مقدمه  …………………………………………………………………………………………………………….14

 

بخش اول ( ادبیات تحقیق )  …………………………………………………….15

 

2-1 پژوهش چیست  …………………………………………………………………………………………15

 

2-2 انواع پژوهش  …………………………………………………………………………………………..15

 

2-2-1 انواع پژوهش برحسب هدف  ……………………………………………………………………15

 

2-2-2 انواع پژوهش برحسب داده های مورد نیاز  …………………………………………………16

 

2-3 آموزش و پرورش و ضرورت پژوهش محوری   ………………………………………………..17

 

2-3-1 پیچیدگی آموزش و پرورش  …………………………………………………………………….19

 

 

 

ه

 

 

 

2-3-2 پیچیدگی خاص  ……………………………………………………………………………………..19

 

2-3-3 واکنش نسبت به بی مهری تمدن صنعتی به پژوهش های علوم انسانی  ………………..20

 

2-3-4 حسن استفاده از خلاصی نسبت به سیطره ی کمیت  ………………………………………..20

 

2-3-5 نگرش صحیح نسبت به پژوهش و رابطه ی آن با اجرا   …………………………………….20

 

2-4 سطوح پژوهشی در حرفه ی معلمی  ………………………………………………………………..21

 

2-4-1 سطح اول : تحقیقات آموزشی و تربیتی در سطح یادگیرندگان  …………………………21

 

2-4-2 سطح دوم :  تحقیقات آموزشی و تربیتی در سطح معلم  ……………………………………22

 

2-4-3 سطح سوم : تحقیقات آموزشی وتربیتی در سطح دانشگاهی  ……………………………..22

 

2-5 نقش های پژوهشی معلم  ……………………………………………………………………………….22

 

2-5-1 به کارگیرنده ی یافته های پژوهشی ( مصرف کننده ی دانش )  ………………………..23

 

2-5-2 معلم به عنوان مدرس پژوهش برای دانش آموزان  …………………………………………23 

 

2-5-3 معلم به عنوان پژوهشگر  …………………………………………………………………………….23

 

2-6 تعریف اقدام پژوهی از نظر لغوی  …………………………………………………………………..23

 

2-7 تعریف اقدام پژوهی از نظر مفهوم و محتوا  ………………………………………………………23

 

2-8 ماهیت اقدام پژوهی  ……………………………………………………………………………………25

 

2-9 اهداف اقدام پژوهی  …………………………………………………………………………………..27

 

2-10 مراحل اقدام پژوهی  …………………………………………………………………………………28

 

2-11 ویژگی های اقدام پژوهی  ………………………………………………………………………….32

 

2-12 فرایند اقدام پژوهی  ………………………………………………………………………………….37

 

2-12-1 مرحله ی تشخیص  …………………………………………………………………………………38

 

 

 

2-12-2 مرحله ی طرح تحقیق  ……………………………………………………………………………38

 

2-12-3 مرحله ی اجرا   ……………………………………………………………………………………..38

 

2-12-4  مرحله ی ارزیابی  …………………………………………………………………………………38

 

2-13  مقوله های اقدام پژوهی  ……………………………………………………………………………42

 

2-13-1 توافق  …………………………………………………………………………………………………42

 

2-13-2 همکاری  ……………………………………………………………………………………………..42

 

2-13-3 ارتباط  ………………………………………………………………………………………………..42

 

2-13-4   بررسی  ………………………………………………………………………………………………42

 

2-13-5  تغییر  ………………………………………………………………………………………………….42

 

2-14  پیش فرض ها و شرایط مناسب برای اقدام پژوهی  ………………………………………….43

 

 

 

 

 

و

 

 

 

 

 

2-15 اصول موثر در اقدام پژوهی  ……………………………………………………………………….45

 

2-16 ضرورت و اهمیت اقدام پژوهی  …………………………………………………………………..48

 

2-17 انواع اقدام پژوهی  ……………………………………………………………………………………48

 

2-18 مقایسه ی اقدام پژوهی با سایر انواع پژوهش  ………………………………………………….53

 

2-19  تاریخچه ی اقدام پژوهی  ………………………………………………………………………….58

 

2-20 اقدام پژوهی در دیگر کشورها  …………………………………………………………………….59

 

2-21   تاریخچه ی اقدام پژوهی در ایران  …………………………………………………………….63

 

2-22 برنامه ی معلم پژوهنده به عنوان دستاورد حرکت پژوهش در آموزش و پرورش  ……65

 

2-23 کارکردها و نقش های پژوهش در آموزش و پرورش  ……………………………………….67

 

2-24 برون داد ها و نتایج پژوهش در آموزش و پرورش  …………………………………………..68

 

2-25 چالش های فراسوی پژوهش  در آآآموزش و پرورش  …………………………………………69

 

2-26 اقدام پژوهی به عنوان رویکردی نو در آموزش ضمن خدمت معلمان  …………………69

 

2-27 روش های گردآوری و تحلیل داده ها در اقدام پژوهی  …………………………………..71

 

2-27-1 مشاهده  ……………………………………………………………………………………………….71

 

2-27-2 مصاحبه  ……………………………………………………………………………………………….72

 

2-27-3 وسایل ضبط شنیداری و تصویری   …………………………………………………………….72

 

2-27-4   شواهد اسنادی  ……………………………………………………………………………………72

 

2-27-5 پرسش نامه  …………………………………………………………………………………………..72

 

2-27-6  گروه سنجی  ………………………………………………………………………………………..73

 

2-28 کیفیت و روایی در اقدام پژوهی  …………………………………………………………………73

 

2-29 مزایا و موانع اقدام پژوهی  ………………………………………………………………………….73

 

2-30 معلم پژوهنده  …………………………………………………………………………………………..76

 

2-31 طرح معلم پژوهنده باید پاسخ گوی چه مسائلی باشد  ………………………………………..79

 

2-32 مشکلات معلمان پژوهنده  ……………………………………………………………………………80

 

2-33 کاستی های طرح معلم پژوهنده  ………………………………………………………………….81

 

2-34 سیاست های تشویقی  برای معلمان پژوهنده  ………………………………………………….82

 

2-35 چه طور می توان طرح معلم پژوهنده را گسترش داد  ……………………………………..82

 

2-36 اثر بخشی  ……………………………………………………………………………………………….83

 

2-37 مفاهیم اثربخشی  ………………………………………………………………………………………83

 

2-38  تفاوت یا رابطه ی اثر بخشی با کارایی  …………………………………………………………84

 

 

 

ز

 

 

 

2-39 مدل های مختلف اثر بخشی  ……………………………………………………………………….84

 

2-39-1 مدل های اثربخشی رابینز  ………………………………………………………………………84

 

2-39-1-1 رویکرد نیل به هدف  …………………………………………………………………………..85

 

2-39-1-2 رویکرد سیستمی  ………………………………………………………………………………..85

 

2-39-1-3 رویکرد ذینفعان استراتژیک  …………………………………………………………………85

 

2-39-1-4 رویکرد ارزش های رقابتی  ………………………………………………………………….86

 

2-39-1-5 مقایسه ی رویکردهای چهار گانه ی اثر بخشی رابینز  …………………………………86

 

2-39-2 مدل اثر بخشی کرک پاتریک  …………………………………………………………………87

 

2-39-2-1 واکنش  ……………………………………………………………………………………………87

 

2-39-2-2 یادگیری  ………………………………………………………………………………………….88

 

2-39-2-3 رفتار  ……………………………………………………………………………………………….88

 

2-39-2-4 نتایج  ……………………………………………………………………………………………….88

 

2-40 تعریف آموزش  …………………………………………………………………………………………89

 

2-41 انواع آموزش  …………………………………………………………………………………………..89

 

2-41-1 آموزش قبل از خدمت  …………………………………………………………………………..90

 

2-41-2 آموزش ضمن خدمت  ……………………………………………………………………………90

 

2-42  اهداف آموزش و پرورش  ………………………………………………………………………….90

 

2-43 دگرگونی های ناشی از آموزش  ………………………………………………………………….91

 

2-43-1 انتقال اطلاعات  …………………………………………………………………………………….91

 

2-43-2 ایجاد نگرش ها  …………………………………………………………………………………….91

 

2-43-3 پرورش مهارت ها  ………………………………………………………………………………….91

 

2-43-4 تغییرات مفهومی  ……………………………………………………………………………………92

 

2-44 اثر بخشی آموزش  …………………………………………………………………………………….92

 

بخش دوم : پیشینه ی تحقیق  …………………………………………………….93

 

2-45 تحقیقات انجام شده ی داخلی  …………………………………………………………………….93

 

2-46 تحقیقات انجام شده ی خارجی  …………………………………………………………………..97

 

بخش سوم : چارچوب نظری  ……………………………………………………98

 

1-47 مبانی عمل محور بودن اقدام پژوهی  …………………………………………………………..98

 

2-48 مبانی مشارکتی  اقدام پژوهی  ……………………………………………………………………108

 

 

 

 

 

ح

 

 

 

2-49 مبانی تفکر انتقادی  ………………………………………………………………………………….111

 

2-50 مبانی انگیزشی  ……………………………………………………………………………………….117

 

51-2 مبانی فناوری اطلاعات  …………………………………………………………………………….121

 

فصل سوم : روش تحقیق  ……………………………………………………….126

 

مقدمه  …………………………………………………………………………………………………………..127

 

3-1 روش تحقیق  ……………………………………………………………………………………………128

 

3-2 جامعه ی آماری  ……………………………………………………………………………………….128

 

3-3 نمونه و روش نمونه گیری  …………………………………………………………………………..128

 

3-4 روش و ابزار گرد آوری اطلاعات  …………………………………………………………………129

 

3-4-1 روش گرد آوری اطلاعات  ………………………………………………………………………129

 

3-4-2 ابزار گرد آوری اطلاعات   ………………………………………………………………………129

 

3-5 اعتبار و روایی پرسش نامه  …………………………………………………………………………..135

 

3-5-1 روایی پرسش نامه   …………………………………………………………………………………135

 

3-5-2 پایایی پرسش نامه   …………………………………………………………………………………135

 

3-6 روش تجزیه و تحلیل داده ها  ………………………………………………………………………136

 

3-6-1 آمار توصیفی  ………………………………………………………………………………………..136

 

3-6-2 آمار استنباطی   ……………………………………………………………………………………..136

 

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده های تحقیق  …………………………..137

 

مقدمه  ……………………………………………………………………………………………………………138

 

4-1 آمار توصیفی  ……………………………………………………………………………………………139

 

4-1-1 جنسیت  ……………………………………………………………………………………………….139

 

4-1-2 میزان تحصیلات  ……………………………………………………………………………………139

 

4-1-3 رشته ی تحصیلی   ………………………………………………………………………………….140

 

4-1-4 سنوات خدمتی   ……………………………………………………………………………………141

 

4-1-5 میانگین و انحراف معیارمتغیرهای   ……………………………………………………………..142

 

4-2  آماراستنباطی  ………………………………………………………………………………………….143

 

4-2-1 آزمون t  ……………………………………………………………………………………………..143

 

4-2-2 آزمون t تک نمونه ای برای یک یک متغیرهای پژوهش  ………………………………143

 

4-2-2-1 متغیر پژوهش عمل محور  ……………………………………………………………………143

 

 

 

 

 

ط

 

 

 

4-2-2-2 متغیر مشارکت در فعالیت های پژوهشی  …………………………………………………144

 

4-2-2-3 متغیربکارگیری تفکر انتقادی  ………………………………………………………………..145

 

4-2-2-4 متغیرافزایش انگیزه  …………………………………………………………………………….146   

 

4-2-2-5 متغیربکارگیری فناوری اطلاعات  …………………………………………………………..147

 

4-2-2-6 متغیرعملکرد  ……………………………………………………………………………………..148

 

4-3 آزمون فریدمن  ………………………………………………………………………………………..149

 

فصل پنجم : نتایج ، پیشنهاد ها و محدودیت های تحقیق  ……………….151

 

مقدمه  ……………………………………………………………………………………………………………152

 

5-1 تفسیر نتایج  حاصل ازبررسی و آزمون فرضیه ها  ………………………………………………153

 

5-2 بحث و نتیجه گیری  …………………………………………………………………………………..154

 

5-3 محدودیت های پژوهش  …………………………………………………………………………….156

 

5-4 پیشنهادهای مبتنی بر یافته های پژوهش  …………………………………………………………156

 

5-5 پیشنهادهای کاربردی  ………………………………………………………………………………..158

 

5-6 پیشنهادهای پژوهشی  …………………………………………………………………………………159

 

فهرست منابع و ماخذ  …………………………………………………………….160

 

منابع فارسی  ……………………………………………………………………………………160

 

منابع انگلیسی  ………………………………………………………………………………….167

 

پیوست ها  ………………………………………………………………………………………170

 

چکیده ی انگلیسی  ……………………………………………………………………………174

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ی

 

 

 

فهرست جداول

 

عنوان                                                                                                       صفحه

 

 

 

 

 

جدول 2-1 : فهرست گام های اقدام پژوهی  ………………………………………………………….41

 

جدول 2-2 : مقایسه ی اقدام پژوهی با پژوهش های دیگر  ………………………………………..56

 

جدول 2-3 : مقایسه ی اقدام پژوهی با پژوهش رسمی  …………………………………………….57

 

جدول 2-4 : مقایسه ی رویکردهای چهارگانه ی اثربخشی سازمان  ……………………………..87

 

جدول 3-1 : طبقه بندی سوالات مرتبط با هر فرضیه  ………………………………………………130

 

جدول 3-2 :  نمایش ضریب آلفای کرانباخ   …………………………………………………………135

 

جدول 4-1 : توزیع فراوانی بر حسب جنسیت  ………………………………………………………139

 

جدول 4-2 : توزیع فراوانی بر حسب میزان تحصیلات  ……………………………………………139

 

جدول 4-3 : توزیع فراوانی بر حسب  رشته ی تحصیلی  ………………………………………….140

 

جدول 4- 4 : توزیع فراوانی بر حسب سنوات خدمتی  ……………………………………………141

 

جدول 4-5 : میانگین و انحراف معیار متغیرهای پژوهش  ………………………………………….142

 

جدول 4-6 : انحراف معیار و میانگین مربوط به فرضیه ی اول  ………………………………….143

 

جدول 4-7 : نتایج آزمون t  برای فرضیه ی اول  …………………………………………………..144

 

جدول 4-8 : انحراف معیار و میانگین مربوط به فرضیه ی دوم  ………………………………….144

 

جدول 4-9 : نتایج آزمون t برای فرضیه ی دوم  …………………………………………………..145

 

جدول 4-10 : انحراف معیار و میانگین مربوط به فرضیه ی سوم  ……………………………….145

 

جدول 4-11 : نتایج آزمون t برای فرضیه ی سوم  …………………………………………………146

 

جدول 4-12 : انحراف معیار و میانگین مربوط به فرضیه ی چهارم  ……………………………..146

 

جدول 4-13 : نتایج آزمون t  برای فرضیه ی چهارم  ……………………………………………..147

 

جدول 4-14 : انحراف معیار و میانگین مربوط به فرضیه ی پنجم  ………………………………147

 

جدول 4-15 : نتایج آزمون t  برای فرضیه ی پنجم  ……………………………………………….148

 

جدول 4-16 : انحراف معیار و میانگین مربوط به متغیر عملکرد  ………………………………….148

 

جدول 4-17 : نتایج آزمون t برای متغیر عملکرد  …………………………………………………..149

 

جدول 4-18 : آزمون فریدمن  …………………………………………………………………………..149

 

جدول 4-19 : نتایج آزمون فریدمن به جهت تاثیر متغیر ها بر افزایش عملکرد  …………….150

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ک

 

 

 

فهرست نمودارها

 

 

 

عنوان                                                                                                              صفحه

 

 

 

 

 

 

 

نمودار 4-1 : نمودار فراوانی بر حسب میزان تحصیلات  …………………………………………..140

 

نمودار 4-2 : نمودار فراوانی بر حسب رشته تحصیلی  ……………………………………………..141

 

نمودار 4-3 : نمودار فراوانی بر حسب سنوات خدمتی  ……………………………………………142

 

 

 

 

 

فهرست اشکال

 

عنوان                                                                                                                   صفحه

 

 

 

 

 

 

 

شکل 2-1 : مراحل اقدام پژوهی از دیدگاه کلهان  …………………………………………………..26

 

شکل 2-2 : مراحل اقدام پژوهی از دیدگاه شواخی و محمدزاده  ……………………………….29

 

شکل 2-3 : ویژگی های اقدام پژوهی از دیدگاه ریسن وبوردبری  ……………………………..35

 

شکل 2-4 فرایند پویایی اقدام پژوهی از دیدگاه آهنچیان و دیگران  …………………………..37

 

شکل 2-5 : فرایند اقدام پژوهی هال سل  ………………………………………………………………39

 

شکل 2-6 : اقدام پژوهی فنی از دیدگاه گراندی  ……………………………………………………50

 

شکل 2-7 : اقدام پژوهی تعاملی مشارکتی از دیدگاه گراندی  ……………………………………51

 

 

 

چکیده

 

هدف پژوهش حاضر بررسی میزان اثربخشی دوره های آموزش اقدام پژوهی برعملکرد معلمان شهرستان قرچک می باشد و با توجه به این که روش پژوهش در این تحقیق توصیفی – پیمایشی بوده ، جهت کسب دیدگاه های نمونه های پژوهش از پرسش نامه ی محقق ساخته استفاده شده است .

 

جامعه ی تحقیق شامل کلیه ی معلمان شهرستان قرچک به تعداد 2634 نفر بوده که  که از این تعداد 338 نفر به روش نمونه گیری طبقه ای نسبی و تصادفی و با رعایت نسبت افراد جامعه و به تفکیک جنسیت به عنوان نمونه انتخاب گردیدند .

 

پرسش نامه  مشتمل بر 25 سوال بسته پاسخ بوده که پس از تکمیل با استفاده از نرم افزار SPSS  و به روش آلفای کرانباخ بر روی یک نمونه ی 30 نفری مورد سنجش قرار گرفت که ضریب آلفای کرانباخ پرسش نامه 94/0 محاسبه گردید که این خود نشان از تائید پرسش نامه داشت .

 

باتوجه به این که پژوهش برروی 5 فاکتور ( بهبود پژوهش عمل محور ، افزایش مشارکت معلمان ، افزایش بکار گیری تفکر انتقادی ، افزایش انگیزه نسبت به مطالعه و افزایش بکار گیری فناوری اطلاعات ) صورت گرفته است ، نتایج آماری بیانگر آن است که تمامی متغیر ها از جمله بهبود پژوهش عمل محور با میانگین 0686/4  و 449/24=t  ، افزایش مشارکت در فعالیت های پژوهشی با میانگین 0604/4 و 558/26 =t ، افزایش بکار گیری تفکر انتقادی با میانگین 1266/4 و 380/22 =t ، افزایش انگیره نسبت به مطالعه  و دوه های باز آموزی با میانگین 0846/4 و 327/25 =t  و افزایش بکار گیری فناوری اطلاعات و ارتباطات با میانگین 0840/4 و 924/23 =t  در سطح معناداری ( 000/0=p) بر عملکرد معلمان تاثیر داشته اند.

 

 با توجه به اولویت بندی عوامل یاد شده توسط آزمون فریدمن ، نشان می دهد که پژوهش عمل محور بکارگیری تفکر انتقادی ، افزایش انگیزه ، بکار گیری فناوری اطلاعات و مشارکت در فعالیت های پژوهشی به ترتیب دارای بیشترین تاثیر  بر عملکرد بوده اند .

 

 

 

کلید واژه ها : اثر بخشی ، آموزش ، اقدام پژوهی ، تفکر انتقادی ، انگیزه ، فناوری اطلاعات

 

 

 

فصل اول

 

 

 

 

 

 

 

کلیات تحقیق

 

 

 

2

 

 

 

مقدمه

 

از آن جا که کلید اصلی آموزش و پرورش ، در دست معلمان است ، هر گونه آموزش در جهت بهبود جنبه های مختلف حرفه ی تدریس ، می تواند اثرات عمیق بر یادگیری دانش آموزان و سازگاری آنان در مدرسه باقی گذارد . ( بازرگان ، 1379، ص24)

 

از این رو آموزش و تربیت نیروی انسانی سازمان ها یک امر حیاتی واساسی تلقی می شود و با مجموعه فعالیت های سازمان و فرایند مدیریت عملی پیوند مستقیم می یابد . مدیریت سازمان باید سرمایه گذاری در زمینه های آموزش کارکنان را یک سرمایه گذاری تولیدی ( نه مصرفی ) و سازنده تلقی نماید که نتایج کمی و کیفی آن در یک مدت قابل توجه ، ملموس خواهدشد . این فرایند بغرنج ، تنها و تنها از طریق افزایش اطلاعات ، دانش ، مهارت ها و رشد استعداد ها و قابلیت های فکری و جسمی نیروی انسانی شاغل ، یعنی از طریق آموزش و برنامه ریزی آموزشی ، امکان پذیر خواهد بود .

 

از این رو اغراق نیست اگر آموزش را در حقیقت ، مرکز ثقل و هسته اصلی وحیاتی نظام مدیریت در یک سازمان ویا در کل یک جامعه می پندارند و حتی برخی از صاحب نظران معتقدند که آموزش در حقیقت ، خود مدیریت است . مدیریت با ایجاد شرایط زیست مساعد برای نیروی انسانی از نظر مادی و معنوی و با انجام اقدامات موازی در آموزش کارکنان و پرورش استعدادهای آنان ، راه اصلی رشد و تکامل کیفی وکمی سازمان را همه جانبه هموار می نماید . ( گلابی ، 1369، ص640 )

 

همچنین در قرن حاضر با توجه به این که پژوهش ، موتور پر  قدرت پیش برنده ی علم و تکنولوژی می باشد از اولویت خاصی برخوردار است . باجرات می توان گفت که آموزش و پرورش به عنوان نهادی که مسئولیت سنگین آموزش و پرورش نسل های جدید را بر دوش دارد ، برپایه ی نتایج حاصل از فعالیت های پژوهشی استوار است و برای این که رسالت خود را به خوبی انجام دهد نیاز به پژوهش دارد . برای نائل شدن به این مهم ، معلمان نقش بسزایی دارند . معلمان به وسیله ی تحقیقات ، اولا به بهبود کیفیت تربیت کمک می نمایند و ثانیا توانایی هایی را که از طریق آموزش به دست آورده اند می توانند از طریق پژوهش افزایش دهند . ( مرادی ، 1379، ص24 )

 

بنابراین با توجه به اهمیتی که  برای فعالیت های پژوهشی برشمرده شد لازم است تا سازمان ها به خصوص سازمان آموزش وپرورش تمام تلاش خود را برای سوق دادن کارگزارانشان به انجام کارهای تحقیقاتی و پژوهشی اعمال نمایند . از جمله اقدامات مهمی که هرسازمان جهت نیل به این مهم می تواند اعمال کند ، ایجادانگیزه در میان کارکنان می باشد . وقتی در کسی انگیزه ای ایجاد می شود ،  کوشش او نیز برای انجام

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3

 

 

 

کار افزایش می یابد که البته این تلاش ها باید در راستای منافع سازمان باشند .

 

بنابر آن چه که گفته شد پر واضح است که برای رفع موانع ومشکلات موجود در جامعه باید به آموزش وپرورش بسیار اهمیت داد . برای آموزش و تربیت افراد ماهر و متخصص باید معلمانی با انگیزه تربیت کنیم که البته اقدام پژوهی نیز روشی است که از طریق آن می توان به شناسایی و رفع موانع و مشکلات معلمان و دانش آموزان پرداخت تا از این طریق گامی مهم در جهت اعتلای جامعه برداشته شود .

 

1-1 بیان مسئله ی تحقیق

 

آن چه که در حال حاضر مشاهده می گردد موید این موضوع می باشد که یک معلم در تحقیقاتی که به صورت تحقیقات دانشگاهی انجام می شود غالبا یا نقش ندارد یا نقش آن کم رنگ است . موضوع پژوهش های دانشگاهی همیشه برخاسته از متن و مسائل موجود در کلاس درس و مدرسه نیست . بسیاری از موضوعات وپرسش های مطرح شده در این تحقیقات ، برخاسته از علایق وزمینه های ذهنی پژوهشگران وگاهی ناشی از ملاحظات دیگرانند .

 

از این رو همیشه با نیازهای واقعی معلمان و دانش آموزان در یک مدرسه همخوانی ندارد . بنابراین یکی از شروط لازم برای تحقق هدف های نظام آموزشی ، دخالت دادن معلمان در شناخت مشکلات فرایند یاددهی- یادگیری است . این ضرورت و نیاز در صورتی واقعیت می یابد که کارگزاران محوری صحنه ی تعلیم و تربیت  ( معلم ) در شناخت مشکلات و ارائه ی راه  حل ها فعال شوند و در جهت رفع موانع آگاهانه اقدام نمایند . ( متین ، 1379، ص10)

 

در دنیای امروز که رشد و گسترش علم و تکنولوژی از عناصر مهم پیشرفت و توسعه در همه ی ابعاد اقتصادی ، فرهنگی و اجتماعی به حساب  می آید ، نهادها و نظام های آموزشی و پرورشی نقشی بس عظیم و پر اهمیت دارند . نظام آموزش و پرورش ، به عنوان یک نظام پویا ، هوشمند و هدفمند به طور عام و معلمان به طور خاص ، در این راستا نقش عمده ای چون تربیت نیروی انسانی مورد نیاز جامعه ، ترویج و اشاعه ی دانش ، گسترش تحقیق و تتبع و زمینه سازی برای توسعه ی کشور دارند و تحقیق این امر وسواس علمی- پژوهشی خاصی را طلب می کند . حال با توجه به نقش اساسی و مهم معلمان در نظام تحقیقاتی کشور باید گفت که متاسفانه یکی از کلیدی ترین و مهم ترین ضعف های کشور در این واقعیت رخ می نماید که معلمان صرفا در نقش آموزشی خود تحلیل یافته اند و محدود شده اند ، حال آن که در جهان امروز منطق آموزش صرف را به هیچ روی نمی توان به ذهن متبادر ساخت . ( مرادی ، 1379، ص8 )

 

با ا

 

 

تربیت اخلاقی

 

دیدگاه فارابی درباره عقل

 

فصل دوم : مبانی نظری و پیشینه تحقیق

 

زندگی نامه فارابی

 

وی‍ژگی های شخصیتی

 

شخصیت علمی

 

اندیشه های فلسفی فارابی

 

هستی شناسی

 

معرفت شناسی

 

ارزش شناسی

 

منطق فارابی

 

علوم نظری؛علوم عملی

 

مدینه فاضله

 

مدینه غیر فاضله

 

مبادی موجودات

 

مراتب موجودات و حلقه های اتصال انها

 

عقل فعال

 

نوآوری فارابی در باب نفس و عقل

 

بقای نفس از منظر فارابی

 

اراده و اختیار از منظر ارابی

 

اندیشه تربیتی فارابی

 

مبانی آرای تربیتی فارابی

 

تعلیم و تربیت

 

اهداف و اصول تعلیم و تربیت

 

برنامه آموزش

 

عوامل تفاوت شیوه تعلیم و تربیت از منظر فارابی

 

پیشینه تحقیق

 

الف)تحقیقات داخلی

 

ب)تحقیقات خارجی

 

جمع بندی و ارائه چارچوب تحقیق

 

فصل سوم :روش تحقیق

 

 

 

روش

 

جامعه آماری

 

نمونه و روش نمونه گیری

 

ابزار تحقیق

 

شیوه تحلیل داده ها

 

فصل چهارم :یافته های تحقیق

 

سوال اصلی

 

1- جایگاه عقل در فلسفه فارابی کجاست؟

 

2- مشخص کردن سلسله مراتب عقل در فلسفه فارابی چگونه است؟

 

3- جایگاه اخلاق در فلسفه فارابی کجاست؟

 

4.تربیت اخلاقی در فلسفه فارابی چگونه مشخص می شود؟

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

1- جایگاه عقل در نزد فارابی

 

2- مشخص کردن سلسله مراتب عقل در فلسفه فارابی

 

3- جایگاه اخلاق در فلسفه فارابی

 

4- تربیت اخلاقی در فلسفه فارابی

 

نتیجه گیری نهایی

 

محدودیت ها و قلمرو موضوعی پژوهش

 

پیشنهاد های پژوهش

 

1- پیشنهادهای اجرایی

 

2- پیشنهادهای پژوهشی

 

منابع

 

V

 

 

 

 

1

 

3

 

3

 

3

 

3

 

3

 

3

 

4

 

4

 

4

 

4

 

5

 

5

 

6

 

 

 

9

 

10

 

10

 

11

 

11

 

22

 

34

 

53

 

55

 

57

 

62

 

66

 

67

 

69

 

75

 

78

 

80

 

81

 

82

 

83

 

84

 

85

 

87

 

91

 

91

 

96

 

98

 

 

 

101

 

101

 

101

 

101

 

102

 

 

 

104

 

111

 

128

 

134

 

144

 

 

 

152

 

153

 

155

 

156

 

164

 

166

 

166

 

166

 

167

 

169

 

 

 

 

 

بیان مسئله:

 

تربیت از مفاهیم و پدیده هایی است که در خصوص معنا و مفهوم آن توافقی فلسفی و وحدت دیدگاه کمتر وجود دارد و به این لحاظ هر مکتب متکی بر مبنای فلسفی خود تعریفی ویژه برای تربیت ارائه می کند. (آویبوری ،ترجمه پاییز،1317،ص 107)

 

برخی معنای تربیت حقیقی را کشاندن آدمی به سوی ارزشها می دانند ( نقیب زاده 1383) و برخی تربیت را انتظام بخشیدن به تجهیزات و توانایی های فیزیکی، فکری، اخلاقی آدمی برای بهره مندی های فردی و اجتماعی و نیز تمرکز بخشیدن به این فعالیت ها و خلاقیت های آن برای رسیدن به غایت مورد نظر می دانند.

 

در تربیت اخلاقی تضعیف و انهدام صفات و استعدادهای منفی و تقویت وپرورش هماهنگ صفات و استعدادهای مثبت اخلاقی(چون تضعیف و انهدام صفات و استعدادهای منفی که ریشه در بعد حیوانی انسان دارد و در حقیقت انسانی نیستند) لازمه رشد و پرورش استعدادهای عالیه روحی و اخلاقی است، لذا در تعریف فوق به این جنبه اشاره شده است. ( سادات، 1372،ص56)

 

از فیلسوفان مسلمان که افکارش حاوی مطالب سرشار تربیتی است ، می توان از فارابی نام برد. همان طور که در یکی از کتب خود می گوید: تمامی سعادت در مکارم اخلاقی است، و در جایی دیگر اظهار داشته است که هر که عملش وسیله تهذیب اخلاق او نشده است، خوشبخت نیست. در فلسفه فارابی سلسله مراتبی را شاهد هستیم که عقول هفتگانه او محسوب می شود و فارابی سعادت را اتصال انسان به عقل فعال که عالی ترین آنها است می داند.( احصاء العلوم،ترجمه  خدیو جم ،1381) با استناد به یک مورد از مطالعات انجام شده در مورد فارابی ، مقایسه تطبیقی اندیشه های افلاطون و فارابی است که توسط محقق محترم ،  میرزا محمدی صورت گرفته است. در این رساله محقق اقدام به استخراج وجوه مشترک و افتراق اندیشه های این دو فیلسوف کرده است، که یکی از زمینه های مهم ترویج  افکار آنان نیز بستر سازی مناسب به منظور بهره برداری از آرای آنان در زمان حاضر، مخصوصأ در تعلیم و تربیت کشورمان است(میرزا محمدی،1382)

 

مورد دیگر پژوهش نوروزی و هاشمی  است با عنوان تحلیلی بر تربیت اخلاقی از دیدگاه فارابی اذعان         می دارند که هدف پژوهش بررسی دیدگاه‌های فارابی درباره نحوه تحصیل سعادت فرد و جامعه است. این پژوهش، با رویکرد تحلیلی- توصیفی و با استفاده از منابع اصلی، به بررسی اندیشه­های تربیت اخلاقی فارابی پرداخته است. با توجه به اینکه فارابی هم به فلسفه یونان احاطه داشته و هم از مکتب وحیانی اسلام و احادیث ائمه اطهار(ع) بهره‌مند بود، اندیشه وی در شرایط کنونی جامعه می­تواند راهنمای عمل بسیار خوبی باشد. با این که فارابی بیشتر در باب مسائل اجتماعی و سیاسی سخن گفته است، اما فرد و اخلاق را در رأس امور می­داند. وی انسان را موجودی مختار و امکان تغییر اخلاق را برای هر فرد ممکن می‌داند. فارابی انسان را موجودی اجتماعی در نظر می­گیرد که دستیابی او به سعادت، بدون تعاون و همکاری با دیگر افراد جامعه ممکن نیست. وی معتقد است که سلامت فرد و جامعه متأثر از هم بوده و با تربیت افراد سالم می­توان به مدینه فاضله دست یافت و در مدینه فاضله است که سلامت اخلاقی و ایمان مردم مصونیت پیدا می­کند. از این‌رو، اصول و روش­هایی را برای تغییر افعال قبیح و ایجاد رفتارهای پسندیده پیشنهاد می‌کند. (نوروزی، 1389)

 

اگر چه فارابی مانند برخی مربیان چون افلاطون،دیویی، کانت و….به طور مستقیم درباره تعلیم و تربیت و اخلاق به بحث نپرداخته است، اما اثار وی به ویژه دو کتاب ارزشمندش به نام های آرای اهل مدینه فاضله و سیاست مدینه مالامال از مباحث تربیتی و اخلاقی است. بنابراین به خوبی مشخص است که میتوان با مطالعه دقیق این اثار ، مسایل تربیتی ،اخلاقی و عقلانی استخراج کرد.(میرزا محمدی،1384)با توجه به انچه بیان شد و با توجه به این که از دیر باز تربیت اخلاقی و تعقل یکی از اصلی ترین اهداف تعلیم وتربیت مطرح بوده است ، پرداختن به مسأله تربیت اخلاقی در راستای تعقل و خرد ورزی از جهت تأثیرات آن در نیروی تعقل می تواند جایگاه تربیت اخلاقی را در نظام تعلیم تربیت بهبود بخشد .حال با عنایت به مسائل بیان شده پرسش اصلی در این طرح بدین گونه طرح می گردد: آیا بین سلسله مراتب عقل فارابی و تربیت اخلاق
رابطه ای وجود دارد؟

 

 

 

اهمیت و ضرورت تحقیق:

 

 

نظری:

 

توسعه و بسط مرزهای علوم

 

دست یافتن به ایده های نو درباره تربیت اخلاقی

 

عملی:

 

آشنایی دست اندرکاران نظام تعلیم و تربیت اعم از مدیران، برنامه ریزان، معلمان و دانشجویان با آرای تربیتی فارابی از جهاتی چند مفید به فایده می باشد:

 

 

1. اینکه فارابی فیلسوفی مسلمان است و با توجه به اینکه نظام تعلیم و تربیت کشور ما نیز اسلامی است، تکیه بر افکار و اندیشه های مربیان مسلمان در دستیابی به فلسفه تعلیم و تربیت مناسب برای نظام نظام تربیتی کشور بسیار ضروری است.

 

1. اینکه فارابی فیلسوفی نظام گراست و تعلیم و تربیت را به صورت جامع و عمیق در نظر گرفته است و از یک سو نگری در ابعاد آن به طور جدی اجتناب نموده است.

 

1. اینکه فارابی فیلسوفی مترقی است و افکار او آشتی دهنده است تا جداکننده، وی با تسلط کامل به فلسفه یونان از یک سو و دین اسلام از سوی دیگر میان این دو نزدیکی ایجاد کرده و فلسفه را به عنوان ابزار بیان حقیقت دین انتخاب کرده است.

 

4.از همه مهم تر اینکه فارابی معلم ثانی است و با مهارت خاصی به طبقه بندی علوم پرداخته و به آنها صورت  منطقی و برهانی می دهد.(میرزا محمدی،1384)

 

هدف های تحقیق:

 

 

اهداف کلی:

 

مشخص کردن نظریه سلسله مراتب عقل فارابی و دلالت های آن در تربیت اخلاقی

 

اهداف جزئی:

 

1-مشخص کردن جایگاه عقل در فلسفه فارابی

 

2-مشخص کردن سلسله  مراتب عقل در فلسفه  فارابی

 

3-مشخص کردن جایگاه اخلاق در فلسفه  فارابی

 

4-مشخص کردن چگونگی تربیت اخلاقی در فلسفه  فارابی .

 

سوالات تحقیق:

 

سوال کلی:

 

ارتباط نظریه سلسله مراتب عقل فارابی با دلالت های آن در تربیت اخلاقی چگونه مشخص می شود؟

 

سوالات جزئی:

 

1.جایگاه عقل در فلسفه فارابی کجاست؟

 

2.

 

 

 

7

 

 

 

1-4 اهداف پژوهش………………………………………………………………………………………………………….

 

 

9

 

 

 

1-4-1 اهدف کلی ……………………………………………………………………………………………………………

 

 

9

 

 

 

1-4-2 اهداف ویژه ………………………………………………………………………………………………………….

 

 

9

 

 

 

1-5 فرضیات پژوهش ……………………………………………………………………………………………………….

 

 

10

 

 

 

1-6 تعریف متغیرهای مورد مطالعه………………………………………………………………………………………

 

 

11

 

 

 

1-6-1تعاریف نظری ………………………………………………………………………………………………………..

 

 

11

 

 

 

1-6-2 تعاریف عملیاتی ……………………………………………………………………………………………………

 

 

13

 

 

 

                                                                               فصل دوم: ادبیات پژوهش

 

 

 

2-1 پیش درآمد فصل دوم  ……………………………………………………………………………………………….

 

 

16

 

 

 

2-2 مبانی نظری ………………………………………………………………………………………………………………

 

 

16

 

 

 

2-2-1 آموزش ضمن خدمت (تعاریف و مفهوم) …………………………………………………………………

 

 

16

 

 

 

2-2-2 اهداف آموزش ضمن خدمت ………………………………………………………………………………….

 

 

17

 

 

 

2-2-3 اهمیت آموزش های ضمن خدمت……………………………………………………………………………

 

 

19

 

 

 

2-2-4 انواع آموزش های ضمن خدمت ……………………………………………………………………………..

 

 

19

 

 

 

2-2-5 آموزش ضمن خدمت الکترونیکی ……………………………………………………………………………

 

 

20

 

 

 

2-2-6 توانمندسازی (تعاریف و مفهوم) ……………………………………………………………………………..

 

 

20

 

 

 

2-2-7 توانمندسازی روان شناختی ……………………………………………………………………………………..

 

 

22

 

 

 

2-2-8 ابعاد توانمندسازی روان شناختی ……………………………………………………………………………..

 

 

22

 

 

 

2-2-9 اهداف توانمندسازی کارکنان……………………………………………………………………………………

 

 

23

 

 

 

2-2-10 اهمیت و ضرورت توانمندسازی کارکنان ………………………………………………………………..

 

 

24

 

 

 

2-2-11 راه کارهای عملی توانمندسازی کارکنان ………………………………………………………………….

 

 

24

 

 

 

2-2-11-1 آموزش ضمن خدمت ………………………………………………………………………………………

 

 

24

 

 

 

2-2-11-2 سهیم نمودن کارکنان در اطلاعات ………………………………………………………………………

 

 

25

 

 

 

2-2-11-3پرورش تجارب تسلط شخصی……………………………………………………………………………

 

 

25

 

 

 

2-2-11-4 اعمال حمایت های اجتماعی و عاطفی ……………………………………………………………….

 

 

26

 

 

 

2-2-11-5 الگوسازی ………………………………………………………………………………………………………

 

 

27

 

 

 

2-2-11-6 کار تیمی ………………………………………………………………………………………………………..

 

 

27

 

 

 

2-2-11-7 تحریکات حسی ………………………………………………………………………………………………

 

 

28

 

 

 

2-2-11-8 بازخورد …………………………………………………………………………………………………………

 

 

28

 

 

 

2-2-11-9 ایجاد اعتماد ……………………………………………………………………………………………………

 

 

28

 

 

 

2-2-12 علل گرایش سازمان ها به توانمندسازی ………………………………………………………………….

 

 

29

 

 

 

2-2-13 جمع بندی مبانی نظری ………………………………………………………………………………………..

 

 

31

 

 

 

2-3 مبانی تجربی پژوهش …………………………………………………………………………………………………

 

 

33

 

 

 

2-3-1 مطالعات انجام شده در داخل ایران……………………………………………………………………………

 

 

33

 

 

 

2-3-2 مطالعات انجام شده در خارج ایران ………………………………………………………………………….

 

 

36

 

 

 

                                                   فصل سوم: روش شناسی پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3-1 پیش درآمد فصل سوم ………………………………………………………………………………………………..

 

 

41

 

 

 

3-2 نوع و روش پژوهش ………………………………………………………………………………………………….

 

 

41

 

 

 

3-3جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری ……………………………………………………………………….

 

 

41

 

 

 

3-4 متغیرهای تحقیق…………………………………………………………………………………………………………

 

 

42

 

 

 

3-5 ابزار سنجش و اندازه گیری متغیرها ……………………………………………………………………………..

 

 

43

 

 

 

3-6 روایی و پایایی ابزار ……………………………………………………………………………………………………

 

 

44

 

 

 

3-7 روش تجزیه و تحلیل داده ها ………………………………………………………………………………………

 

 

44

 

 

 

 

 

 

                        فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته‌ها

 

 

 

 

 

 

 

 

4-1 پیش درآمد فصل چهارم ……………………………………………………………………………………………..

 

 

47

 

 

 

4-2 توصیف افراد نمونه آماری…………………………………………………………………………………………..

 

 

47

 

 

 

4-3 تجزیه و تحلیل داده ها (آمار توصیفی و آمار استنباطی) ………………………………………………….

 

 

4-4 جمع بندی و خلاصه نتایح پژوهش ……………………………………………………………………………..

 

51

 

 

64

 

 

 

 

 

                       فصل پنجم: تفسیر یافته‌ها

 

 

 

 

 

 

 

 

5-1 پیش درآمد فصل پنجم ……………………………………………………………………………………………….

 

 

66

 

 

 

5-2 خلاصه ی نتایج پژوهش …………………………………………………………………………………………….

 

 

66

 

 

 

5-3 بحث و تفسیر یافته ها ………………………………………………………………………………………………..

 

 

70

 

 

 

5-4 محدودیت های پژوهش ……………………………………………………………………………………………..

 

 

71

 

 

 

5-4-1 محدودیت های در اختیار پژوهشگر …………………………………………………………………………

 

 

71

 

 

 

5-4-2 محدودیت های خارج از اختیار پژوهشگر ………………………………………………………………..

 

 

71

 

 

 

5-5 پیشنهادهای پژوهش …………………………………………………………………………………………………..

 

 

71

 

 

 

5-5-1 پیشنهادهای کاربردی ……………………………………………………………………………………………..

 

 

71

 

 

 

5-5-1 پیشنهادهایی پژوهشی …………………………………………………………………………………………….

 

 

72

 

 

 

منابع

 

 

 

 

 

 

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………………

 

 

74

 

 

 

منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………

 

 

78

 

 

 

 

 

 

                  پیوست‌ها

 

 

 

 

 

 

 

 

پرسشنامه توانمندی روان شناختی ……………………………………………………………………………………….

 

 

80

 

 

 

داده های خام حاصل از اجرای پژوهش ……………………………………………………………………………….

 

 

81

 

 

 

فهرست جداول

 

 

 

 

 

 

جدول شماره (1-2) :خلاصه نتایج مطالعات انجام شده در حوزه موضوعی پژوهش …………………..

 

 

37

 

 

 

جدول شماره (1-3) :پایایی پرسشنامه توانمندسازی روان شناختی با استفاده از آلفای کرونباخ …….

 

 

44

 

 

 

جدول شماره (1-4) :توزیع افراد نمونه آماری بر اساس متغیر جنسیت ……………………………………..

 

 

47

 

 

 

جدول شماره (2-4) :توزیع افراد نمونه آماری بر اساس متغیر مدرک تحصیلی …………………………..

 

 

48

 

 

 

جدول شماره (3-4) :توزیع افراد نمونه آماری بر اساس متغیر سابقه ………………………………………….

 

 

49

 

 

 

جدول شماره (4-4) :توزیع فراوانی میزان توانمندی روان شناختی افراد مورد مطالعه …………………..

 

 

51

 

 

 

جدول شماره (5-4) :نتایج آزمون تی تک نمونه ای توانمندی روان شناختی معلمان ……………………

 

 

52

 

 

 

جدول شماره (6-4) :توزیع فراوانی میزان با معنی بودن افراد مورد مطالعه ………………………………….

 

 

54

 

 

 

جدول شماره (7-4) :نتایج آزمون تی تک نمونه ای با معنی بودن ……………………………………………..

 

 

55

 

 

 

جدول شماره (8-4) :توزیع فراوانی میزان احساس خودکارآمدی افراد مورد مطالعه …………………….

 

 

56

 

 

 

جدول شماره (9-4) :نتایج آزمون تی تک نمونه ای احساس خودکارآمدی ………………………………..

 

 

57

 

 

 

جدول شماره (10-4) :توزیع فراوانی میزان خودمختاری افراد مورد مطالعه ………………………………..

 

 

58

 

 

 

جدول شماره (11-4) :نتایج آزمون تی تک نمونه ای خودمختاری …………………………………………….

 

 

59

 

 

 

جدول شماره (12-4) :توزیع فراوانی میزان احساس تأثیرگذاری افراد مورد مطالعه ………………………

 

 

60

 

 

 

جدول شماره (13-4) : نتایج آزمون تی تک نمونه ای احساس تأثیرگذاری ………………………………….

 

 

61

 

 

 

جدول شماره (14-4) : توزیع فراوانی میزان حس اعتماد افراد مورد مطالعه …………………………………

 

 

62

 

 

 

جدول شماره (15-4) :نتایج آزمون تی تک نمونه ای حس اعتماد ……………………………………………..

 

 

جدول شماره (16-4) : خلاصه نتایج پژوهش …………………………………………………………………………

 

63

 

 

64

 

 

فهرست شکل ها:

 

 

شکل (1-1): توانمندی روان شناختی کارکنان اسپریتزر ……………………………………………………………..

 

 

 

 

9

 

 

شکل (1-3): مدل مفهومی متغیرهای مورد مطالعه………………………………………………………………………

 

 

43

 

 

 

فهرست نمودارها

 

 

 

 

 

 

 

 

نمودار (1-4): مقایسه ی درصد فراوانی افراد مورد مطالعه دو گروه به تفکیک جنسیت ………………..

 

 

48

 

 

 

نمودار (2-4): مقایسه ی درصد فراوانی افراد مورد مطالعه دو گروه به تفکیک مدرک تحصیلی ……..

 

 

49

 

 

 

نمودار (3-4): مقایسه ی درصد فراوانی افراد مورد مطالعه دو گروه به تفکیک سابقه خدمت …………

 

 

50

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

 

این مطالعه با هدف بررسی نقش آموزش ضمن خدمت الکترونیکی بر توانمندسازی روان شناختی معلمان صورت گرفت. پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی، و از نظر روش، از نوع پژوهش های توصیفی تحلیلی است. جامعه ی مورد مطالعه معلمان مقطع ابتدایی شهرستان سرپل ذهاب در سال تحصیلی 94-93 به تعداد 140 نفر بود. به دلیل حجم پایین جامعه ی آماری به منظور تعیین نمونه از روش سرشماری استفاده گردید. ابزار گردآوری داده ها در این مطالعه، پرسشنامه ی استاندارد توانمندسازی روان شناختی نیروی انسانی اسپریتزر (1995) بود. این پرسشنامه ی یک پرسشنامه ی 15 گویه ای در مقیاس 5 سطحی لیکرت است که 5 بعد توانمندی روان شناختی را مورد سنجش و ارزیابی قرار می دهد. روایی این پرسشنامه با استفاده از نظرات دو متخصص روان شناسی و پایایی آن بر اساس ضریب آلفای کرونباخ (897/0) برای کل پرسشنامه مورد محاسبه واقع گردید. توصیف داده های حاصل از اجرای مطالعه با استفاده از شاخص های آمار توصیفی شامل توزیع فراوانی، میانگین، انحراف معیار و نمودار، و تحلیل داده ها با استفاده از آزمون تی تک نمونه ای (با عدد ثابت) صورت گرفت. نتایج این مطالعه نشان داد که میزان توانمندی روان شناختی معلمان مورد مطالعه در حد زیاد (78/24=t و 000/0=Sig)، بامعنی بودن در حد زیاد (14/29=t و 000/0=Sig)، احساس خودکارآمدی در حد زیاد (72/25=t و 000/0=Sig)، خودمختاری در حد زیاد (35/14=t و 000/0=Sig)، احساس تأثیرگذاری در حد زیاد (2/18=t و 000/0=Sig)، و حس اعتماد در حد زیاد (46/13=t و 000/0=Sig)، و تمام موارد از نظر آماری به شکل معناداری بالاتر از حد وسط میانگین های می باشد. از این رو می توان گفت آموزش ضمن خدمت به شکل الکترونیکی می تواند بر توانمندسازی روان شناختی معلمان مؤثر باشد.

 

واژه های کلیدی:آموزش الکترونیکی، آموزش ضمن خدمت، توانمندسازی روان شناختی.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل یکم     کلیات پژوهش

 

 

 

1-1 مقدمه:

 

سرمایه فیزیکی، منابع انسانی، فناوری و مدیریت عناصر تشکیل دهنده ی سازمان های امروزی است. که به نظر محققان در میان این عناصر، منابع انسانی، مهم ترین عنصر به حساب می آید (آنگر و همکاران، 2011، ص 242). از آنجا که منابع انسانی بیش از نیمی از منابع و سرمایه ی بسیاری از سازمان ها را تشکیل می دهد، تأمین و حفظ سرمایه ی انسانی نیازمند فعالیت های آموزشی به طور مستمر در تمام سطوح سازمانی هستند (حنیفی و همکاران، 2014، ص 2450).

 

سرمایه ی انسانی در مدارس و سیستم های آموزشی، از وضعیت فوق العاده ای نسبت به سایر سازمان ها برخوردار است. چون در این سازمان تولید نهایی نیز سرمایه ی انسانی برای سایر سازمان هاست. لذا، تمام کشورهای دنیا به دنبال راه هایی برای بهبود وضعیت مدارس خود و پاسخی بهتر برای چشم اندازهای عالی اقتصادی و اجتماعی شان هستند. به عنوان مهمترین و پرارزش ترین منابع در مدارس، معلمان مرکز تلاش های موفقیت آمیز در مدارس هستند. بر اساس تجزیه و تحلیل سیاست های آموزش معلمان در 25 کشور، که توسط سازمان همکاری اقتصادی و توسعه (2005) صورت گرفته است، کیفت معلم، مهمترین عامل در سیستم آموزشی، و دومین عامل مهم در این زمینه در میان متغیرهای فراوان اثرگذار بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، پیشینه ی خانوادگی دانش آموزان است (سازمان همکاری اقتصادی و توسعه، 2005، ص 1).

 

اثربخشی معلمان وابسته ی به آموزش هایی است که به آنها داده می شود. این آموزش ها امروزه و در قالب سیستم آموزشی آموزش و پرورش بسیاری از کشورهای دنیا، تحت عنوان آموزش ضمن خدمت شناخته می شود. آموزش های ضمن خدمت، در ابتدا و در دهه های گذشته بیشتر به شکل سنتی و به روش چهره به چهره ارائه می گردید. اما امروزه و با رشد سریع فناوری های گوناگون و امکان استفاده ی آسان از آنها در آموزش های جمعی به لحاظ سهولت و کاهش هزینه های آموزشی، آموزش ضمن خدمت معلمان را نیز در بر گرفته و بسیاری از دوره های آموزشی ضمن خدمت معلمان چه در بخش دروس تخصصی و چه در بخش مباحث عمومی به این شکل ارائه می گردد.

 

هدف اصلی دوره های آموزشی ضمن خدمت، توانمندسازی شغلی، حرفه ای و شخصی روان شناختی معلمان به منظور بهره وری و ارتقاء سطح کیفیت آموزش هایی است که آنها می توانند در کلاس های درس خود ارائه دهند.توانمندسازی، یک مفهوم پیچیده است. به همین خاطر دارای معانی متفاوتی برای افراد متفاوت است. در میان انواع توانمندی افراد، توانمندی روان شناختی از اهمیت بالاتری برخوردار است. توانمندی روان شناختی شامل اعتقادات افراد درباره ی معنای کاری که انجام می دهند و توانایی آنها برای انجام کارشان به خوبی، احساسشان از خودمختاری و استقلالشان در تأثیرگذاری بر نتایج کارشان است. کارکنان توانمند از نظر روان شناختی، خودشان را در کار خود مؤثر می دانند و همکارانشان نیز آنها را مؤثر ارزیابی می نمایند (کوین و اسپریتزر، 1997، ص 37). شواهدی وجود دارد که کارکنان دارای توانمندی روان شناختی بیشتر، احساس بهتری نسبت به شغل خود دارند (اکسل و همکاران، 2013، ص 70). این احساس بر عملکرد آنها در زمینه ی کاری خود بسیار می تواند اثرگذار باشد.

 

با توجه به مطالب مطروحه و نیز با اشاره به سه نکته ی مهم یعنی: اهمیت منابع انسانی در سازمان ها و لزوم توجه سازمان به آموزش این منابع به منظور بهره وری بیشتر، اهمیت آموزش های ضمن خدمت معلمان در کیفیت بخشی به آموزش های آنان، و نیز اهمیت توانمندی روان شناختی و تأثیر آن بر عملکرد شغلی و حرفه ای افراد، این مطالعه با در نظر گرفتن موضوعات مطروحه و نیز با توجه به گسترش دوره های الکترونیکی آموزش های ضمن خدمت معلمان، در تلاش است تا تأثیر بهره گیری از این دوره ها را بر توانمندسازی روان شناختی معلمان مورد مطالعه قرار دهد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-2 بیان مسئله:

 

در عصر حاضر، سازمان ها در محیطی قرار گرفته اند که با شتاب غیر قابل تصوری در حال تغییر و تحول هستند. در این شرایط عدم اطمینان، چنانچه توانمندی های روان شناختی همه ی اعضای سازمان ها تقویت نگردد، قدرت تحمل، رقابت و انطباق با تغییرات کاهش یافته، سازمان به سوی عدم بهره وری و فرسودگی پیش خواهد رفت (نادری و همکاران، 1388، ص 40). این موضوع در خصوص آموزش و پرورش و نیروهای شاغل در آن، بخصوص معلمان، از اهمیت بسزایی برخوردار است. شرت و همکاران(1994، ص 13) توانمندسازی معلمان را فرایندی می دانند که به وسیله آن مشارکت کنندگان محیط آموزشی، شایستگی های خود را بهبود می بخشند و رشد حرفه ای خود را ارتقا می دهند و مسائل خود را حل می کنند.

 

معلمان نقطه آغاز و عنصر اصلی هر گونه تحول در نظام آموزش و پرورش محسوب می شوند؛ پس برای این که بتوانند وظایف حرفه ای، تخصصی و تربیتی خود را بهتر انجام دهند، و یا به عبارتی از توانمندی برخوردار گردند، لازم است پیوسته امکان بهره مندی آنها از آموزش های جدید و مهارت های تازه فراهم گردد. این مهم از طریق طراحی و اجرای نظام ضمن خدمت معلمان، به نحوی که زمینه ی ارتقای علمی و تخصصی و به روز نمودن اطلاعات و کسب مهارت های جدید را امکان پذیر نماید، میسر می شود (سمیعی زفرقندی، 1390، ص 151).

 

اهمیت آموزش مهارت های حرفه ای معلمان در دوره های ضمن خدمت به گونه ای است که یون و همکاران (2007) می گویند: بازبینی بیش از 1300 مطالعه ی شناسایی تأثیرات بالقوه ی گسترش مهارتهای حرفه ای معلمان بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نشان داد که معلمانی که آموزش های مربوط به ارتقاء مهارت های حرفه ای را دریافت کرده بودند توانستند باعث ارتقاء پیشرفت تحصیلی دانش آموزان خود شوند (یون و همکاران، 2007). این موضوع نشان دهنده ی اهمیت آموزش مهارت های حرفه ای معلمان است.حنیفی و همکاران (2014) در بررسی تأثیر دوره های کوتاه ضمن خدمت بر توانمندسازی معلمان دبیرستان شهر تهران، نتیجه گرفتند که آموزش کوتاه مدت بر توانمدسازی معلمان تأثیر مثبت دارد. همچنین بر ابعاد توانمندسازی معلمان شامل غنی سازی شغلی، تشکیل تیم های کاری و مشارکت در تعیین اهداف مؤثر است. جوادپور سماک و همکاران (2013) در مطالعه ی بررسی تأثیر آموزش ضمن خدمت بر توانمندسازی پرسنل شعب بانک سپه در شهر گیلان، نشان دادند که بین آموزش های ضمن خدمت و توانمندسازی کارکنان بانک سپه شهر گیلان رابطه معنادار آماری وجود دارد. اورنگی و همکاران (1390) در مطالعه ی تأثیر آموزش های ضمن خدمت بر عملکرد معلمان شهر شیراز که به شکل علی مقایسه ای صورت گرفته است، نتیجه گرفتتند که دوره های آموزش ضمن خدمت روشها و فنون تدریس، مدیریت کلاس و سنجش و اندازه گیری، تأثیری بر عملکرد حرفه ای معلمان در تدریس کلاسی، کلاسداری، ارزشیابی کلاسی و وضعیت تحصیلی دانش آموزان ندارد. دماوندی و الزامی (1392) در مطالعه ی بررسی رابطه آموزش های ضمن خدمت، سابقه خدمت و تحصیلات با توانمندی شغلی معلمان زن که به شکل توصیفی همبستگی صورت گرفت، نشان دادند که از میان سه عامل آموزش های ضمن خدمت، سابقه و تحصیلات، تنها آموزش ضمن خدمت به طور معناداری با توانمندی شغلی ارتباط دارد. همچنین بین آموزش ضمن خدمت و هر یک از مؤلفه های توانمندی شغلی، رابطه ی معنادار وجود دارد. کروبی و متانی (1388) در بررسی تأثیر آموزش های ضمن خدمت بر توانمندسازی کارکنان دانشگاه آزاد مازندران، نتیجه گرفتند که آموزش های ضمن خدمت در بهبود عملکرد، تقویت مهارت های شغلی، رضایت شغلی و آمادگی لازم برای انجام وظایف در کارکنان مؤثر بوده است. نادری و همکاران (1386) در بررسی توانمندسازی کارکنان شرکت نفت از طریق آموزش های ضمن خدمت نشان دادند که از دیدگاه مربیان افزایش توانمندی کارکنان از طریق آموزش های ضمن خدمت تنها در مؤلفه های مسئولیت پذیری، راهبرد گزینی، سازگاری، رقابت و یادگیری صورت پذیرفته و در سایر مؤلفه ها این افزایش کمتر از حد متوسط بوده است.

 

بررسی مطالعات صورت گرفته در داخل و خارج کشور در زمینه ی اثربخشی دوره های ضمن خدمت بر توانمدسازی کارکنان، حاوی نکات قابل توجهی که در تبیین مسأله ی اصلی این پژوهش بسیار کمک کننده است. اولین نکته تضاد و غیرهمسویی میان نتایج پژوهش های صورت گرفته در زمینه ی تأثیر دوره های ضمن خدمت بر توانمندسازی کارکنان ادارات و سازمان های مختلف است. نکته ی دوم عدم وجود پیشینه ی تجربی در زمینه ی تأثیر دوره های آموزشی ضمن خدمت بر توانمندسازی روان شناختی معلمان است و دیگر اینکه در میان مطالعات موجود و در دسترس هیچ مطالعه ای تأثیر دوره های آموزشی ضمن خدمت الکترونیکی را مورد مطالعه قرار نداده است. این در حالی است که امروزه و در پی رشد زیرساخت فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی، امکان بهره گیری از بسترهای الکترونیکی برای آموزش ضمن خدمت معلمان نیز مهیا گردیده است. و تغییرات پویا در فناوری و امکان بهره گیری از آن در آموزش می تواند تأثیرات عمیقی بر آموزش و پرورش معلمان داشته باشد (وولداب، 2014، ص 159). از این رو در بسیاری از موارد سیستم آموزش ضمن خدمت معلمان به سمت الکترونیکی شدن پیش می رود. الکترونیکی شدن ضمن خدمت ها در اصل و ماهیت خود با آموزش های ضمن خدمت سنتی تفاوت هایی در شیوه و روش اجرا دارد. بنابراین لازم است که اثرات این شیوه ی آموزش در قیاس با شیوه های سنتی بر جوانب مختلف روان شناختی، عملکردی و عاطفی معلمان سنجیده شود. بر این اساس سؤال و مسأله ی اساسی این مطالعه این است که آموزش ضمن خدمت الکترونیکی چه تأثیری بر توانمندسازی روان شناختی معلمان دارد؟

 

اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:

 

امروزه ما در یک جامعه ی مبتنی بر دانش زندگی می کنیم. جایی که دانش و مهارت نقش مهمی را در آن بازی می کنند (فاوساوات و همکاران، 2011، ص ص 811). در عصر حاضر که سازمان ها بر دانش و مهارت کارکنان خود تکیه می کنند، سازمان های آموزشی نظیر آموزش و پرورش، نقش مهم و حیاتی را در توسعه ی منابع انسانی از طریق فراهم سازی آموزش، بازی می کنند (هانسن، 2007، ص 312).چرا که نیروی انسانی کارآمد، شاخص عمده برتری یک سازمان نسبت به سازمان های دیگر است. به طوری که وجود نیروهای انسانی توانمند و متعهد به سازمان در هر سازمان ضمن کاهش غیبت، تأخیر و جابجایی، باعث افزایش چشمگیر عملکرد سازمان، نشاط روحی کارکنان، تجلی بهتر اهداف متعالی سازمان و نیز دستیابی به اهداف فردی خواهد شد (ابیلی و ناستی زایی، 1388، ص 27). از این رو سازمان ها همواره در تلاش بوده اند تا به شیوه های مختلف، سطح توانمندی نیروهای انسانی خود را ارتقاء ببخشند. توانمندسازی کارکنان یک فرآیند است و از طریق آن یک فرهنگ توانمندسازی توسعه می یابد که در آن آرمان ها، اهداف، مرزهای تصمیم گیری و نتایج تأثیرات و تلاش های آنان در کل سازمان به اشتراک گذاشته می شود (نادری و همکاران، 1386، ص 66).

 

توانمندسازی حرفه ای معلمان بعد از استخدام، از طریق آموزش های ضمن خدمت صورت می گیرد. این موضوع، بخشی از نظام آموزش معلمان به حساب می آید که در ادامه آموزش های قبل از خدمت آنها مطرح می شود و نباید آن را به عنوان دور

 

 

2- مذهب.. 20

 

3-  مسائل اقتصادی و اشتغال. 21

 

4- دلبستگی و استقلال. 21

 

5- رابطه جنسی.. 22

 

6- فرایندهای شناختی.. 22

 

7- سطح روانشناختی.. 23

 

2- وظیفه شناسی.. 23

 

شخصیت از نظر واژه شناسی.. 23

 

تعاریف شخصیت.. 24

 

الگوی پنج عاملی شخصیت.. 25

 

روان‌رنجورخویی.. 25

 

برونگرایی.. 26

 

بازبودن. 26

 

وظیفه شناسی.. 27

 

دیدگاه روان‌پویشی.. 27

 

1- نهاد. 27

 

2- خود (من) 28

 

3- فراخود (من برتر) 28

 

نظریه‌ی یادگیری.. 29

 

رویکرد انسان‌گرایی.. 29

 

دیدگاه پدیدارشناسی.. 30

 

نظریه یادگیری اجتماعی.. 30

 

رویکرد صفات و تحلیل عاملی.. 31

 

3- شفقت-خود. 32

 

مولفه‌های شفقت-خود. 33

 

الف- خود مهربانی در مقابل خودقضاوتی.. 33

 

ب- اشتراک انسانی در مقابل انزوا 34

 

ج- ذهن آگاهی در مقابل همانندسازی افراطی.. 35

 

خاستگاه‌های شفقت-خود. 40

 

شفقت-خود و روابط بین فردی.. 42

 

شفقت-خود و فرهنگ… 44

 

 

تفاوت عزت‌نفس و شفقت-خود. 46

 

شفقت-خود و روابط عاشقانه. 50

 

پیشینه­ی تجربی.. 53

 

1- پیشینه‌ی داخلی کشور. 53

 

2- پیشینه خارج از کشور. 54

 

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

 

طرح پژوهش… 58

 

جامعه، نمونه و روش نمونه­گیری.. 58

 

ابزارهای پژوهش… 60

 

1- مقیاس شفقت- خود. 61

 

2-پرسشنامه شخصیتی پنج عاملی نئو. 62

 

3-مقیاس رضایت زناشویی.. 63

 

تجزیه و تحلیل داده‌ها 64

 

فصل چهارم: یافته­های پژوهش

 

الف) یافته­های توصیفی………………………………………………………………………………………. 66

 

ب) یافته­های استنباطی………………………………………………………………………………………… 68

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

تبیین یافته­های پژوهش… 71

 

سؤال‌ پژوهش… 74

 

محدودیت­ها 75

 

پیشنهادها 76

 

منابع فارسی.. 79

 

منابع لاتین.. 86

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

عنوان                                                                                                 صفحه

 

جدول 1-3. فراوانی و درصد فراوانی زنان و مردان کارمند……………………………………………. 59

 

جدول 2-3. تعدادی از شاخص‌های آماری مربوط به سن آزمودنی‌ها……………………………….. 59

 

جدول 3-3. ویژگیهای جمعیت شناختی تعدادی از متغیرها……………………………………………. 60

 

جدول 4-3. فراوانی و درصد فراوانی تحصیلات کارمندان……………………………………………. 60

 

جدول 1-4. میانگین و انحراف معیار متغیرهای مورد مطالعه (200=n)……………………………… 66

 

جدول 2-4. ضرایب غیراستاندارد و استاندارد مسیرهای مستقیم مدل پیشنهادی کارمندان……….. 66

 

جدول 3-4. ضرایب استاندارد و غیراستاندارد مسیرهای مستقیم مدل نهایی………………………… 67

 

جدول 4-4. شاخص های برازندگی مدل نهایی………………………………………………………….. 68

 

جدول 5-4 . ضریب استاندارد مسیر غیرمستقیم (اثر میانجی) مدل نهایی با روش بوت استراپ……… 68

 

 

 

 

 

فهرست اشکال

 

عنوان                                                                                                 صفحه

 

شکل1. مدل مفهومی……………………………………………………………………………………………. 10

 

شکل1-4. مدل پیشنهادی وظیفه شناسی به عنوان میانجی بین شفقت-خود و رضایت زناشویی……… 67

 

شکل 2-4. مدل نهایی وظیفه شناسی به عنوان میانجی بین شفقت-خود و رضایت زناشویی…… 68

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات پژوهش

 

 ه

 

ازدواج پیمان مقدسی است که از طریق آن خانواده تشکیل می شود و تقریباً از ابتدای زندگی انسان در تمام زمان‌ها و مکان‌ها در میان اقوام و ملل و جوامع وجود داشته و مورد تأکید بیشتر ادیان بوده است. آن را پیوند مطلوب انسانی دانسته اند که به زندگی افراد معنا می‌بخشد (نورانی پور، بشارت و یوسفی، 1386). زن در نقش همسر توان ایجاد خانه­ای گرم و با محبت را داراست و مرد به عنوان شوهر، پایه­های روابط اجتماعی و اقتصادی خانواده را مستحکم نگه می­دارد تمام این موارد زمانی امکان­پذیر است که زن و شوهر، دارای سلامت روان و آسایش خیال باشند. زندگی مشترک سالم و ایجاد کانونی با محبت، ایمن، صمیمی و همراه با تفاهم، برای رسیدن به این مهم نقش بسزا دارد (جنتی جهرمی، معین و یزدانی، 1389). بنابراین به دلیل اهمیت ویژه این مسئله، این مطالعه به دنبال این است که چه عواملی منجر به رضایت­ زناشویی زوجین می­شود. رضایت زناشویی عبارت از وجود یک رابطه دوستانه همراه با حس تفاهم و درک یکدیگر، وجود یک تعادل منطقی بین نیازهای مادی و معنوی زوجین (وحدتی، 1388). ازدواج و زندگی زناشویی مستلزم وجود سطح پایداری از سازگاری از جانب زوج‌هاست. احساس رضایت از ادواج نقش مهمی در میزان کارکردهای بهنجار خانواده ایفا می‌کند (دانش، 1384).

 

جذابیت‌های جسمی، عاطفه، سن ازدواج، فرزندان، زمینه اقتصادی–اجتماعی، داشتن علایق و هدف‌های یکسان و فعالیت جنسی همه عواملی هستند که مورد توجه­اند. همه زوج­ها به دنبال آن هستند که از زندگی زناشویی خود لذت ببرند و احساس رضایت کنند. در زندگی زناشویی، رضایت زناشویی عبارت است از احساس­های عینی از خشنودی، رضایت و لذت تجربه­شده توسط زن یا شوهر موقعی که همه جنبه­های ازدواج­شان را در نظر می­گیرند. بررسی عوامل مؤثر در رضایت زناشویی از این جهت حائز اهمیت است که رضایت فرد از زندگی زناشویی بخش مهمی از سلامت فردی محسوب می­گردد (مردانی حموله و حیدری، 1389). در این پژوهش یکی از عوامل مهم و موثر در ایجاد رضایت یا عدم رضایت زناشویی شفقت-خود در نظر گرفته شده است

 

در طول زندگی، گاهی افراد هیجان‌های منفی مانند: سوگ، غمگینی، یا خستگی شدید ناشی از استرس زیاد و شکست را تجربه می‌کنند. برای کنار آمدن با این هیجان های منفی، آن ها نیاز به تسلی خاطر، آرامش و از همه مهمتر نیاز به رفع این احساس‌های منفی بدون آسیب دیدن دارند. افراد باید برای برخورد با این احساسات منفی شفقت-خود را تقویت کنند. اصطلاح شفقت-خود از واژه شفقت گرفته می‌شود زیرا شفقت شامل؛ حساسیت داشتن نسبت به رنج دیگران، آگاهی از غم­ها، میل به تسلی رنج‌های دیگران و داشتن یک دیدگاه بدون قضاوت از اشتباهات افراد می شود (دینز، کیسکی و سومر، 2008). فرد از طریق شفقت ورزیدن به خود، یک امنیت هیجانی به وجود می‌آورد که بتواند بدون ترس از سرزنش خود، خودش را به وضوح ببیند و فرصت پیدا می‌کند تا با دقت بیشتری الگوهای ناسازگار فکری، هیجانی و رفتاری را درک و اصلاح کند (قربانی و واتسن، 1385).

 

همچنین افرادی که از شفقت خود بالایی برخوردارند نسبت به افرادی که شفقت خود کمی دارند سلامت روان‌شناختی بیشتری دارند زیرا در آن‌ها درد گریزناپذیر و احساس شکستی که همه افراد تجربه می‌کنند به وسیله یک سرزنش خود بی‌رحمانه، احساس انزوا و همانند سازی افراطی با افکار و هیجان‌ها (نولن- هوکسما، 1991) استمرار نمی‌یابد (بلات، کوینلن، چارن، مک دونالد و زاروف، 1982، به نقل از سعیدی، قربانی، سرافراز و شریفیان، 1392).

 

یکی دیگر از عوامل موثر بر رضایت زناشویی ویژگی‌های شخصیتی است که در تحقیقات متعددی به بررسی ارتباط ویژگی‌های شخصیتی با رضایت زناشویی پرداخته شده است (دانش، 1384). یکی از این ویژگی‌های شخصیتی وظیفه‌شناسی است. وظیفه شناسی (وجدانی بودن) توصیف کننده قدرت کنترل تکانه‌ها، به صورتی که جامعه آن­ را مطلوب می‌داند و تسهیل کننده رفتار تکلیف-محور و هدف-محور است. این سنخ شامل ویژگی‌هایی چون تفکر قبل از عمل، به تأخیر انداختن ارضا خواسته‌ها، رعایت قوانین و هنجارها و سازماندهی و اولویت‌بندی تکالیف است (مک گری و کاستا، 1987، به نقل از حق شناس، 1388). شاخص وظیفه شناسی (با وجدانی بودن) که “تمایل به موفقیت” نیز نامیده شده است، می تواند به مفهوم قدرت طرح ریزی خیلی فعال، سازماندهی و انجام وظایف محوله به نحو مطلوب باشد. فرد با وجدان و وظیفه شناس، فردی هدفمند، بااراده و مصمم است (فقیهی‌پور، آتشی، فقیهی‌پور و مشهدی اسماعیل، 1389).

 

با توجه به اینکه رضایت زناشویی به عنوان ملاکی برای ارزیابی میزان کارکردها و تعارض­های خانواده است و همچنین تأثیری که برخی متغیرها از جمله شفقت-خود و ویژگی‌های شخصیتی بر رضایت زناشویی دارد؛ این تحقیق با هدف بررسی نقش میانجی­گری وظیفه‌شناسی بر ارتباط بین شفقت-خود و رضایت زناشویی در کارمندان متاهل دانشگاه شهید چمران اهواز انجام گرفته است.

 

ب

 

 

پیشینه نظری پنج عامل شخصیتی.. 15

 

عوامل به وجود آورنده شخصیت.. 18

 

عوامل مؤثر بر شکل‌گیری شخصیت.. 18

 

عوامل بیرونی.. 19

 

تأثیر والدین در شکل‌گیری شخصیت.. 19

 

نقش همسالان در شکل‌گیری شخصیت 20

 

نقش خواهر و برادر در شکل‌گیری شخصیت.. 21

 

عوامل درونی بر شکل‌گیری شخصیت.. 21

 

نقش ناهشیار در شکل‌گیری شخصیت.. 21

 

نقش اراده در شکل‌گیری شخصیت.. 22

 

نظریه‌ها و تعاریف عشق. 23

 

نظریه دلبستگی در ارتباط با عشق. 25

 

نظریه عشق سه وجهی استرنبرگ.. 25

 

نظریه لی در مورد عشق 26

 

نظریه قصه عشق 28

 

نظریه بومی عشق ناگفته 28

 

تعریف سرخوردگی.. 29

 

علائم سرخوردگی.. 30

 

مبانی نظری سرخوردگی.. 31

 

سرخوردگی زناشویی از دیدگاه معنا درمانی.. 31

 

سایر دیدگاه‌های سرخوردگی.. 32

 

متغیرهایی که سبب تشدید سرخوردگی می‌شوند. 32

 

متغیرهای پیشگیری‌کننده سرخوردگی.. 33

 

سرخوردگی زناشویی در طول مدت ازدواج. 34

 

تفاوت روند طبیعی زندگی مشترک و سرخوردگی زناشویی.. 34

 

عوامل مرتبط با سرخوردگی زناشویی.. 36

 

پژوهش های انجام شده پیشین.. 36

 

پژوهش‌های خارجی.. 36

 

تحقیقات داخلی.. 38

 

جمع‌بندی و نتیجه‌گیری.. 42

 

 

 

 

 

فصل سوم: روش‌شناسی تحقیق

 

مقدمه. 44

 

طرح تحقیق. 44

 

جامعه آماری.. 44

 

نمونه و روش نمونه‌گیری.. 44

 

ابزارهای پژوهش… 44

 

اعتبار و روایی پرسشنامه. 44

 

پرسشنامه عشق سه وجهی استرنبرگ.. 45

 

پرسشنامه سرخوردگی زناشویی.. 46

 

تعیین درجه سرخوردگی.. 46

 

اعتبار و روایی پرسشنامه سرخوردگی زناشویی.. 47

 

روش اجرا 47

 

روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 47

 

ملاحظات اخلاقی.. 47

 

 

 

فصل چهارم: یافته‌های پژوهشی

 

یافته‌های توصیفی: 49

 

یافته‌های استنباطی.. 49

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

 

 

 

خلاصه پژوهش… 55

 

بحث و نتیجه‌گیری (تبیین و تفسیر نتایج پژوهش) 55

 

محدودیتهای پژوهش… 59

 

الف) محدودیت‌های در اختیار پژوهشگر. 59

 

ب) محدودیتهای خارج از اختیار پژوهشگر 59

 

پیشنهادات.. 59

 

پیشنهادات کاربردی.. 59

 

پیشنهادات پژوهشی.. 60

 

منابع. 61

 

پیوست‌ها 67

 

چکیده انگلیسی.. 78

 

 

 

فهرست جدول‌ها

 

 

 

 

 

    عنوان                                                                                                                  شماره صفحه

 

جدول 4-1. 49

 

جدول 4-2. 49

 

جدول 4-3. 50

 

جدول 4-4. 50

 

جدول 5-4. 50

 

جدول 6-4. 51

 

جدول 7-4. 51

 

جدول 8-4. 52

 

جدول 9-4. 52

 

 

 

چکیده

 

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطه‌ای تیپ‌های شخصیتی در ارتباط با مؤلفه‌های عشق و سرخوردگی زناشویی انجام‌شده است. روش پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی و مدل یابی است. جامعه آماری این تحقیق شامل کلیه زوجین مراجعه‌کننده به مراکز مشاوره شهر شیراز در سه‌ماهه اول سال 1393 می‌باشد. نمونه موردمطالعه در این پژوهش 180 نفر از جامعه مذکور است. که به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای انتخاب شدند. پرسشنامه شخصیت(NEO-FF-R) کاستا و مک کری، پرسشنامه عشق سه وجهی استرنبرگ و سرخوردگی زناشویی کارن کایزر استفاده گردید. در این پژوهش داده‌ها به لحاظ توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و استنباطی( ضریب همبستگی، رگرسیون وAmos) توسط نرم‌افزار spss تحلیل شد. یافته‌های کلی حاکی از آن بود که تیپ‌های شخصیتی مسئولیت‌پذیری و برون‌گرایی با سه مؤلفه عشق رابطه مستقیم معنادار (p<0/01) دارند و همچنین تیپ شخصیتی انعطاف‌پذیر با مؤلفه‌های صمیمیت و تعهد رابطه معکوس معنی‌دار (p<0/01) دارد درحالی‌که سایر تیپ‌های شخصیتی با مؤلفه‌های عشق رابطه معنادار ندارد. همچنین سرخوردگی زناشویی با سه مؤلفه عشق رابطه معکوس معنی‌دار (p<0/01) دارد. سرخوردگی زناشویی با مسئولیت‌پذیری و برون‌گرایی رابطه معکوس و با انعطاف‌پذیری رابطه مستقیم(p<0/01) معنادار دارد. علاوه بر این رگرسیون چندگانه  به روش سلسله مراتبی  82 درصد از واریانس سرخوردگی زناشویی توسط مؤلفه‌های عشق و تیپ‌های شخصیتی را پیش‌بینی می‌کند.

 

کلیدواژه‌ها:  تیپ‌های شخصیتی ، مؤلفه‌های عشق، سرخوردگی زناشویی.

 

 

 

                                                                                      

 

 

 

 

 

مقدمه

 

مفهوم اصلی شخصیت تصویری ظاهری و اجتماعی است که بر اساس نقشی که فرد در جامعه بازی می‌کند قرار دارد. یعنی درواقع، فرد به اجتماع خود شخصیتی را ارائه می‌دهد که جامعه بر اساس آن، او را ارزیابی می‌کند. (ساعتچی، 1383).

 

در زمان فعلی ما نیز از دیدگاه عام، شخصیت به‌کل صفات و خصوصیات فرد اطلاق می‌شود. یعنی درواقع وضع عمومی بدن، مهارت‌ها، وضع ظاهر، احساسات و هیجانات، عادات و خصوصیات اخلاقی، فعالیت‌ها و معتقدات افکار خود را در برمی‌گیرد که در فرد به‌صورت دائم وجود دارند. هرچند که روانشناسان در تعریف شخصیت به‌اتفاق نظر نرسیده‌اند، ولی همه در این مورد متفق القولند که شخصیت کل خصوصیات و صفات فرد است. این صفات و خصوصیات در فرد دائمی است و موجب می‌شود که فرد با محیط ارتباط برقرار کند. (شاملو، 1382).

 

یکی از مسائل تأثیرگذار بر مسئله زناشویی افراد، ویژگی‌های شخصیتی فرد مقابل می‌باشد. ازآنجاکه این ویژگی‌ها زیربنای رفتاری فرد را تشکیل می‌دهد پرداختن به این مقوله می‌تواند جنبه‌های خاصی از عملکرد افراد  را در زمینه‌های مختلف روشن می‌سازد. بی‌تردید یکی از مهم‌ترین تصمیم‌هایی که در طول زندگی خود می‌گیریم، انتخاب شریک زندگی است. زندگی زناشویی زن و مرد با ازدواج و تشکیل خانواده شروع می‌شود. ازدواج موهبتی بزرگ و الهی است که به‌عنوان مهم‌ترین و عالی‌ترین رسم اجتماعی برای دستیابی به نیازهای عاطفی وامنیتی افراد بزرگسال و به‌منظور حفظ بقا نسل بشر، همواره و از دیرباز مورد تأکید بوده است. شاید عمومی‌ترین اهداف زوج‌های جوان را بتوان به این شرح خلاصه کرد: همبستگی، آزادی، عشق و محبت، تشکیل خانواده، نزدیکی جنسی، حفظ نسل و داشتن فرزند. ازدواج به‌عنوان نهاد اجتماعی پایه و اساس ارتباط انسانی را تشکیل می‌دهد. ازدواج یعنی پیوند زندگی مشترک دو فرد با حفظ استقلال نسبی هر یک در جهت تکامل شخصیت طرفین، پیوند زناشویی به‌عنوان یکی از پیچیده‌ترین انواع روابط انسانی واجد چنان توان بالقوه‌ای در آزادسازی احساسات است که در کمتر روابط بین فردی دیگر می‌توان نظیر آن را یافت(شهیدی و یوسفی، 1387).

 

ازدواج رابطه‌ای است که شخص با انتخاب وارد آن می‌شود و تقریباً نیم قرن در این رابطه خواهد ماند. این درصد قابل‌توجهی ثابت است، بنابراین زن و مرد که باهم ازدواج می‌کنند، باید بتوانند خود را با نیم‌قرن تحولات اجتماعی و رشد و تغییرات متقابل یکدیگر تطبیق دهند. در غیر این صورت، به‌احتمال‌زیاد رابطه زناشویی آن‌ها دچار مشکل خواهد شد(ثنایی، 1375).

 

مشاهده زندگی‌های زناشویی در سطح جامعه و همچنین مطالعه پژوهش‌های موجود در این زمینه بیانگر این نکته است که در همه زندگی‌های خانوادگی، فضای آرامش، محبت و عشق برقرار نیست و تفاهم بین همه‌ی زوجین  وجود ندارد. یعنی رضایت از زندگی و به دنبال آن، خوشبختی زنان و مردان تأمین نمی‌شود(ستیر، ترجمه بیرشک، 1380). بسیاری از همسران زندگی مشترک  خود را با عشق آغاز می‌کنند. در این زمان هرگز به این موضوع نمی‌اندیشند که روزی ممکن است شعله عشق آنان به خاموشی گراید. این درست زمانی است که سرخوردگی آغازشده است. سرخوردگی2 از عشق یک‌روند تدریجی است و به‌ندرت به‌طور ناگهانی بروز می‌کند. درواقع صمیمیت و عشق به‌تدریج رنگ می‌بازد و به همراه آن احساس خستگی عمومی عارض می‌شود (پانیز19963، ترجمه شاداب، 1381).

 

با توجه به اهمیت نقش تیپ‌های شخصیتی و عشق در کیفیت روابط زوجین، پژوهش حاضر درصدد است تا به بررسی نقش واسطه‌ای تیپ‌های شخصیتی بر مؤلفه‌های عشق و سرخوردگی زناشویی در بین زوجین مراجعه‌کننده به مراکز مشاوره شهر شیراز بپردازد.

 

بیان مسئله

 

ازدواج را می‌توان یکی از مهم‌ترین تصمیم‌گیری‌ها در زندگی هر فرد دانست و رضایت از ازدواج یکی از اصلی‌ترین عوامل تعیین کنده کیفیت زندگی و سلامت روانی هر فرد می‌باشد و یکی از مهم‌ترین عوامل تعیین‌کننده رضایتمندی از رابطه زناشویی، عشق و کیفیت آن است (حفاظی طرقبه، 1385). مدی(1989)شخصیت را مجموعه‌ای باثبات از تمایلات و ویژگی‌ها می‌داند که مشترکات و تفاوت‌های فردی و روانشناختی(افکار، احساسات و اعمال )افراد را تعیین می‌کند و ممکن است به‌آسانی، به‌عنوان نتیجه فشارهای زیست‌شناختی و الگوی پیچیده و بسیار عمیقی از ویژگی اجتماعی زمان قابل‌درک نباشد.

 

ویژگی‌های شخصیتی در تمام زمینه‌های زندگی و روابط اجتماعی انسان جلوه‌گر می‌شود و به‌صورت مستقیم به‌عنوان عاملی تأثیرگذار بر فرآیندهای ارتباطی زوج‌ها اثر می‌گذارد و سازگاری آن‌ها را تحت تأثیر قرار می‌دهد. درواقع رابطه زناشویی پیوند دو شخصیت است و هریک از همسران با پیشینه تحولی، سبک شخصیتی، ترکیب عوامل زیست‌شناختی و تجربی گوناگونی به زندگی مشترک قدم می‌گذارند(محمدزاده، جمهری و برجعلی، 1387).

 

پیوند میان ویژگی‌های شخصیتی زوج‌ها با میزان سازگاری آن‌ها در روابط زناشویی‌شان، به باور اسمیت و پترسون(2008) در درجه اول به این دلیل است که جنبه‌ها یا ابعادی از ویژگی‌های شخصیتی افراد می‌تواند به‌سان یک عامل تنش‌زا در لحظه‌لحظه زندگی در روابط زناشویی آن‌ها وارد عمل شود. از طرف دیگر هریک از ویژگی‌های افراد، الگوهای خاص رفتاری و عملکردی را به آن‌ها تحمیل می‌کند. شخصیت یک نفر انواع معین و متفاوتی از واکنش‌ها را از طرف مقابل فرامی‌خواند که در کل بر سازگاری آن‌ها مؤثر است.

 

وقتی به ازدواج با جزئیات بیشتری نگاه می‌کنیم کاملاً مشخص است که کلمه ساده عشق نمی‌تواند به‌تنهایی انواع احساساتی را که دو شخص به هم دارند توصیف کند. ازدواج از روی عشق یعنی مجموعه‌ای از احساسات عمیق و مثبت ما به یک فرد دیگر ازجمله دل‌بستگی، علاقه، صمیمیت، آمیختگی، هوس و تفاهم. (ناکس، 1985. به نقل از تبریزی، 1383(

 

همچنین این تحقیق می‌تواند مورداستفاده برای مشاوران ازدواج, خانواده و روانشناسان تربیتی می‌باشد.

 

اهداف برجسته تحقیق

 

هدف اصلی:

 

هدف اصلی پژوهش حاضر، تبیین نقش واسطه‌ای تیپ‌های شخصیتی در ارتباط با مؤلفه‌های عشق و سرخوردگی زناشویی زوجین مراجعه‌کننده به مراکز مشاوره شهر شیراز می‌باشد.

 

اهداف فرعی:

 

 

• تبیین رابطه تیپ‌های شخصیتی با مؤلفه‌های عشق

 

• تبیین رابطه تیپ‌های شخصیتی با سرخوردگی زناشویی

 

• تبیین رابطه مؤلفه‌های عشق با سرخوردگی زناشویی

 

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها:  

 

تعریف مفهومی واژه‌ها:  

 

تیپ شخصیتی:

 

شخصیت به‌عنوان خصوصیات  و صفات برجسته یا به مجموع حالاتی که یک فرد در حضور دیگران نشان می‌دهد یا به تعبیری دیگر به مجموع ویژگی‌های منحصربه‌فردی اطلاق می‌شود. که در مناسبات اجتماعی از وی بروز می‌کند. (، به نقل از حق جو، 1378).

 

ویژگی‌های شخصیتی عامل بسیار مهمی درروند زندگی و عملکرد افراد در خانواده و سازگاری زوجین می‌باشند. توصیف شخصیت را می‌تواند به‌وسیله پنج عامل قوی توضیح داد.

 

این پنج عامل اغلب با عنوان روان‌نژندی1 (N)، برون‌گرای2(E)، گشودگی3 (O)، توافق پذیری (A)4، وظیفه مداری ©5،  معرفی می‌شوند. (تاپس و کریستال، 1992، 1961)6

 

 

1. روان نژندی1: روان نژندی گرایش به عدم ثبات هیجانی و عاطفی تعریف می‌شود. افراد روان‌نژند با ویژگی‌هایی مانند اضطراب، افسردگی، تکانشوری خشم و ناامیدی شناخته می‌شود.

 

. برون‌گرایی2:  برون‌گرایی گرایش به داشتن فعالیت‌های جسمی، کلامی و جمع‌گرایی توصیف می‌شود. افراد برون‌گرا با ویژگی‌هایی مانند گرمی، قاطعیت، پرفعالیتی و هیجان خواهی شناخته می‌شوند.

 

 

3. گشودگی به تجربه : گشودگی در تجربه تمایل به تجربه پذیری عقلانیت و باز بودن در مقابل ایده‌ها و اعمال جدید تعریف می‌شود. افراد گشوده در تجربه با ویژگی‌هایی مانند کنجکاوی ، خلاقیت، تخیل گرایی، زیباپسندی، هنردوستی و نوگرایی شناخته می‌شوند.

 

3. 4. توافق پذیری: توافق پذیری به ازخودگذشتگی، نوع‌دوستی و مهرورزی تعریف می‌شود. افراد توافق پذیر با ویژگی‌هایی مانند معتمد بودن، رک‌گویی، فروتنی، دل‌رحمی، همدردی شناخته می‌شوند.

 

3. وظیفه مداری : گرایش به انضباط، تعهد، مسئولیت‌پذیری و کارآمدی تعریف می‌شود.

 

افراد وظیفه مدار با ویژگی‌هایی مانند نظم و ترتیب، دقت، وظیفه‌شناسی، تلاش برای موفقیت و خویشتن‌داری شناخته می‌شوند. ( خرمائی، 1385).

 

 

 

 

 

مؤلفه‌های عشق:  

 

عشق لذتی مثبت است، احساس عمیق، علاقه‌ای لطیف و یا جاذبه‌ای شدید است که اشاره به پذیرش بی‌قیدوشرط و دوست داشتن یک فرد اطلاق شده است. استرنبرگ مدل مثلثی عشق را معرفی کرده و عشق را شامل سه مؤلفه دانست:  صمیمیت، میل (هوس) و تعهد (استرنبرگ، 1998، به نقل از رضازاده، 1381).

 

الف) صمیمیت:  شامل احساس نزدیکی، عاطفه، ارتباط و پیوستگی عمیق و خود افشاگری و وابستگی بین فردی در روابط عاشقانه است (نلسون، 2005، به نقل از قمرانی و طباطبایی، 1385).

 

ب) میل (هوس):  از تمایلاتی که به حالت عاشقانه، کشش فیزیکی و وصال جنسی پیده‌های وابسته برمی‌گردد ناشی می‌شود، نیازهای دیگری که در شوریدگی است، شامل عزت‌نفس، پیوند جویی و حتی خودشکوفایی است(پک 1978، به نقل از قمرانی و طباطبایی، 1385).

 

ج) تعهد:  به تصمیم‌گیری زوجین در مورد اقامت کردن با یکدیگر و در کنار همدیگر بودن اشاره دارد که شکل کوتاه‌مدت به رابطه با یک شریک معین و در شکل بلندمدت عاملی برای حفظ و تداوم روابط عاشقانه زوجین می‌باشد. (استرنبرگ، 1988، به نقل از رضازاده، 1381).

 

سرخوردگی زناشویی:  

 

سرخوردگی زناشویی یک حالت فرسودگی جسمی، عاطفی و روانی است که کسانی را که توقع دارند عشق رویایی و ازدواج به زندگیشان معنا ببخشد را متأثر می‌سازد. سرخوردگی هنگامی بروز می‌کند که آن‌ها متوجه می‌شوند، علی‌رغم تما