193

 

 پیوست ج :spss. 196

 

چکیده  انگلیسی.. 234

 

 

 

 

 

فهرست جداول:

 

جدول 2-1- جایگاه بازار …………………………………………………………………………………….. 34

 

جدول 2-2- پیشینه مدیریت کیفیت جامع………………………………………………………………. 49

 

جدول 2-3-تکامل سیستم های کیفیت…………………………………………………………………… 49

 

جدول 2-1-سری ایزو 9000………………………………………………………………………………… 66

 

جدول 2-5- ارائه خدمات به مشتریان و تمایز محصول…………………………………………….. 78

 

جدول 2-6- هزینه های کیفیت…………………………………………………………………………….. 83

 

جدول 2-7- مثالی برای کیفی کردن بسته خدمات…………………………………………………… 93

 

جدول 2-8- انواع اشتباهات در خدمات…………………………………………………………………. 95

 

جدول 2-9- سایر تحقیقات کیفیت …………………………………………………………………….. 126

 

جدول 3-1- تفکیک سوالات پرسشنامه……………………………………………………………….. 135

 

جدول 4-1- تفکیک جنسیتی جامعه آماری …………………………………………………………. 140

 

جدول 4-2- تفکیک مقطع تحصیلی نمونه آماری …………………………………………………. 141

 

جدول 4-3- تفکیک مقطع سنی نمونه آماری ………………………………………………………. 142

 

جدول 4-4- تفکیک وضعیت اشتغال نمونه آماری…………………………………………………. 143

 

جدول 4-5- ترکیب جنسیت و مقطع تحصیلی …………………………………………………….. 144

 

جدول 4-6- ترکیب جنسیت و مقطع سنی…………………………………………………………… 144

 

جدول 4-6- ترکیب جنسیت و سن…………………………………………………………………….. 145

 

جدول 4-8- ترکیب سن و مقطع تحصیلی……………………………………………………………. 145

 

جدول 4-9- ترکیب وضعیت اشتغال و مقطع تحصیلی…………………………………………… 146

 

جدول 4-10- ترکیب سن و وضعیت اشتغال………………………………………………………… 146

 

جدول 4-11- ترکیب کلی ویژگی های جمعیت شناختی………………………………………… 147

 

جدول 4-12- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش 1……………………………………….. 148

 

جدول 4-13- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش 2……………………………………….. 149

 

جدول 4-14- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش 3……………………………………….. 149

 

جدول 4-15- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش 4……………………………………….. 150

 

جدول 4-16- پارامترهای آماری بعد ملموسات…………………………………………………….. 150

 

جدول 4-17- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش 5……………………………………….. 152

 

جدول 4-18- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش 6……………………………………….. 152

 

جدول 4-19- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش 7……………………………………….. 153

 

جدول 4-20- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش 8……………………………………….. 153

 

جدول 4-21- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش 9……………………………………….. 154

 

جدول 4-22- پارامترهای آماری بعد قابلیت اعتماد………………………………………………… 155

 

جدول 4-23- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش 10……………………………………… 156

 

جدول 4-24- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش 11……………………………………… 156

 

جدول 4-25- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش 12……………………………………… 157

 

جدول 4-26- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش 13……………………………………… 157

 

جدول 4-27- پارامترهای آماری بعد قابلیت پاسخگویی…………………………………………. 158

 

جدول 4-28- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش 14……………………………………… 159

 

جدول 4-29- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش 15……………………………………… 160

 

جدول 4-30- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش 16……………………………………… 161

 

جدول 4-31- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش 17……………………………………… 161

 

جدول 4-32- پارامترهای آماری بعد قابلیت اطمینان………………………………………………. 162

 

جدول 4-33- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش 18……………………………………… 163

 

جدول 4-34- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش 19……………………………………… 164

 

جدول 4-35- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش 20……………………………………… 164

 

جدول 4-36- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش 21……………………………………… 165

 

جدول 4-37- ترکیب آماری پاسخ ارائه شده به پرسش 22……………………………………… 165

 

جدول 4-38- پارامترهای آماری بعد همدلی…………………………………………………………. 166

 

جدول 4-39- پارامترهای آماری شکاف کیفیت خدمات…………………………………………. 167

 

جدول 4-40- پارامترهای آماری شکاف کیفیت خدمات بر مبنای جنسیت………………… 168

 

جدول 4-41- پارامترهای آماری شکاف کیفیت خدمات بر مبنای مقطع تحصیلی………. 170

 

جدول 4-42- تفاوت ادراک و انتظار TUKEY HSD……………………………………………… 171

 

جدول 4-43- پارامترهای آماری شکاف کیفیت خدمات بر مبنای مقطع سنی…………….. 172

 

جدول 4-44- تفاوت ادراک و انتظار TUKEY HSD……………………………………………… 174

 

جدول 4-45- پارامترهای آماری شکاف کیفیت خدمات بر مبنای وضعیت اشتغال……… 174

 

 

 

 

 

 

 

فهرست اشکال:

 

شکل 2-1- طیف خدمات …………………………………………………………………………………… 18

 

شکل 2-2- ویژگیهای خاص خدمات…………………………………………………………………….. 21

 

شکل 2-3- نیروهای موثر بر رشد خدمات در جهان………………………………………………… 22

 

شکل 2-4- انواع بازاریابی در سازمانهای خدماتی……………………………………………………. 24

 

شکل 2-5- چالشهای مدیران خدمات……………………………………………………………………. 30

 

شکل 2-6- فرایند خرید………………………………………………………………………………………. 32

 

شکل 2-7- مثلث ارزش مشتری…………………………………………………………………………… 35

 

شکل 2-8- عوامل موثر بر انتظارات………………………………………………………………………. 40

 

شکل 2-9- مزایای رضایت مشتری……………………………………………………………………….. 40

 

شکل 2-10- چرخه بهبود کیفیت دمینگ………………………………………………………………… 52

 

شکل 2-11- هزینه های کیفیت…………………………………………………………………………….. 84

 

شکل 2-12- هزینه های کیفیت…………………………………………………………………………….. 85

 

شکل 2-13- کنترل فرآیند خرید…………………………………………………………………………… 87

 

شکل 2-14- تابع خسارت کیفیت تاگوچی…………………………………………………………….. 94

 

شکل 2-15- کیفیت خدمات درک شده………………………………………………………………….. 97

 

شکل 2-16- هفت شکاف کیفیت خدمات……………………………………………………………. 100

 

شکل 2-17- مدل شکاف کیفیت خدمات……………………………………………………………… 101

 

شکل 2-18- شکاف1………………………………………………………………………………………… 102

 

شکل 2-19- شکاف2………………………………………………………………………………………… 103

 

شکل 2-20- شکاف3………………………………………………………………………………………… 104

 

شکل 2-21- شکاف4………………………………………………………………………………………… 106

 

شکل 2-22- شکاف5………………………………………………………………………………………… 107

 

شکل 2-23- مدل مفهومی تحقیق……………………………………………………………………….. 129

 

شکل 4-1- تفکیک جنسیتی نمونه آماری…………………………………………………………….. 140

 

شکل 4-2- تفکیک مقطع تحصیلی نمونه آماری……………………………………………………. 141

 

شکل 4-3- تفکیک مقطع سنی نمونه آماری…………………………………………………………. 142

 

شکل 4-4- تفکیک وضعیت اشتغال نمونه آماری………………………………………………….. 143

 

 

 

 

 

چکیده پژوهش :

 

پژوهش حاضر با هدف بررسی کیفیت خدمات در دانشکده علوم انسانی دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار انجام گردیده است . این تحقیق از نوع کاربردی و به شیوه توصیفی(پیمایشی) می باشد. تعداد جامعه آماری تقریبا 2000 نفر بوده که تعداد 397 نفر به عنوان نمونه بصورت تصادفی انتخاب و مورد بررسی قرار گرفت. جهت جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه استاندارد مدل سروکوال شامل 22 سوال (تدوین شده بر اساس مقیاس 7 رتبه ای لیکرت) که در دو بخش ادراکات و انتظارت دانشجویان از هر  ویژگی مطرح شده بعلاوه 4 سوال ازویژگیهای جمعیت شناختی( جنسیت ، سن ، مقطع تحصیلی و وضعیت اشتغال )مورد سنجش قرار می دهد. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از میانگین ،انحراف معیار ،آزمون t گروه های وابسته، t گروه های مستقل ،آزمون تحلیل واریانس ، آماره آزمون F و آزمون TUKEY HSD استفاده شد. نتایج پژوهش نشان می دهد که ادراکات دانشجویان و انتظارات آنها در کلیه ابعاد دارای تفاوت معنا داری بوده و نیز شکاف کیفیت ادراک شده توسط دانشجویان مرد با زن تفاوت معنا داری بوده و در سایر ویژگی های جمعیت شناختی تفاوت معنا داری در شکاف کیفیت خدمات ادراک شده ندارد.

 

کلید واژه ها : خدمات ، کیفیت ، رضایت دانشجویان ، سروکوآل

 

 

 

فصل اول : کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

مقدمه

 

امروزه خدمات  در بازار جهانی جایگاه برجسته و رو به پیشرفتی پیدا کرده است وسهم بخش خدمات در بازار جهانی با شتاب رو به گسترش است به عنوان مثال در طی نود سال گذشته شاهد تحولی عظیم در جامعه آمریکا از جامعه تولید گرا به جامعه خدماتی بوده‌ایم و در حالیکه در اوائل قرن بیستم تنها سه نفر از هر ده نفر نیروی کار در آمریکا در بخش خدمات مشغول به کار بودند و باقی نیروی کار در بخش‌های کشاورزی و صنعتی فعالیت می‌کردند در سال 1950 اشتغال در بخش خدمات حدود 50 درصد کل اشتغال نیروی کار را تشکیل می‌داد  و امروزه شاهدیم از هر ده نیروی کار هشت نفر آنها در بخش خدمات مشغول به کار می‌باشند  (فیتز سیمونز، 1382 ، ص 9)

 

خدمات آموزشی نیز به عنوان یک فعالیت خدماتی تابعی از کل اقتصاد خدمات در جهان بوده و با رشد سریعی در حجم فعالیتها و رقابت مواجه بوده است. و مازاد بر آن با توجه به اینکه خدمات آموزشی دارای ماهیت زیر ساختی می باشند مورد توجه بیشتری قرار گرفته است .رشد وتوسعه نظامهای آموزشی یکی از وجوه مشخص عصر ما می باشدو این به ویژه در کشورهای جهان سوم و درحال توسعه به مساله ای مهم در جهت رشد و پیشرفت و پیوستن به قافله کشورهای در حال توسعه یا توسعه یافته مبدل شده است.

 

از طرفی تولید، رشد و تحول هر یک از جوامع مبتنی بر تعریف وظایف و مشاغل خاصی بوده که اجرای آن به عهده انسان گذاشته شده است با این تفاوت که در این سیر تکاملی، نقش انسان نیز از یک نیروی کار ساده و صرفا یکی از ابزار تولید به سرمایه انسانی، که مهمترین عامل تولید به شمار می‌آید، ارتقا یافته است.و شاهدیم که امروزه اهمیت توسعه منابع ان

 

 

مفاهیم برنامه درسی.. 10

 

عناوین برنامه درسیَ.. 13

 

قلمرو های برنامه درسی.. 15

 

فواید تعیین هدف در برنامه ریزی درسی.. 17

 

اصولی که در تعیین اهداف باید رعایت شود: 17

 

منابع تعیین در برنامه ریزی درسی.. 18

 

اصول انتخاب محتوا 19

 

سازمانی دهی محتوا 21

 

الگوهای سازماندهی محتوای برنامه ی درسی.. 22

 

روشهای یاددهی- یادگیری.. 24

 

تقسیم بندی روشهای تدریس… 25

 

ارزشیابی.. 26

 

چرا ارزشیابی.. 27

 

ضرورت ارزشیابی.. 27

 

سطوح ارزشیابی.. 28

 

چند نکته ضروری در ارزشیابی.. 29

 

تربیت دینی.. 29

 

تعریف دین.. 32

 

تعاریف دیگری از دین قابل تامل هستند: 41

 

در این جا لازم است به چند سوال اساسی در زمینه دین پاسخ دهیم. 42

 

اهمیت تربیت دینی از دیدگاه اسلام. 43

 

ضرورت آموزش دین.. 46

 

دین و سیاست.. 49

 

دین و تاریخ.. 50

 

دین و روانشناسان. 51

 

دین و جامعه شناسی.. 51

 

رویکرد نمادین به تربیت دینی.. 52

 

شاکله دینی در نوجوان. 53

 

تربیت دینی در برنامه ی درسی دوره ی متوسطه. 53

 

 

درس دین و زندگی.. 55

 

مهارتهای ضروری در درس دین و زندگی سال سوم دبیرستان. 56

 

اهداف درس دین و زندگی سال سوم دبیرستان. 57

 

محتوای آموزش دین و زندگی سال سوم دبیرستان. 63

 

اصول و معیارهای انتخاب محتوای درس دین و زندگی.. 63

 

روشهای تدریس دین و زندگی.. 65

 

نقد و بررسی شیوه های یاددهی- یادگیری درس دین و زندگی.. 65

 

ارزشیابی درس دین و زندگی.. 66

 

پیشینه پژوهش: 68

 

فصل سوم روش شناسی پژوهش… 73

 

مقدمه. 74

 

روش پژوهش… 75

 

جامعه آماری.. 75

 

آمار توصیفی.. 75

 

جامعه آماری برنامه درسی قصد شده : 75

 

جامعه آماری برنامه درسی اجرا شده : 75

 

جامعه آماری برنامه درسی آموخته شده : 75

 

نمونه و روش نمونه گیری.. 76

 

ابزار گرد آوری اطلاعات.. 76

 

برنامه درسی قصد شده : 77

 

برنامه درسی اجرا شده : 77

 

برنامه درسی آموخته شده : 80

 

روایی و پایایی مقیاس ها 80

 

روش تجزیه و تحلیل آماری داده ها 81

 

ملاحظات اخلاقی.. 82

 

فصل چهارم تجزیه و تحلیل داده ها 83

 

مقدمه. 84

 

یافته های استنباطی : 86

 

بررسی و تحلیل سوالات تحقیق: 89

 

سوال اول فرعی تحقیق: 92

 

سوال دوم فرعی تحقیق: 93

 

سوال سوم فرعی تحقیق: 94

 

فصل پنجم نتیجه‌گیری.. 96

 

مقدمه. 97

 

خلاصه پژوهش… 98

 

بحث و نتیجه گیری از فرضیه های پژوهش: 99

 

محدودیتهای پژوهش: 102

 

پیشنهاد کاربردی.. 103

 

پیشنهادهای ویژه در ارتباط با هر یک از این سه برنامه به شرح زیر است: 103

 

پیشنهادات پژوهشی.. 105

 

منابع و مآخذ. 106

 

پیوست الف… 111

 

پیوست ب.. 114

 

پیوست پ.. 117

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جدول ها

 

جدول ‏02‑1- الگوی سازماندهی محتوای برنامه درسی.. 23

 

جدول 2‑2- اهداف… 57

 

جدول 3‑1- فراوانی جامعه آماری مدارس ودانش آموزدبیر ،مدیر متوسطه دختر  شهرستان شیراز- ناحیه یک   76

 

جدول ‏3‑2- جامعه آماری پژوهش… 77

 

جدول 3‑3- معیارهای مقیاس مربوط به مدیر. 78

 

جدول 3‑4- معیارهای مقیاس مربوط به دبیر. 79

 

جدول 3‑5- معیارهای مقیاس مربوط به دانش آموز. 80

 

جدول 3‑6- آزمون پایایی ابزارهای تحقیق به کمک ضریب آلفای کرونباخ.. 81

 

جدول4‑1- آمار توصیفی پرسشنامه های توزیعی بین مدیران جامعه هدف… 85

 

جدول 4‑3- نتایج آزمونt تک نمونه ای نظرات پاسخگویان به سؤال اول پژوهش 3test value=.. 86

 

جدول ‏4‑4- نتایج آزمونtتک نمونه ای نظرات پاسخگویان به سؤال دوم پژوهش3test value=.. 87

 

جدول4‑5- نتایج آزمونtتک نمونه ای نظرات پاسخگویان به سؤال سوم پژوهش3test value=. 88

 

جدول 4‑7- نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنوف پرسشنامه محقق ساخته مرتبط با مدیران. 89

 

جدول 4‑8- نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنوف پرسشنامه محقق ساخته مرتبط با دانش آموزان. 90

 

جدول ‏4‑9- نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنوف پرسشنامه محقق ساخته مرتبط با دبیران. 91

 

.. 92

 

.. 93

 

.. 94

 

 

 

 

 

چکیده

 

هدف این پژوهش ارزیابی میزان همخوانی برنامه درسی قصد شده ، اجرا شده وآموخته شده درس دین و زندگی سال سوم متوسطه دخترانه آموزش وپرورش ناحیه یک شیراز در سال تحصیلی 93-1392 بوده است پژوهش حاضر از نوع تحقیق پیمایشی می باشد . به منظور اجرای پژوهش که مبتنی بر نگرش سنجی مدیران ، دبیران و دانش آموزان در مورد برنامه های درسی قصد شده ، اجرا شده و آموخته شده بود یک مقیاس محقق ساخته طراحی واستفاده گردید .جهت تعیین روایی و پایایی هرسه مقیاس از آلفای کرونباخ استفاده  شده است . نمونه آماری مربوط به برنامه درسی اجرا شده ( مدیر و دبیر ) و برنامه درسی آموخته شده ( دانش آموز ) به تعداد 22 نفرمدیر و 61 دبیر و 216 دانش آموز با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای و تصادفی انتخاب شدند .تجزیه و تحلیل آماری داده ها نشان میدهد که فرض پژوهش مبنی بر وجود رابطه بین برنامه درسی قصد شده دین و زندگی سال سوم متوسطه با برنامه درسی اجرا شده، به­وسیله ی همخوانی و همبستگی مثبت در سطح اطمینان 95 درصد (05/0>0393/0) تأییدمیشود. نتایج ضریب همبستگی نشان میدهدکه فرض پژوهش مبنی بر وجود رابطه بین برنامه درسی قصد شده با برنامه درسی  کسب شده، با همبستگی مثبت در سطح اطمینان 95 درصد (05/0>120/0)تأیید نمی شود.نتایج ضریب همبستگی نشان میدهد که فرض پژوهش مبنی بر وجود رابطه بین برنامه درسی کسب شده با برنامه درسی اجرا شده، با همبستگی مثبت در سطح اطمینان 95 درصد (05/0>015/)  تأییدمی شود.

 

کلید واژه : برنامه درسی قصد شده ، برنامه درسی اجرا شده ، برنامه درسی آموخته شده

 

                                                                                                                      فصل اول
طرح تحقیق

 

 

 

مقدمه

 

در دنیای کنونی که علم و دانش رو به پیشرفت بوده و انسان روز به روز بردانش و بینش خود در همه زمینه ها می افزاید ،یر هر انسان دانایی است که از این قافله ی حقیقی دور نماند و به عنوان یکی از ارکان این کاروان راه را برای صعود انسانیت به قله های دانش هموار نماید تا پایه گذار پیشرفتهای بعدی گردد.

 

«دنیای امروز مرهون تلاش ، مجاهدتها و ریاضتهای کسانی است که در راه کشف حقایق از هیچ کوششی دریغ نورزیده اند .فرهنگ و جامعه نیز منبعی غنی برای حرکتها و نوع اتخاذ موضع در برابر جریانات و حوادث است .چه بسا ابتکار و خلاقیتهایی که از فرهنگ جامعه نشات گرفته باشد .

 

اعمال و اخلاق خوب وبد ، احترام به حقوق دیگران ؛ تفسیر صحیح و غلط از اموری مانند آزادی ، عفت و پایبندی به ارزشهای دینی و اجتماعی و …همه وهمه به فرهنگ یک جامعه وابسته است »

 

(به نقل ازکامیاب ،1383 ،ص2-1).

 

ارزشهای دینی نیز به نوبه ی خود در فرهنگ هر جامعه از جایگاه رفیعی برخوردار است .این ادعا به این دلیل است که انسانها موجوداتی انتخابگر بوده و به دنبال آن نقطه ای هستند که دارای ارزش و بهای بیشتر است .بسیاری از افراد ، این ارزشها را در فرهنگ دینی جامعه جستجو می کنند . در کشور ما نیز آموزش برخی از این ارزشهای دینی در قالب متون درسی در مدارس به دانش اموزان ارائه می شود . یادگیری صحیح این مورد منوط به پیاده کردن صحیح اهداف از پیش تعیین شده است .

 

«متاسفانه با وجود قرین به سه دهه از انقلاب اسلامی هنوز به چگونگی پیاده شدن برنامه های درسی در دوره های مختلف آنچنان توجهی که می بایست نمی شود و تاحدود زیادی شکافی عمیق بین خواسته های برنامه ریزان کتب درسی و آنچه امروزه تحت عنوان برنامه های درسی به دانش اموز عرضه می شود  وجود دارد و برخی از معلمین نیز خود را ملزم به پیاده کردن برنامه های درسی به شیوه های خواسته شده نمی دانند . برکارشناسان برنامه ریزی کتب درسی است که به این امر توجه کافی نمایند » (به نقل ازاخلاقی ،1384 ، ص8).

 

بیان مسئله

 

پس از زندگی، تعلیم و تربیت بهترین نعمت داده‌شده به انسان است. تعلیم و تربیت بهترین سرمایه یک جامعه به شمار می‌آید، به ویژه جامعه‌ای که برای استعداد و توانمندی‌های علمی صرف‌نظر از نژاد ارزش و اهمیت قائل است؛بنابراین گزاف نیست اگر بهبود کیفیت نظام‌های تعلیم و تربیت را معادل ارتقاء کیفیت زندگی و تمدن انسانی در همه ابعاد قلمداد کنیم(به نفل از ، مهر محمدی، 1379، ص 281).

 

با همه ی این تفاسیر ،هر چند که دین نقش سازنده ای در زندگی انسان دارد ، اما اگر اغراق نباشد ،یکی از مهمترین چالش‌های قرن بیست و یکم انحطاط اخلاقی افراد و جوامع است . شاهد این ماجرا سمپوزیونی است که در سال 1990 در مورد ویژگی های قابل پیش بینی  قرن 21 و نحوه ی تحولات آموزش وپرورش برگزار گردید.در تمام مقالات ، موضوع انحطات اخلاقی ، به عنوان یک مساله مطرح شده است .

 

در مقالات متعدد مسائل مربوط به استفاده از مواد مخدر، جنایت‌هایی که در اشکال و ابعاد مختلف صورت می‌گیرد. خودکشی و … جلوه‌هایی از این حقیقت‌اند که بشر در پرتگاه انحراف اخلاقی قرار گرفته است(مهر محمدی، 1371، ص 79).

 

گودلد تفاوت نظروعدم توافق بین برنامه درسی قصد شده ،و برنامه ی درسی کسب شده را ناشی از جدایی وسیله ها و اهداف در تعلیم وتربیت می داند.(به نقل از خویی نژاد ،1378،ص.36).

 

فرآیند برنامه درسی سه مرحله را شامل می‌شود که عبارت است از طراحی، اجرا و ارزشیابی

 

دست‌اندکاران برنامه درسی بر این باورند که بین آنچه که برنامه‌ریزان درسی به عنوان برنامه قصد شده طراحی و تولید می‌کنند با آنچه که در عمل توسط معلمان و دانش‌آموزان اعمال می‌شود و فرگیران در اجرا برنامه کسب می‌کنند و جزء آموخته‌های آنان قرار می‌گیرد فاصله قابل‌توجهی وجود دارد. (مهر محمدی، 1374، ص 74).

 

با توجه به مشکلات اخلاقی که جوامع امروزی با آن روبرو است و روزبه‌روز بر تعداد جرم و جنایت‌هایی که به علت توجه نکردن به مسائل اخلاقی، جوامع با آن روبرو است. مسئولان و برنامه‌ریزان تعلیم و تربیت باید آموزش مبانی دینی به خصوص از طریق برنامه درسی در مدارس بپردازند تا بدان وسیله مشکلات بهوجود آمده را کمتر کنند توجه به این مهم در جامعه ما که داعیه اخلاقی و دینی بودن را داریم غیر قابل چشم‌پوشی به نظر می‌رسد.

 

مدرسه یادادن مبانی دینی را برعهده دارد.اما در این راستا توجه به ایجاد تعادل بین برنامه درسی قصد شده ، اجرا شده و کسب شده درس دین و زندگی سال سوم دبیرستان ضروری به نظر می سد.

 

پس از این تفاسیر ،این پرسش را می توان مطرح ساخت که تا چه میزان بین برنامه درسی قصد شده ،اجرا شده و کسب شده درس دین وزندگی در چهار عنصر هدف،محتوا،روش یادهی- یادگیری وارزشیابی از آموخته های دانش آموزان در مدارس متوسطه دخترانه ناحیه یک شیراز هماهنگی وهمخوانی وجود دارد؟

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

 

از دیر باز دغدغه ی فکری انسان موضوع تعلیم وتربیت و روشهای دستیابی به آن بوده است .همواره ابعاد زندگانی توجه او را به سوی خود معطوف داشته ودارد.

 

اهمیت موضوع به آن اندازه است که خداوند پیامبر اکرم (ص) را به عنوان معلم معرفی کرده است.

 

«هو الذی بعث فی الامیین رسولان منهم یتلو علیهم آیاته و یزکیهم و یعلمهم الکتاب و الحکمه

 

اوست خدای که میان عرب امی پیغمبری بزرگوار را از همان مردم برانگیخت. تا بر آنان آیات وحی خدا تلاوت کند و آن‌ها را پاک سازد و شریعت کتاب سماوی و حکمت الهی بیاموزد. با آنکه بیش از این همه در ورطه جهالت و گمراهی بودند(سوره جمعه، آیه 2).

 

تربیت دینی جنبه خاصی از تربیت است که فرد را به وظایف دینی و آداب شرعی آشنا می‌سازد و او را به خودشناسی و خداشناسی می‌رساند. قضاوت اخلاقی نیز جزء تربیت دینی است. وقتی فرد در زمینه تربیت دینی قدم بر داشت و عامل به شرایع دینی شد و در خود تقی و فضیلت را رشد داد به مهار نفس می‌پردازد و در جهت تمیز سره از ناسره حرکت پژواک‌اند و به قضاوت اخلاقی می‌رسد

 

(احمدی،1368، ص 313)..

 

یکی از نیازهای اساسی که به طور فطری در وجود انسان نهاده شده نیاز به دین است انسان خداجو نه تنها دین را نجات‌بخش خود در جهان آخرت می‌داند بلکه سعادت و بهروزی خود را در دنیا، تمسک به امور دینی و مذهبی می‌داند(مؤسسه در راه حق، 1378، ص 18)..

 

توسعه فرهنگ دینی جامعه و قوام آن به عنوان زیربنا مستلزم توجه به کیفیت آموزش دینی در نظام رسمی تعلیم و تربیت است(احمدی، 1380، ص 11)..

 

در کشور ما تربیت دینی افراد از طریق برنامه ی درسی ، تحت عنوان دین وزندگی در مدارس متوسطه آموزش داده می شود . طبیعتا سال سوم متوسطه از این قاعده مستثنی نبوده ودرس دین وزندگی نیز در این پایه تدریس می گردد.پژوهشها نشان می دهند که 59 درصد نوجوانان و جوانان از نحوه ی آموزشهای دینی ناراضی هستند.(گروه جامعه،1368،ص3).

 

همچنین تحقیقات انجام شده در مدارس نشانگر آن است که مسئله ی آموزش دینی از وضعیت مطلوبی برخوردار نبوده و گاه با تاثیرات معکوس نیز همراه گردیده است وباعث شده تا نا کار آمدی های مذکور تا حدودزیادی در بحران آفرینی ها و کاستی های مشاهده شده در رفتارهای دینی نسل نوجوان و جوان ما سهم موثری داشته باشد(باهنر،1378،ص281).

 

در چنین شرایطی با توجه به اینکه چشم انداز 20 ساله کشور مبتنی بر جامعه یدانایی محور است .که بار اصلی آن بردوش آموزش وپرورش نهاده شده تا نسل جدید را برای جامعه ای دینی تربیت کند،ضروری به نظر می رسد که برنامه درسی دین وزندگی پس از اجرا به جهت همخوانی آن با برنامه ی قصد شده مورد ارزیابی قرار گیرد.

 

با انجام این پژوهش می‌توان میزان هم خوانی و هماهنگی برنامه درسی قصد شده و اجراشده دین و زندگی سال سوم دبیرستان را مشخص کرد و مشکلات احتمالی را آشکار نمود تا بدان وسیله یاریگر کارشناسان، برنامه‌ریزان و دبیران درس دین و زندگی شد.

 

اهداف پژوهش:

 

اهداف کلی پژوهش عبارت است از بررسی میزان همخوانی برنامه درسی ، قصد شده و اجرا شده و کسب شده درس دین و زندگی پایه سوم متوسطه

 

هدف کلی:

 

آیا بین برنامه درسی قصد شده ،اجرا شده و کسب شده درس دین وزندگی سال سوم متوسطه همخوانی وجود دارد؟

 

اهداف اصلی:

 

آیا بین برنامه درسی قصد شده درس دین و زندگی سال سوم متوسطه با برنامه درسی اجرا شده، همخوانی وجود دارد.

 

آیا بین  برنامه درسی قصد شده درس دین زندگی سال سوم متوسطه با  برنامه درسی کسب شده همخوانی وجود دارد.

 

آیا بین برنامه درسی کسب شده درس دین وزندگی سال سوم متوسطه با برنامه درسی اجرا شده همخوانی وجود دارد.

 

 

 

اهداف ویژه :

 

 

• بررسی میزان همخوانی محتوای برنامه درسی قصد شده با برنامه درسی اجرا شده درس دین و زندگی سال سوم متوسطه.

 

• بررسی میزان همخوانی فعالیتهای یاددهی – یادگیری برنامه درسی قصد شده با برنامه درسی اجرا شده درس دین و زندگی سال سوم متوسطه.

 

• بررسی میزان همخوانی مولفه ارزشیابی برنامه درسی قصد شده با برنامه درسی اجرا شده درس دین و زندگی سال سوم متوسطه.

 

فرضیه های تحقیق :

 

فرض

 

2-3-1-نظریه انفجار زبان……………………………………………………………………………………………………………………………………….39

 

2-3-2-نظریه تقلید از دیگران…………………………………………………………………………………………………………………………………40

 

2-3-3-نظریه نیاز و ارتباطات مؤثر………………………………………………………………………………………………………………………….42

 

2-3-4-نظریه تعادل……………………………………………………………………………………………………………………………………………….42

 

2-3-5-نظریه عزت نفس………………………………………………………………………………………………………………………………………..43

 

2-3-6-نظریه مراجع-محوری کارل راجز ………………………………………………………………………………………………………………..43

 

2-3-7-ارتباطات انسانی و فرآیند یاددهی-یادگیری……………………………………………………………………………………………………44

 

2-4-بخش سوم- پیشینه تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………….45

 

2-4-1-پیشینه داخلی……………………………………………………………………………………………………………………………………………..46

 

2-4-2-پیشینه خارجی……………………………………………………………………………………………………………………………………………49

 

2-5-چارچوب نظری…………………………………………………………………………………………………………………………………………….50

 

 

 

عنوان……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………صفحه

 

2-6-جمع بندی و نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………………………..52

 

2-7-مدل مفهومی پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………54

 

فصل سوم (روش پژوهش)…………………………………………………………………………………………………………………………………….55

 

3-1-روش پژوهش بر اساس هدف………………………………………………………………………………………………………………………….56

 

3-2-روش پژوهش بر اساس گردآوری داده ها………………………………………………………………………………………………………….56

 

3-3-جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………………………………………………….56

 

3-4-حجم

 نمونه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………57

 

3-5-روش نمونه گیری…………………………………………………………………………………………………………………………………………..57

 

3-6-ابزار سنجش…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..58

 

3-7-عملیاتی کردن متغیرهای تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………..59

 

3-7-1-ویژگیهای اجتماعی – جمعیت شناختی…………………………………………………………………………………………………………59

 

3-7-2-متغیر مستقل : مهارتهای ارتباطی ………………………………………………………………………………………………………………….59

 

3-8-روایی و پایایی ابزار سنجش…………………………………………………………………………………………………………………………….60

 

3-9-روش تجزیه و تحلیل داده ها…………………………………………………………………………………………………………………………..61

 

فصل چهارم ( تجزیه و تحلیل داده ها )………………………………………………………………………………………………………………….62

 

4-1-توصیف متغیرهای زمینه ای……………………………………………………………………………………………………………………………..63

 

4-1-1-توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب جنسیت…………………………………………………………………………………………………63

 

4-1-2- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب سن……………………………………………………………………………………………………..64

 

4-1-3- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب سطح تحصیلات پدر……………………………………………………………………………..65

 

4-1-4- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب سطح تحصیلات مادر…………………………………………………………………………….66

 

4-1-5- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب وضعیت شغلی پدر………………………………………………………………………………..67

 

4-1-6- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب وضعیت شغلی مادر………………………………………………………………………………67

 

4-1-7- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب نوع مدرسه ………………………………………………………………………………………….68

 

4-1-8- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب وضعیت اقتصادی – اجتماعی………………………………………………………………..69

 

4-1-9- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب محل سکونت……………………………………………………………………………………….69

 

4-2-توصیف متغیرهای مستقل………………………………………………………………………………………………………………………………..70

 

4-2-1-متغیر مستقل : مهارتهای ارتباطی…………………………………………………………………………………………………………………..71

 

4-2-1-1- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب قاطعیت معلمان………………………………………………………………………………..71

 

4-2-1-2- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب بینش معلمان……………………………………………………………………………………71

 

4-2-1-3- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب گوش دادن معلمان……………………………………………………………………………72

 

4-2-1-4- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب دریافت و ارسال پیام معلمان……………………………………………………………..73

 

 

 

عنوان……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………صفحه

 

4-2-1-5- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب کنترل عواطف معلمان……………………………………………………………………….73

 

4-2-1-6- توزیع فراوانی پاسخ گویان بر حسب مهارتهای ارتباطی……………………………………………………………………………..74

 

4-3- آزمون فرضیه اصلی……………………………………………………………………………………………………………………………………….74

 

4-3-1-رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی دانش آموزان بر اساس مهارتهای ارتباطی معلمان…………………………………..75

 

4-4-آزمون فرضیه های فرعی…………………………………………………………………………………………………………………………………76

 

4-4-1- رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی دانش آموزان بر اساس خرده مهارت قاطعیت معلمان……………………………76

 

4-4-2- رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی دانش آموزان بر اساس خرده مهارت بینش معلمان……………………………….76

 

4-4-3- رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی دانش آموزان بر اساس خرده مهارت توانایی گوش دادن معلمان……………77

 

4-4-4- رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی دانش آموزان بر اساس خرده مهارت کنترل عواطف معلمان…………………..78

 

4-4-5- رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی دانش آموزان بر اساس خرده مهارت دریافت و ارسال پیام معلمان………….78

 

فصل پنجم (بحث و نتیجه گیری ) ……………………………………………………………………………………………………………………… 80

 

5-1-خلاصه نتایج………………………………………………………………………………………………………………………………………………….81

 

5-1-1-یافته های توصیفی………………………………………………………………………………………………………………………………………81

 

5-1-2-یافته های استنباطی……………………………………………………………………………………………………………………………………..82

 

5-2-نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………………………86

 

5-3-محدودیتهای تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………..88

 

5-3-1-محدودیتهای علمی……………………………………………………………………………………………………………………………………..88

 

5-3-2-محدودیتهای اجرایی……………………………………………………………………………………………………………………………………88

 

5-4-پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..89

 

منابع……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..91

 

پیوست ها……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..98

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها عنوان…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..صفحه

 

نمودار4-1- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب جنسیت……………………………………………………………………………………………63

 

نمودار 4-2- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سن………………………………………………………………………………………………..64

 

نمودار 4-3- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سطح تحصیلات پدر………………………………………………………………………..65

 

نمودار 4-4- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سطح تحصیلات مادر……………………………………………………………………….66

 

نمودار 4-5- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب شغل پدر………………………………………………………………………………………..67

 

نمودار 4-6- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب شغل مادر……………………………………………………………………………………….68

 

نمودار4-7- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب نوع مدرسه………………………………………………………………………………………..68

 

نمودار4-8- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب وضعیت ا جتماعی ـ اقتصادی……………………………………………………………..69

 

نمودار4-9- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب محل سکونت……………………………………………………………………………………70

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

عنوان…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..صفحه

 

جدول3- 1- گویه ها و سؤالات مربوط به ویژگی­های اجتماعی- جمعیت­شناختی…………………………………………………………59

 

جدول3- 2- گویه ها و سؤالات مربوط به  متغیر مهارت های ارتباطی………………………………………………………………………….59

 

جدول 3-3-  جدول مربوط به ضریب آلفای کرونباخ برای مفاهیم اصلی تحقیق…………………………………………………………….61

 

جدول 4-1- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب جنسیت ………………………………………………………………………………………….63

 

جدول 4-2- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب سن…………………………………………………………………………………………………64

 

جدول 4-3- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب سطح تحصیلات  پدر………………………………………………………………………..65

 

جدول 4-4- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب سطح تحصیلات مادر…………………………………………………………………………66

 

جدول 4-5- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب وضعیت شغلی پدر……………………………………………………………………………67

 

جدول 4-6- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب شغل مادر…………………………………………………………………………………………67

 

جدول 4-7- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب نوع مدرسه……………………………………………………………………………………….68

 

جدول 4-8- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب وضعیت اقتصادی ـ اجتماعی …………………………………………………………….69

 

جدول 4-9- توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب محل سکونت……………………………………………………………………………………69

 

جدول 4-10-توزیع فراوانی پاسخ­گویان برحسب  قاطعیت معلمان………………………………………………………………………………71

 

جدول 4-11-توزیع فراوانی پاسخ­گویان برحسب  بینش معلمان………………………………………………………………………………….71

 

جدول 4-12- توزیع فراوانی پاسخ­گویان برحسب گوش دادن معلمان………………………………………………………………………….72

 

جدول 4-13- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب دریافت و ارسال پیام معلمان…………………………………………………………..73

 

جدول 4-14-توزیع فراوانی پاسخ­گویان برحسب  کنترل عواطف معلمان…………………………………………………………………….73

 

جدول 4-15- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب مهارتهای ارتباطی………………………………………………………………………….74

 

جدول 4-16- رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی دانش آموزان با مهارت های ارتباطی معلمان……………………………….75

 

جدول 4-17- رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی با خرده مهارت قاطعیت معلمان…………………………………………………76

 

جدول 4-18- رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی با خرده مهارت بینش معلمان…………………………………………………….76

 

جدول 4-19- رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی با خرده مهارت توانایی گوش دادن به معلمان……………………………..77

 

جدول 4-20- رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی با خرده مهارت کنترل عواطف…………………………………………………..78

 

جدول 4-21- رگرسیون برای پیش بینی افت تحصیلی با خرده مهارت توانایی دریافت و ارسال پیام………………………………78

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول   کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

1-1-     مقدمه

 

در دنیای پیچیده امروز، هر کشور و ملتی با هر دیدگاه و اعتقادی و با هر نظام سیاسی و اجتماعی به مسائل آموزش عالی توجه خاص دارد. این امر از یک سو اهمیت تعلیم و تربیت و از سوی دیگر نیازمندی زندگی انسان را به این مسئله نشان می دهد. امروزه آنچه به عنوان تمدن و فرهنگ افتخار آمیز انسانی از آن یاد می- شود دستاورد و دانشی است که بر اساس نظام آموزشی بنیان یافته است. در این میان افت تحصیلی یک پدیده رایج و مهم در مراکز آموزشی است زیرا هر ساله از این طریق تعداد زیادی از منابع و استعدادهای بالقوه انسانی تلف شده و آثار شوم و ناگواری در زندگی فردی، خانوادگی و اجتماعی برجای می گذارد.

 

در مورد افت تحصیلی تعابیر و تعاریف متفاوتی ارائه شده که وجه مشترک همه آنها، ناتوانی و شکست در انجام و اتمام موفقیت آمیز دوره تحصیلات رسمی است.(ملکی، 1379 :11 )

 

ورود به مدرسه نقطه آغازی برای حرکت مداوم در مسیر آموزش است اما در بین راه عواملی موجب کند شدن حرکت دانش آموزان در مسیر تحصیل یا ترک تحصیل آنها می شود.این مسئله هر سال مقدار زیادی از منابع مالی انسانی را به هدر می دهد و آثار مخرب و جبران ناپذیر در حیات فردی و اجتماعی فرد بر جای می گذارد. از آنجا که افت یا پیشرفت تحصیلی با نظام آموزشی ، فرهنگی ، اجتماعی و خانوادگی جامعه  ارتباط تنگاتنگی دارد ، بررسی آن مستلزم دقت نظر و ارزیابی دقیق می باشد. (سلسبیلی،1384 :28).

 

شکست یا افت تحصیلی چیزی را اندازه گیری می کند که بر گروهی از دانش آموزان در یک دوره از زمان اتفاق می افتد و مشخص می کند که چه تعداد از کسانی که کلاس معینی را شروع کرده بودند دچار افت شده اند.این نرخ نشان دهنده نسبت دانش آموزانی است که مدرسه را قبل از اتمام سال تحصیلی و بدون تمام کردن برنامه دبیرستان ترک می کنند، اعم از اینکه سال بعد برگردند یا خیر. (سهرابی1384 : 150).

 

افت تحصیلی، کاهش عملکرد تحصیلی یا درسی دانش آموزان از سطح رضایت بخش به سطح نامطلوب است (بیابانگرد،1375: 6).

 

انواع افت را می توان به دو دسته کمی و کیفی تقسیم کرد: افت کمّی عبارت است از درصدی از دانش آموزان یک دوره ی آموزشی که به سبب مردود شدن یا ترک تحصیل نتوانسته اند آن دوره را با موفّقیّت بگذرانند. افت کیفی عبارت است از نارسایی در رسیدن به اهداف تعیین شده ویا عدم تحقق، بخشی از این هدفها (نریمانی،1371).

 

علل و عوامل متعددی باعث ایجاد افت تحصیلی یا اتلاف در نظام آموزش و پرورش می گردند. ( سجادی‌، 1373)

 

عوامل افت تحصیلی را می‌توان در سه دسته کلی فردی، اجتماعی و خانوادگی، آموزشگاهی مورد بررسی قرارداد :  ۱) عوامل فردی: شامل هوش، توجه و دقت، انگیزه، هیجانات و آشفتگی های عاطفی و نارسائی های جسمی. ۲) عوامل اجتماعی وخانواد گی: شامل روابط خانواد گی، فقر مالی و اقتصاد ی، فقر فرهنگی والد ین، فقد ان والد ین یا والد . 3) عوامل آموزشگاهی مدرسه: شامل شیوه تدریس معلم، برنامه درسی مدرسه، پیش داوری معلم، شرایط فیزیکی کلاس، ارزیابی های نادرست معلمان از عملکرد دانش آموزان، کمبود معلم مجرب، آموزش دیده و علاقه مند به تدریس و تحت پوشش قرار نگرفتن دانش آموزان واجب التعلیم.و دارای قسمتهای زیر است :

 

1)روابط مبتنی بر محبت، احترام و اعتماد متقابل میان معلم و دانش‌آموز هم موجب می‌شود تا دانش‌آموز به معلم وابسته نش

 

 

2-1-1-3  شاخص های شادکامی.. 16

 

2-1-1-3  دیدگاه شناختی و شادکامی.. 17

 

2-1-1-3  نظریه های شادکامی.. 18

 

2-1-2-4  عوامل تأثیر گذار بر شادکامی.. 20

 

2-1-2بخش دوم:صمیمیت… 27

 

2-1-2-1 کلیّات، تاریخچه و تعاریف صمیمیت… 27

 

2-1-2-2 نقش  صمیمت در ازدواج و تداوم زندگی.. 29

 

2-1-2-3مهارت ایجادصمیمت در روابط زناشویی.. 34

 

2-1-2-4 مدل مثلث عشق استرنبرگ… 36

 

2-1-2-5  نزدیکی وفاصله در تداوم زندگی.. 38

 

2-1-3 بخش سوم: رضایت زناشویی.. 39

 

2-1-3-1نظریه های رضایت زناشویی.. 40

 

2-1-3-2 عوامل تعیین کننده موفقیّت ازدواج و رضایت زناشویی.. 42

 

2-2 پیشینه پژوهشی.. 55

 

2-2-1پژوهش های داخلی.. 55

 

2-2-2پژوهش های خارجی.. 59

 

فصل سوم: روش اجرای تحقیق

 

3-1روش پژوهش… 64

 

3-2 معرفی متغیرها 64

 

3-3 جامعه آماری و شیوه نمونه گیری.. 64

 

3-4ابزارهای اندازه گیری.. 64

 

3-4-1 آزمون شادکامی آکسفورد. 65

 

و لیندا تامپسون) 66

 

3-4-3 پرسشنامه رضایت زناشویی انریچ.. 68

 

3-5 شیوه اجرا 68

 

3-6روش تجزیه و تحلیل داده ها 69

 

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها

 

4-1 بررسی نتایج آمار توصیفی.. 71

 

4-2 بررسی نتایج آمار استنباطی.. 72

 

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات

 

5-1بحث و نتیجه گیری.. 77

 

 

 

الف –فرضیه اصلی.. 77

 

ب -فرضیات فرعی.. 78

 

5-2 محدودیتهای پژوهش… 82

 

5-3 پیشنهادات پژوهشی.. 82

 

منابع و مآخذ

 

فهرست منابع فارسی.. 85

 

فهرست منابع لاتین.. 87

 

پیوست ها

 

چکیده انگلیسی

 

 

 

چکیده

 

پژوهش حاضر با هدف جستاری در توسعه اجتماعی وتربیتی خانواده به پیش بینی رابطه بین شادکامی افزایش صمیمیت ورضایت از زندگی زناشویی درزوجین دانشجو دانشگاه کردستان می پردازد.روش تحقیق دراین پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی بوده که جامعه آماری آن شامل دانشجویان دانشگاه کردستان که در نیم سال اول سال 93-94 به تحصیل اشتغال دارند و زوج می باشند است.در این پژوهش از روش نمونه گیری تصادفی استفاده شده است که حجم نمونه شامل 35 زوج می باشد.دراین پژوهش برای جمع آوری داده ها از سه پرسشنامه شامل پرسشنامه شادکامی آکسفورد و رضایتمندی زناشویی اینریچ و پرسشنامه عشق استنبرگ استفاده شده است .برای تحلیل آماری داده ها از آمار توصیفی و آمار استنباطی شامل آزمون ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون خطی استفاده شد.نتایج آزمون ضریب همبستگی و رگرسیون نشان داد که بین شادکامی و صمیمت با رضایت از زندگی زناشویی زوجین دانشجو دانشگاه کردستان رابطه معنادار و مثبت وجود دارد.

 

در معادله رگرسیون میزان رضایت زناشویی با شادکامی رابطه معنادار و مستقیم دارد ولی باصیمیت رابطه معنا داری ندارد.پس نسبت به متغیرصمیمیت ،متغیر شادکامی توانسته است سهم زیادی در پیش بینی  رضایت مندی زناشویی داشته باشد ،به عبارتی از روی نمره شادکامی به عنوان متغیر پیش بین می توان رضایت مندی زناشویی را به عنوان متغیرملاک مورد پیش بینی قرار داد .

 

 

 

کلید واژه: شادکامی ،صمیمیت ،رضایتمندی زناشویی ،دانشجویان .

 

 

 

 

 

فصل اول

 

 

 

 

 

کلیات تحقیق

 

 

 

1-1مقدمه

 

در طول زندگی مشترک، متغیر‌های گوناگونی بر نحوه ارتباط زوجین با یکدیگر تأثیر می‌گذارند و این متغیرها رضایت یا عدم رضایت زن و شوهر را از روابط زناشویی به همراه دارند ،مطالعات نشانگر آنست که رضایت از زندگی زناشویی بیش از همه از ویژگیهای زوجین مانند شادکامی و صمیمت زوجین متاثر است .رضایتمندی زناشویی را نمی‌توان صرفاً بر اساس فشارهای روانی بیرونی تبیین کرد؛ زیرا تمامی ازدواجها دست کم با چند فشار روانی مواجه هستند. در بسیاری از خانواده‌ها، فقر، تعدّد فرزندان و بیماری وجود داشته، اما در عین حال، ‌موفق هستند و بسیاری از ازدواجهایی که هیچ کدام از این موارد در آنها وجود نداشته، به شکست منتهی شده‌ است. تفاوت ازدواجهای شادکام و ناشاد را حداقل تا حدودی می‌بایست در پرتو شیوه‌ای تبیین کرد که طرفین به فشار روانی پاسخ می‌دهند و یا با یکدیگر ارتباط برقرار می‌کنند (حسین شاهی برواتی،1370).

 

یکی از فرآیند های مهمی که رضایت زناشویی را تحت تاثیر قرار می دهد ،صمیمیت می باشد (فراست و دیگران ،1383).مهترین حوزه اختلافات زوجین فقدان صمیمت و نشان ندادن علاقه زوجین به یکدیگر است (مظلومی ،1386).صمیمت با ایجاد بعد خاص و مثبت در زندگی زناشویی و تامین بهداشت روانی اعضای خانواده ،عاملی محافظت کننده و نیرومند در برابر مشکلات فردی و اجتماعی است و تاکید بر دیدگاه های فردی ،به درک و شناخت بهتر رفتار های  مساله ساز و تغییر آنها کمک می کند (لورنسو ،بارت و راوین[1] ،2005)درمانگران خانواده سعی میکنند تا بادر نظر گرفتن فرد در متن روابط صمیمانه ای که در خانواده دارد،مشکلات فردی را صرفا حاصل رشد و تحول فردی ندانند و در درمان ،موقعیتی را ایجاد کنند که زوج ها صمیمیت خود را با یکدیگر افزایش دهند و سبک های متفاوت صمیمت را درک کنند (بارنز[2] ،1998).از طرفی با افزایش شادکامی در زندگی، خلق افراد بالا رفته و دیدگاه های آنها در مورد مسائل زندگی جنبه مثبت تری به خود می گیرد. همچنین در خلق بالا رفتارهای مثبت و منطقی بیشتر است و واکنش های مثبت دیگران را نیز به همراه دارد و این می تواند باعث رضایتمندی زناشویی گردد. با افزایش شادکامی در زندگی، هیجانات مثبت در زوجین بیشتر شده و باعث می شود که مشکلات را به عنوان یک پدیده مثبت ارزیابی کنند .در این صورت با ارتباط متقابل مناسب که ریشه در هیجانات مثبت دارد مشکلات را حل می کنند و به رضایت در زندگی می رسند (امیری مجد و زری مقدم ،1389). پژوهش حاضر در پنج فصل ارائه می شود در فصل اول طرح مسئله تحقیق شامل بیان مسئله و سوالات تحقیق ، در فصل دوم، ادبیات تحقیق مورد بررسی قرار می گیرد که شامل ادبیات نظری و پژوهشی است. فصل سوم تحقیق نیز به روش شناسی تحقیق می پردازد که روش تحقیق، جامعه آماری، نحوه تجزیه و تحلیل داده ها اعتبار و پایایی مورد بررسی قرار می گیرد. فصل چهارم تحقیق به یافته های پژوهش می پردازد که به دو بخش نتایج توصیفی و تحلیلی تقسیم می شود و در فصل پنجم پژوهش نیز نتایج پژوهش ارائه می گردد.

 

 

 

 

 

 

 

1-2 بیان مساله

 

روان شناسی قرن بیستم، بیشتر بر هیجان های منفی نظیر افسردگی و اضطراب تمرکزکرده بود تا بر هیجان های مثبتی نظیر شادی و بهزیستی . هدف مطالعات روانشناختی بیشتر آن بوده است که بیماری های روانی را مورد بحث و گفتگو قرار دهد و درمان آنها هدف اصلی بوده است. به عبارتی دیگر، تعریف سلامتی مترادف با فقدان بیماری های روانی و علایم بیمارگونه تلقی شده است، در حالی که از دهه ی 1980 به بعد در تعریف سلامتی تغییر و تحول بسیاری پدید آمده است. متون روان شناسی سلامت تنها به جنبه های منفی بیماری ها و رفع آثار منفی آنها در افراد محدود نمی شود، همان طور که در تعریف سازمان بهداشت جهانی به سلامت از جنبه ی مثبت آن تأکید شده است و فرد سالم کسی است که، به لحاظ زیستی، روانی و اجتماعی از شرایط معینی برخوردار باشد(بوم و همکاران ، 2001).در گذشته درموردجنبه های مختلف شادکامی پژوهشهای زیادی انجام شده است.،شادکامی سه جز، اساسی داردشامل هیجان مثبت ،رضایت از زندگی و نداشتن هیجانات منفی مانند افسردگی و اضطراب (آرگیل و مارتین لو ،1995).هر چقدر شادکامی در زندگی زوجین بیشتر باشد به همان اندازه نیز میزان رضایت اززندگی بیشتر است.این ممکن است به دلیل این باشد که با افزایش شادکامی  و صمیمیت در زندگی، خلق افراد بالا رفته و دیدگاه های آنها در مورد مسائل زندگی جنبه ی مثبت تری به خود می گیرد.همچنین در خلق بالا رفتارهای مثبت و منطقی بیشتراست و واکنش های مثبت دیگران را نیز به همراه دارد و این می تواند باعث رضایتمندی زناشویی گردد(والانینگام، جانسون و آماتو، 2001 ).

 

اهداف

 

هدف کلی:

 

پیش بینی میزان صمیمیت و شادکامی و رضایت از زندگی زناشویی در بین زوجین دانشجو.

 

اهداف فرعی:

 

1- پیش بینی میزان شادکامی ورضایت از زندگی زناشویی در بین زوجین دانشجو .

 

2- پیش بینی افزایش صمیمیت و رضایت از زندگی زناشویی در بین زوجین دانشجو .

 

3-تعیین ضریب همبستگی میان شادکامی و رضایت از زندگی زناشویی

 

4-تعیین ضریب همبستگی میان افزایش صمیمیت و رضایت از زندگی زناشویی

 

 

 

1-5

 

 

مقدمه. 10

 

2-1- پیشرفت تحصیلی.. 10

 

2-1-1- عوامل مهم و مؤثر در پیشرفت تحصیلی.. 11

 

2-1-2- عملکرد تحصیلی و تعهد حرفه‌ای‌.. 13

 

2-1-3- عملکرد تحصیلی و خود اثربخشی.. 14

 

2-1-4- عملکرد تحصیلی و خودکار آمدی.. 15

 

2-1-5- عملکرد تحصیلی و خود پنداره 15

 

2-1-6- عملکرد تحصیلی و خود نظم‌بخشی.. 16

 

2-1-7- عملکرد تحصیلی و محل سکونت.. 17

 

2-1-8- عملکرد تحصیلی و اضطراب.. 18

 

2-1-9- عملکرد تحصیلی و کمال‌گرایی.. 18

 

2-1-10- عملکرد تحصیلی و باورهای غیرمنطقی.. 19

 

2-1-11- عملکرد تحصیلی و صفات شخصیت.. 20

 

2-1-12- عملکرد تحصیلی و مهارت‌های تحصیلی.. 21

 

2-1-13- عملکرد تحصیلی و مؤلفه‌های فراشناختی.. 23

 

2-2- اهمال‌کاری چیست ؟. 24

 

2-2-1- تاریخچه اهمال‌کاری.. 25

 

2-2-2- اهمال‌کاری تحصیلی  چیست؟. 27

 

2-2-3- علت شناسی اهمال‌کاری.. 28

 

2-2-4- اهمال‌کاری در فرهنگ ایرانی و اسلامی.. 31

 

2-2-5- راه‌های پیش‌گیری و درمان اهمال‌کاری.. 32

 

2-2-6- رابطه بین اهمال‌کاری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی.. 34

 

2-3- مهارت‌های تحصیلی- شغلی.. 35

 

2-3-1- مهارت خودشناسی.. 36

 

2-3-2- رشته  شناسی و شغل شناسی.. 53

 

2-5- پیشینه تحقیقات داخلی و خارجی.. 59

 

2-5-1- پیشینه تحقیقات داخلی.. 59

 

2-5-2- پیشینه تحقیقات خارجی.. 61

 

2-6- خلاصه. 63

 

فصل سوم روش پژوهش

 

مقدمه. 65

 

 

3-1- روش پژوهش… 65

 

3-2- جامعه آماری.. 65

 

3-3- نمونه و روش نمونه‌گیری.. 65

 

3-4- عوامل دموگرافیک… 66

 

3-5- ابزار تحقیق.. 68

 

3-5-1- پیشرفت تحصیلی.. 68

 

3-5-2- مقیاس اهمال‌کاری تحصیلی سولومن و راثبلوم (PASS) 68

 

3-6- روش اجرای پژوهش… 69

 

3-7- پکیج آموزشی.. 70

 

3-8- روش آماری.. 71

 

فصل چهارم تجزیه‌وتحلیل آماری

 

4-1- مقدمه. 73

 

4-2- یافته‌های توصیفی.. 73

 

4-3- آزمون پیش‌فرض‌ها و فرضیه‌های پژوهش… 74

 

4-4- بررسی فرضیه‌های پژوهش… 75

 

فصل پنجم بحث و نتیجه‌گیری

 

مقدمه. 82

 

5-1- بررسی فرضیه‌های پژوهش… 82

 

5-2- محدودیت‌های پژوهش… 85

 

5-3- پیشنهادهای کاربردی.. 86

 

5-4- پیشنهادی پژوهشی.. 86

 

منابع. 87

 

 

 

 

 

پیوست ها

 

پرسشنامه اهمال‌کاری سولومن و راثبلوم. 97

 

خلاصه جلسات محتوای آموزشی.. 101

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

 

 

جدول (3-1) دیاگرام طرح پژوهش… 65

 

جدول (3-2) توزیع فراوانی بر اساس تحصیلات مادر و پدر. 66

 

جدول (3-3) توزیع فراوانی بر اساس سن مادر و پدر. 67

 

جدول (3-4) توزیع فراوانی شرکت‌کنندگان در پژوهش برحسب مشاغل والدین. 67

 

جدول (3-5) توزیع فراوانی شرکت‌کنندگان در پژوهش برحسب میزان درآمد. 68

 

جدول (4-1) شاخص‌های توصیفی نمرات اهمال‌کاری تحصیلی و معدل دانش‌آموزان برحسب مرحله ارزیابی و عضویت گروهی.. 73

 

جدول (4-2) آزمون شاپیرو برای بررسی نرمال بودن نمرات اهمال‌کاری تحصیلی و معدل دانش آموزان  74

 

جدول (4-3) آزمون برابری واریانس‌های نمرات معدل و اهمال‌کاری تحصیلی و زیرمقیاس ها 75

 

جدول (4-4) آزمون باکس بررسی برابری کوواریانس‌های نمرات در دو گروه. 75

 

جدول (4-5) نتایج مقایسه دو گروه درمجموع متغیرهای پژوهش… 76

 

جدول (4-6) نتایج تحلیل کوواریانس مقایسه میانگین‌های معدل دانش آموزان برحسب عضویت گروهی  77

 

جدول (4-7) نتایج تحلیل کوواریانس مقایسه میانگین‌های نمرات اهمال‌کاری تحصیلی برحسب عضویت گروهی  79

 

 

 

 

 

 

 

فهرست شکلها

 

 

 

شکل (4-1) نمودار ستونی مقایسه میانگین‌های معدل دانش آموزان در مرحله پس‌آزمون یا ترم دوم در دو گروه 78

 

شکل (4-2) نمودار ستونی مقایسه میانگین‌های نمرات اهمال‌کاری تحصیلی در مرحله پس‌آزمون در دو گروه 80

 

 

 

 

 

چکیده

 

هدف پژوهش حاضر، شناسایی تأثیر آمورش مهارت‌های تحصیلی و شغلی بر اهمال‌کاری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان مقطع متوسطه شهر یزد سال 93-92 بود.

 

روش تحقیق از نوع نیمه تجربی از نوع پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه آزمایش و کنترل بود. جامعه آماری کلیه دانش آموزان دختر مقطع اول دبیرستان در شهر یزد در سال تحصیلی 93-92 می‌باشد. روش نمونه‌گیری به‌صورت تصادفی خوشه‌ای انجام شد و دانش آموزان به دو گروه 20 نفره تقسیم شدند و روش آموزشی به روی گروه آزمایش اجرا گردید و سپس از هر دو گروه پس‌آزمون گرفته شد. پیشرفت تحصیلی از طریق مقایسه معدل ترم بهمن 92 و خرداد 93 سنجیده شد و برای بررسی میزان اهمال‌کاری از پرسشنامه اهمال‌کاری تحصیلی سولومن و راثبلوم (PASS) استفاده شد. داده‌ها با روش آماری تحلیل کوواریانس مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفتند.

 

نتایج نشان داد که آموزش مهارت‌های تحصیلی و شغلی بر اهمال‌کاری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر مقطع متوسطه شهر یزد مؤثر است و آموزش این مهارت‌ها منجر به افزایش پیشرفت تحصیلی و کاهش اهمال‌کاری تحصیلی دانش آموزان شد؛ بنابراین می‌توان این‌گونه استنباط کرد که آموزش مهارت‌های تحصیلی شغلی به دانش آموزان باعث افزایش انگیزه و عملکرد تحصیلی آنان می‌گردد لذا آموزش چنین مهارت‌هایی به‌صورت مستمر در تمام مقاطع تحصیلی ضروری می‌باشد.

 

کلمات کلیدی: مهارت‌های تحصیلی، شغلی- پیشرفت تحصیلی – اهمال‌کاری

 

 

 

 

 

فصل اول

 

 

کلیات تحقیق

 

 

 

 

 

1-1- مقدمه

 

امروزه صاحب‌نظران بر این باورند که یکی از دلایل مهم توسعه کشورهای پیشرفته توجه و اهتمام آن کشورها به تربیت نیروی خلاق و مؤثر است. دانشجویان نیروی انسانی برگزیده و سازندگان فردای کشور هستند (ضیغمی وپوربها الدینی،1390). یکی از روش‌های برآورد پیشرفت در هر جامعه، برآورد پیشرفت افراد آن جامعه می‌باشد و برای تعیین پیشرفت هر فرد در جامعه، یکی از روش‌های معمول، برآورد پیشرفت عملکردهای گوناگون افراد ازجمله عملکرد تحصیلی آنان می‌باشد (ترابی،1387). بهبود و توسعه‌ی عملکرد تحصیلی یادگیرندگان یکی از اهداف اصلی مراکز آموزشی می‌باشد، زیرا عملکرد تحصیلی افراد اساس موفقیت و پیشرفت در هر مقطعی محسوب می‌گردد (شیروهی،2004). در هر نظام آموزشی میزان عملکرد تحصیلی یکی از شاخص‌های موفقیت در فعالیت‌های علمی است. نتایج پژوهش‌ها نشان داد که علاوه بر ساختار و محتوای آموزشی کلاس، عوامل گوناگونی ازجمله سلامت روان، توانایی‌های شناختی، هیجان‌ها و ویژگی‌های فردی و خانوادگی نقش عمده ایی در سطح عملکرد تحصیلی دارند (حسینی،1383).

 

یکی از عوامل افت تحصیلی دانش آموزان نیز ویژگی‌ها اهمال‌کاری است، اهمال‌کاری درزمینهٔ تحصیلی به معنی به تعویق انداختن تکالیف تحصیلی و انجام ندادن تکالیف است، اهمال‌کاری تحصیلی یک مفهوم انگیزشی است و فراتر از مفهوم نداشتن مدیریت زمان و تنبلی در مدرسه معنا می‌گردد.

 

از سوی دیگر آموزش مهارت‌ها نه‌تنها به دانش آموزان بلکه به همه افراد کمک می‌کند تا در مسیری که هستند راه را راحت‌تر بپیمایند و یکی از این مهارت‌ها، مهارت‌های تحصیلی شغلی است که شامل خودشناسی و رشته شناسی و شغل شناسی است در تسهیل آموزش و یادگیری و فراشناخت (توجه و تمرکز و هدفمندی) دانش آموزان مؤثر است و دانش آموزان را سریع‌تر به رشد و خودشکوفایی می‌رساند که در زیر به‌صورت مفصل درباره این مؤلفه‌ها بحث می‌گردد.

 

1-2- بیان مسئله

 

یکی از ملاک‌های کار آیی و عدم کار آیی نظام آموزشی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می‌باشد کشف و مطالعه متغیرهای تأثیرگذار بر این متغیر به شناخت بهتر و پیش‌بینی عوامل مؤثر و مهم در مدرسه می‌انجامد بنابراین بررسی متغیرهایی که با پیشرفت تحصیلی و افزایش عملکرد تحصیلی در دروس مختلف رابطه دارند همواره یکی از موضوعات اساسی و زیربنایی پژوهش در نظام آموزش‌وپرورش است. هنگامی‌که در نظام آموزشی مشکلاتی همچون افت تحصیلی روی می‌دهد از انگیزه یادگیرنده به‌عنوان یکی از عوامل مهم آن یادآوری می‌شود (بحرانی 1387).

 

عملکرد تحصیلی طی دهه‌های اخیر یکی از مسائل مهم حوزه تعلیم و تربیت بوده است. هرساله سمینارها و پژوهش‌های متعددی در این زمینه انجام می‌پذیرد تا به نحوی این عامل مهم و تأثیرگذار را بررسی و تجزیه‌وتحلیل نماید.

 

در جامعه امروزی تحصیلات و به‌تبع آن عملکرد تحصیلی به دغدغه اصلی پدران و مادران نسبت به کودکان و نوجوانان تبدیل‌شده است زیرا کسب تحصیلات مناسب باهدف دستیابی به موفقیت‌های اجتماعی، شغلی و اقتصادی بالاتر ازجمله اهداف اصلی برای والدین و سیاست‌گذاران کشور تلقی می‌شود.

 

در خصوص دانش آموزان متوسط انگیزش تحصیلی از اهمیت خاصی برخوردار است. با دارا بودن این انگیزه دانش آموزان محرک لازم برای به پایان رساندن موفقیت‌آمیز یک تکلیف، رسیدن به یک هدف آموزشی یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود را پیدا می‌کنند تا بالاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب نمایند (یوسفی، قاسمی، فیروزنیا 1388).

 

در ضمن اینکه کاهش عملکرد تحصیلی به‌عنوان یکی از معضلات مهم نظام آموزشی در کشورهای مختلف باعث به هدر رفت بسیاری از منابع انسانی و غیرانسانی می‌شود و زیان‌های علمی، فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی زیادی را متوجه دولت‌ها و خانواده‌ها می‌نماید و یکی از عوامل کاهش عملکرد تحصیلی دانش آموزان اهمال‌کاری تحصیلی آنان است.

 

اهمال‌کاری یا به آینده موکول کردن کارها آن‌قدر متداول است که شاید بتوان آن را از تمایلات ذاتی انسان برشمرد. اگرچه اهمال‌کاری همیشه مسئله‌ساز نیست اما از طریق ممانعت از پیشرفت و عدم دسترسی به اهداف، پیامدهای نامطلوب و جبران‌ناپذیر به همراه داشته است (الیس و جیمز،1382 ترجمه فرجاد). اهمال‌کاری منجر به انجام یک کار بی‌ثمر می‌شود. اهمال‌کاری سارق زمان است و باعث می‌شود فرد احساس گناه کند و نگاه دیگران نیز نسبت به او تغییر می‌کند. اهمال‌کاری یعنی به تعویق انداختن انجام کار و ارجاع عمل به آینده (ساتن، 2009). یکی از زمینه‌های تأثیرپذیر از اهمال‌کاری افراد موفقیت و پیشرفت تحصیلی آنان است. اهمال‌کاری تحصیلی به معنی تمایلی غیرمنطقی برای به تعویق انداختن آغاز، یا کامل کردن یک تکلیف تحصیلی است، فراگیران ممکن است قصد انجام دادن فعالیت تحصیلی را در زمان مشخص‌شده یا مورد انتظار داشته باشند، ولی نمی‌توانند برای انجام دادن آن در خود انگیزه کافی ایجاد کنند (فراری، 1998).

 

تکنیک‌های متفاوتی به‌منظور غلبه بر اهمال‌کاری ارائه‌شده است که از آن جمله تکنیک‌های درمان هیجانی –عقلانی عبارت است از تمرین مبارزه با کمرویی و خود آشکارسازی حقیقی و نقش بازی کردن و ابزار احساسات و صحنه‌پردازی ذهنی و دسترسی به کفایت‌های انسانی و… هم‌چنین آموزش مهارت‌های تحصیلی و شغلی اشاره کرد که از این میان مهارت‌های تحصیلی شغلی می‌توان: خودشناسی و رشته شناسی و شغل شناسی اشاره ‌کرده.

 

جایو و اونبوزوگی (2011) در تحقیقی که به بررسی اهمال‌کاری تحصیلی بر عملکرد تحصیلی و پیشرفته تحصیلی فارغ‌التحصیلان دانشگاهی می‌پرداخت این‌گونه گزارش کردند که دانشجویانی که انگیزه پیشرفت کمتری نسبت به سایرین دارند، اهمال‌کاری بیشتری را نیز گزارش می‌کنند.

 

همچنین گوروئی و خیر و هاشمی (1390) در تحقیقی که به بررسی رابطه بین کمال‌گرایی و خود پنداره تحصیلی با توجه به نقش واسطه‌ای اهمال‌کاری تحصیلی پرداختند گزارش کردند که بین متغیرهای پژوهش رابطه مثبت و معنی‌دار وجود دارد. هم‌چنین کمال‌گرایی خودمدار پیش‌بینی کننده بهتری نسبت به اهمال‌کاری تحصیلی برای خود پنداره تحصیلی بود.

 

چو (2011) در تحقیقی که به بررسی تأثیر اهمال‌کاری تحصیلی بر هوش هیجانی، زندگی در مدرسه و خودارزیابی و خودکارآمدی در بین دانشجویان پرداخت، نشان داد که دانشجویانی که اهمال‌کاری تحصیلی آن‌ها بیشتر است، در خودارزیابی‌هایشان خود را به شکل منفی ارزیابی می‌کنند و احساس بی‌ارزشی و عزت‌نفس و درنتیجه خود کارآمدی پایینی دارند و یک رابطه قوی بین اهمال‌کاری تحصیلی و نگرانی وجود دارد.

 

با توجه به اهمیت روزافزون تحصیلات در جامعه ما پیشرفت تحصیلی یک پدیده بسیار مهم هم برای دانش‌آموز و هم‌خانواده و هم‌مدرسه است، برخی از دانش آموزان که تعداد آنان در کشور ما قابل‌توجه است با مشکلاتی از قبیل افت تحصیلی، بدکار کردی تحصیلی، اهمال‌کاری تحصیلی و اضطراب دروس ناشی از به تعویق انداختن آنان و شب امتحانی بودن و حجیم خوانی مطالب در شب امتحان و نداشتن برنامه‌ریزی مناسب در طول سال تحصیلی و به تعویق انداختن کارها و نداشتن انگیزه مناسب برای ادامه تحصیل دست‌وپنجه نرم می‌کنند، مهارت‌های تحصیلی شغلی به‌عنوان یک پکیج آموزشی درصدد افزایش انگیزه و تمایل و رغبت و هدفمندی دانش آموزان می‌کوشد و درنتیجه تحقیق حاضر بر آن آمده است که به بررسی این موضوع بپردازد که آیا آموزش مهارت‌های تحصیلی و شغلی منجر به کاهش اهمال‌کاری تحصیلی و افزایش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می‌گردد یا خیر؟

 

 

 

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش

 

اهمال‌کاری پدیده جدیدی نیست. صدوبیست سال پیش، ویلیام جیمز، یکی از پیشگامان روانشناسی، واژه‌ی روان‌شناختی اهمال‌کاری را مطرح کرد. ناس (1998) طی مطالعه‌ای شیوع اهمال‌کاری تحصیلی 90 درصد برآورد کرد و جایو و اونواگبازی (2000) نیز نشان دادند که اهمال‌کاری در دانشجویان 95 درصد برآورد شده است و این اهمال‌کاری از نوع ننوشتن تکالیف و مطالعه نکردن برای امتحان و موکول کردن تکالیف به آخر هفته است. هم‌چنین در ایران توکل (1392) نیز شیوع اهمال‌کاری در دانشجویان آبادان را 70/8 درصد گزارش کرده است که در دختران 60/8 و در پسران 80/8 درصد گزارش کرده است. از سوی دیگر، هرساله شمار زیادی از دانش‌آموختگان کشورهای گوناگون جهان با پدیده‌ی افت تحصیلی رویارو هستند. این پدیده افزون بر آثار سوء اقتصادی در شکل ملی و همچنین زیان‌های هنگفت اقتصادی که به دلیل تکرار پایه یا صرف هزینه مجدد به جامعه و دانش‌آموخته تحمیل می‌کند، آثار ناگواری بر سلامت روانی دانشجویان داشته، نگرانی نا بهینه‌ای برای خانواده‌ها در پی دارد (بیابانگرد، 1378).

 

افت تحصیلی نه‌تنها ممکن است دانشجو را ازنظر روحی دچار مشکل کند، بلکه ازنظر پیشرفت تحصیلی نیز آن‌ها را در معرض خطر محرومیت از تحصیل قرار می‌دهد، به‌گونه‌ای ‌که ممکن است شرایط جبران این مشکل آموزشی برای دانشجو امکان‌پذیر نشود و همچنین موجب خلل در بهره‌برداری بهینه از اصول علمی برای تربیت نیروی انسانی، منابع انسانی و مالی و نیز موجب نارضایتی اجتماعی شود. این عوامل و نقش هریک در طراحی و اجرای برنامه‌ریزی‌های مداخله‌ای در راستای پیشگیری از این معضل و تسهیل در ایجاد شرایط آموزش به‌منظور موفقیت دانشجویان در کسب مهارت علمی و تخصصی برای دستیابی به رسالت دانشگاه بسیار بااهمیت است (هزاوه ای، فتحی و شمشیری، 1385).

 

بر