2-3. اهمیت سبک های فرزندپروری……………………………………………………………………………………..17

 

2-4. تاریخچه سبک های فرزندپروری…………………………………………………………………………………..17

 

2-5. ابعاد شیوه های فرزند پروری………………………………………………………………………………………..18

 

2-6. سبک فرزندپروری در اسلام…………………………………………………………………………………………19

 

2-7. نظریه های فرزندپروری……………………………………………………………………………………………….20

 

2-7-1. نظریه بامریند…………………………………………………………………………………………………………20

 

2-7-2. نظریه شیفر……………………………………………………………………………………………………………21

 

2-7-3. نظریه اریکسون ……………………………………………………………………………………………………..21

 

2-7-4. نظریه زیگلمن ………………………………………………………………………………………………………22

 

2-8. نگرش های فرزندپروری…………………………………………………………………………………………….25

 

 2-9. اقتدار و نفوذ والدین در خانواده و فواید آن………………………………………………………………….26

 

2-10. مزایای فرزندپروری مقتدرانه (قاطعانه) (بالغانه) ………………………………………………………………26

 

2-11. طبقه اجتماعی و سبک فرزندپروری………………………………………………………………………………28

 

2-12. فرهنگ و فرزندپروری………………………………………………………………………………………………29

 

ب) مهارت های اجتماعی کودکان………………………………………………………………………………………..30

 

2-13. مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………30

 

2-14. تعریف مهارت های اجتماعی………………………………………………………………………………………31

 

2-15. اهمیت مهارت های اجتماعی…………………………………………………………….………………………..31

 

2-16. مهارت‌های ده‌گانه زندگی ………………………………………………………………………………………….32

 

2-17. شخصیت ………………………………………………………………………………………………………………34

 

ج) کودکان کم توان ذهنی……………………………………………………………………………………………………35

 

2-18. مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………35

 

2-190. تعریف عقب مانده ذهنی………………………………………………………………………………………….36

 

2-20. علل عقب ماندگی

 ذهنی…………………………………………………………………………………………….37

 

2-20-1. عوامل مؤثر در عقب ماندگی ذهنی قبل از تولد……………………………………………………………37

 

2-20-2. عوامل مربوط به هنگام تولد…………………………………………………………………………………39

 

2-20-3. عوامل عقب ماندگی ذهنی بعد از تولد……………………………………………………………………40

 

2-21. تاریخچه بررسی عقب ماندگی ذهنی…………………………………………………………………………….42

 

2-22. انواع عقب ماندگی ذهنی و کم توانی ذهنی ……………………………………………………………………44

 

2-23. طبقه ‌بندی ‌های عقب‌ ماندگی ذهنی……………………………………………………………………………..46

 

2-23-1. طبقه ‌بندی حول محور روانی- اجتماعی…………………………………………………………………….46

 

2-23-2. طبقه‌بندی حول محور سطوح رفتار سازشی………………………………………………………………..48

 

2-23-3. طبقه ‌بندی حول محور انتظارات و اکتسابات آموزشگاهی………………………………………………48

 

2-24. طبقه بندی عقب ماندگی ذهنی از دیدگاه روانشناسان………………………………………………………..50

 

2-25. طبقه بندی  عقب ماندگان ذهنی  از نظر آموزشی  و تربیتی  و درمانی…………………………………..52

 

2-26. طبقه بندی سازمان بهداشت جهانی……………………………………………………………………………..53

 

2-27. پیشگیری و درمان عقب ماندگی ذهنی…………………………………………………………………………..55

 

بخش دوم: پیشینه پژوهش…………………………………………………………………………………………………..57

 

2-28. در داخل…………………………………………………………………………………………………………………57

 

2-29. در خارج………………………………………………………………..…….……………………………………….59

 

2-30. نتیجه گیری کلی …………………………………………………………………………………………………….62

 

فصل سوم: روش تحقیق

 

3-1. روش تحقیق……………………………………………………………………………………………………………..64

 

3-2. متغیرهای تحقیق………………………………………………………………………………………………………..64

 

3-3. جامعه آماری ……………………………………………………………………………………………………………64

 

3-4. حجم و روش نمونه گیری …………………………………………………………………………………………..64

 

3-5. روش گرد آوری داده ها ……………………………………………………………………………………………..65

 

3-6. ابزار گردآوری داده ها ………………………………………………………………………………………………..65

 

3-7. روش اجرا ……………………………………………………………………………………………………………….68

 

3-8 . روش تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………………………………………….69

 

فصل چهارم: یافته های تحقیق

 

4-1. توصیف داده ها (آمار توصیفی) …………………………………………………………………………………….71

 

4-2. تحلیل داده ها (آمار استنباطی) ……………………………………………………………………………………..73

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

5-1. نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………….82

 

5-2. محدودیت ها…………………………………………………………………………………………………………….88

 

5-3. پیشنهادات………………………………………………………………………………………………………………..88

 

5-3-1. پیشنهادات پژوهشی………………………………………………………………………………………………..88

 

5-3-2. پیشنهادات کاربردی………………………………………………………………………………………………..88.

 

نتیجه گیری نهایی………………………………………………………………………………………………………………89

 

منابع و مأخذ

 

فهرست منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………….91

 

فهرست منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………………..96

 

پیوستها………………………………………………………………………………………………………………………….105

 

چکیده انگلیسی

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

فهرست                                                                                                  عنوان صفحه

 

جدول 4-1. شاخص های توصیفی آزمون سبکهای فرزندپروری بایرمند………………………………………..71

 

 

 

جدول 4-2. شاخص های توصیفی سن تقویمی، سن اجتماعی و هوش اجتماعی…………………………….72

 

 

 

جدول4-3. نتایج رگرسیون بین سبکهای فرزندپروری و مهارتهای اجتماعی …………………………………..73

 

جدول 4-4. ضرایب رگرسیونی تأثیر سبکهای فرزندپروری بر مهارتهای اجتماعی …………………………..74

 

جدول4-5. نتایج رگرسیون بین سبک فرزندپروری مقتدرانه و مهارتهای اجتماعی …………………………..75

 

جدول 4-6. ضرایب رگرسیونی تأثیر سبک فرزندپروری مقتدرانه بر مهارتهای اجتماعی ……………………76

 

 

 

جدول4-7. نتایج رگرسیون بین سبک های فرزندپروری آسانگیر بر مهارتهای اجتماعی …………………….77

 

جدول 4-8 . ضرایب رگرسیونی تأثیر سبک فرزندپروری آسانگیر بر مهارتهای اجتماعی …………………..78

 

 

 

جدول4-9. نتایج رگرسیون بین سبک فرزندپروری مستبدانه بر مهارتهای اجتماعی ………………………….79

 

جدول 4-10. ضرایب رگرسیونی تأثیر سبک فرزندپروری مستبدانه بر مهارتهای اجتماعی …………………80

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

 

هدف از این پژوهش، بررسی نقش سبک های فرزندپروری در پیش بینی مهارت های اجتماعی دانش آموزان آهسته گام شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 93-1392 بود. روش پژوهش، توصیفی و از نوع  همبستگی و تحلیل رگرسیون است و جامعه آماری آن شامل دانش آموزان آهسته گام تحت پوشش سازمان آموزش و پرورش استثنایی شهر کرمانشاه و والدین آنها بود که در سال تحصیلی 93-1392 در مدارس استثنایی این شهر مشغول به تحصیل بودند که نمونه ای به حجم 167 نفر انتخاب شد. ابزار گرد آوری داده ها، پرسشنامه های سبک های فرزندپروری بامریند و مقیاس رشد اجتماعی واینلند است. به منظور بررسی فرضیه های پژوهش، از روش آماری تحلیل رگرسیون چند گانه استفاده شد. یافته ها: نتایج تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که دو سبک فرزند پروری مقتدرانه و سهل گیر قادر به پیش بینی واریانس مهارتهای اجتماعی کودکان آهسته گام می باشند، اما سبک فرزند پروری مستبدانه قدرت پیش بینی کنندگی ندارد.

 

 

 

واژگان کلیدی: سبک های فرزندپروری، مهارت های اجتماعی، کودک آهسته گام

 

 

 

 

 

فصل یکم

 

 

 

مقدمه پژوهش

 

 

 

 

 

1-1. مقدمه

 

انسان اصالتاً موجودی است اجتماعی و جاذبه اجتماعی رشد کودک، پایه و اساس زندگی انسانی او را تشکیل می‌دهد (مک کوبی و مارتین، 1983). طبعاً فرزند انسان از همان کودکی توانایی برقراری ارتباط و قابلیت‌های یک زندگی اجتماعی را دارد. در این میان نقش پدر و مادر ‌بسیار حیاتی است و کودک روابط اجتماعی خود را از پدر و مادر می‌آموزد (سیمونس و کونجر، 2007). موضوع ارتباط والدین و فرزندان سالها نظر صاحب نظران و متخصصان تعلیم و تربیت را به خود جلب نموده است. خانواده نخستین پایگاهی است که پیوند بین کودک و محیط اطراف او را به وجود می آورد. کودک در خانواده پندارهای اولیه در باره جهان و همچنین، شیوه های سخن گفتن و هنجارهای اساسی رفتار را فرا گرفته و نگرشها، اخلاق و روحیات خود را شکل می دهد و به عبارتی اجتماعی می شود (هرگنهان و آلسون، 2003). هر خانواده شیوه خاصی را تحت عنوان شیوه های فرزندپروری در تربیت فرزندان خویش به کار می گیرد که متأثر از عوامل متفاوتی از جمله عوامل فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی است (هاردی و همکاران، 1993).

 

تحقیقات نشان داده اند که برخی از گرایشهای تربیتی والدین با پیدایش رفتارهای غیرانطباقی کودکان رابطه دارد (وبستر و دیگران، 1994). شیوه های انضباطی والدین غالباً بر حسب تعامل بین دو بعد رفتاری آنها، در تغییر است. بعد نخست به بررسی رابطه عاطفی با کودک می پردازد و حدود آن از رفتاری پاسخده، پذیرا و کودک محور آغاز می شود و به رفتاری بی توجه و طرد کننده که مرکزیت آن بر نیازها و امیال والدین گذاشته شده است، ختم می شود. بعد دوم، کنترل والدین بر کودک را در بر می گیرد و از رفتاری محدود کننده و مطالبه کننده تا روشی آسان گیر و بی ادعا متغیر است و در آن برای رفتار کودک، محدویتهای مختصری منظور شده است.

 

 

 

از ترکیب این دو بعد مهم یعنی «پذیرش در برابر طرد شدن» و «سختگیری در برابر آسان گیری» الگوهای قاطع و اطمینان بخش، خودکامه و مستبد، و سهل گیر و بی بند و بار شکل می گیرند. والدینی که به طور مستمر کودکان و نوجوانان خود را مورد حمایت قرار می‌دهند، با آنان گرم و صمیمی هستند و کنترل منطقی و متعادلی را اعمال می‌کنند، در فرزندان خود اشتیاق ابراز رفتارهای اجتماعی قابل ‌قبولی را ایجاد می‌کنند و نیز زمینه مساعدی برای بروز توانایی‌ها و قابلیت‌های کودکان و نوجوانان خود را فراهم می‌آورند. برعکس والدین محدود کننده و طرد کننده، با محدود ساختن شایستگی‌های کودکان خود، آنان را از به تجربه در آوردن توانمندی‌هایشان محروم می‌کنند. با گذشت زمان این گروه از کودکان و نوجوانان، کم کم به این باور می‌رسند که بدون کمک والدین نمی‌توانند با موضوعات و مسائل زندگی به طریق صحیح و مؤثر رو به رو شوند. چنین باوری در آنان احساس ترس و اضطراب را به وجود می‌آورد (فولادی، 1383). پژوهش‌های مک کوبی و مارتین (1983) نشان داده است که پذیرش کودک از جانب والدین و پاسخگو بودن آنها، پیش‌بینی کننده کفایت اجتماعی،‌ پیشرفت تحصیلی و سلامت روانی کودک در آینده است و فقدان پاسخگویی والدین در برابر کودک، نتایج منفی در رشد آینده او داشته و منجر به کناره‌گیری، پرخاشگری و کمبود توجه در کودک می‌گردد.

 

به منظور پرورش کودک اجتماعی، باید از همان ابتدا به نیازهای او پاسخ داده و برای این منظور، نیازهای اجتماعی او را شناخته و اگر کودکی دارای ناتوانی ذهنی باشد، وظیفه والدین نیز به مراتب سنگین تر خواهد بود. بنابراین یاددهی و اجتماعی کردن چنین فرزندانی با مشکلات ویژه‌ای روبروست که صبر و حوصله بیشتری را لازم دارد. از این رو سبک‌های فرزند پروری برای تربیت این کودکان از اهمیت بیشتری برخوردار می‌باشند. آموزش روابط سالم و مناسب آنها با جامعه به ویژه خانواده و همسالان و دوست یابی آنها به موفقیت های تحصیلی و به علاوه تغییر دادن نگرش این کودکان نسبت به خود و دیگران، تنها در صورت شناخت دقیق ویژگیهای آنها امکان پذیر است.

 

با توجه به موارد مطرح شده، کودکان آهسته گام در فرآیند رشد اجتماعی با دشواری هایی مواجه می باشند (راقبیان، اخوان تفتی و حجازی، 1391). آگاهی نسبت به ویژگیهای این کودکان لزوم انجام این پژوهش را فراهم آورد.

 

1-2. بیان مسأله

 

رشد اجتماعی، یکی از جنبه های مهم رشد انسان است. ذاتی بودن زندگی جمعی در انسانها ضرورت تماس با دیگران و نیز توجه به این جنبه از رشد را به عنوان امری گریزناپذیر جلوه می دهد. اکتساب مهارت های اجتماعی، محور اصلی رشد اجتماعی، شکل گیری روابط اجتماعی، کیفیت تعامل های اجتماعی، سازگاری اجتماعی و حتی سلامت روانی فرد به شمار می آید. کسب مهارتهای اجتماعی برای کودکان، بخشی از اجتماعی شدن آنان است. در فرایند اجتماعی شدن، هنجارها، مهارت ها، ارزش ها، نگرش ها و رفتار فرد شکل می گیرد تا به نحو مناسب و مطلوبی، نقش کنونی یا آتی خود را در جامعه ایفا کند )تئودورو و همکاران، 2005). اسلامرسکی و دان (1996) اجتماعی شدن را فرآیندی می دانند که کودکان را قادر می سازد تا رفتار دیگران را درک و پیش بینی کنند، رفتار خود را کنترل و تعامل با دیگران را تنظیم کنند. پارکر و اسلبی (1983؛ به نقل از بهرامگیری،1380) سازگاری اجتماعی را مترادف با مهارت های اجتماعی می دانند. از نظر آنان، مهارت اجتماعی عبارت است از توانایی ایجاد ارتباط با دیگران در زمینه اجتماعی معین به گونه ای که در عرف جامعه پذیرفته و ارزشمند باشد.

 

مهارتهای اجتماعی به رفتارهای فراگرفته مطلوبی اشاره دارد که فرد را قادر می سازد با دیگران رابطه مطلوبی داشته و از واکنش های نامعقول اجتماعی خودداری کند. مهارتهای اجتماعی طیف گسترده ای از رفتارها از قبیل توانایی شروع ارتباط موثر و مناسب با دیگران، ارائه پاسخ های مفید و شایسته، تمایل به رفتارهای سخاوتمندانه، همدلانه و یاری گرانه، پرهیز از تمسخر، قلدری و زورگویی به دیگران را شامل می شود (ماتسون و دیگران، 2000). بررسی های متعدد نشان می دهند که کمبود مهارتهای اجتماعی تأثیر منفی بر کارکرد تحصیلی دانش آموزان دارند (ری و الیوت، 2006)، در روابط بین فردی و حوزه های رفتاری- عاطفی مشکل ایجاد می کند (مریل و گیمپل، 1998؛ به نقل از راندی و میشل،2008)، مشکلات یادگیر ی را تشدید می کند، مانع پیشرفت کودک شده و سرانجام منجر به عواقب نامطلوب در دوران تحصیل می گردد. سازگاری دانش آموزان را کاهش می دهد (اوا، 2003) و دانش آموزان را با ناتوانی در تمامی امور مواجه می کند (هایت و فیلر،2007). همچنین در دانش آموزانی که قادر به انجام خواسته های کلاسی نیستند، احساسهای ناخوشایندی از عدم کفایت، اضطراب، کاهش انگیزش و ناسازگاری های رفتاری تولید می کنند (لوین و بارینگر ،2008).

 

با وجود اهمیت فزاینده مهارتهای اجتماعی در رشد و تحول کودکان، فراگیری این مهارت در همه کودکان، به شکل یکسانی صورت نمی گیرد. کودکان آهسته گام اغلب فاقد مهارتهای اجتماعی ضروری برای تعاملات مثبت و هدفمند هستند. این مسأله ممکن است باعث شود این دانش آموزان توسط همسالان عادی کمتر مورد پذیرش قرار بگیرند. این دانش آموزان نیاز دارند تا مهارتهای اجتماعی را به طور سازمان یافته آموزش ببینند. این مهارتها باید در موقعیت های طبیعی به منظور تسهیل تعمیم دهی به موقعیت های مختلف آموزش داده شوند (گرشام، 2000). خانواده و نهادهای اجتماعی دیگر مانند مدرسه، مهمترین عامل اجتماعی شدن به شمار می آیند که در قالب ارزش ها و هنجارهای اجتماعی بررسی می شوند (به پژوه و همکاران، 1389).

 

ارتباط والدین و فرزندان از جمله موارد مهمی است که سالها نظر صاحبنظران و متخصصان تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است. فرزند پروری به روشها و رفتارهای ویژه ای گفته می شود که جداگانه یا در تعامل با یکدیگر بر رشد کودک تأثیر می گذارند. در واقع پایه و اساس شیوه فرزند پروری، مبین تلاش های والدین برای کنترل و اجتماعی کردن کودکانشان است (بامریند،1991). منظور از سبک های فرزند پروری، روش‌هایی است که والدین برای تربیت فرزندان خود بکار می‌گیرند و بیانگر نگرش‌هایی است که آنها نسبت به فرزندان خود دارند و همچنین شامل معیارها و قوانینی است که برای فرزندان خویش وضع می‌کنند (لویز و لامب،2003؛ رانک و روبرتس،2003)

 

تحقیقات معاصر در مورد شیوه های فرزندپروری از مطالعات بامریند بر روی کودکان و خانواده های آنان نشأت گرفته است. بامریند با رویکردی تیپ شناختی بر ترکیب اعمال فرزندپروری متفاوت تأکید می کند. تفاوت در ترکیب عناصر اصلی فرزندپروری (مانند گرم بودن، درگیر بودن، درخواست های بالغانه، نظارت و سرپرستی) تغییراتی در چگونگی پاسخ های کودک به تأثیر والدین ایجاد می کند (دارلینگ،2007). شیفر بر اساس مشاهدات تعاملات کودکان 1 تا 3 ساله با مادران آنها یک طبقه بندی مبتنی بر دو جنبه رفتار والدینی یعنی آزادی- کنترل (سهل گیری در مقابل سخت گیری) و سردی- گرمی (پذیرش در مقابل طرد شدن) را ارائه کرده و نتیجه گرفته که مادران پذیرنده یا طرد کننده می توانند سخت گیر یا آسان گیر باشند (لایبل،2002).

 

یکی از ناتوانیهای عمده کودکان که استرس زیادی برای والدین ایجاد می کند، وجود کودک آهسته گام است. طبق تعریف، آهسته گام، عبارت است از رشد ناقص ذهن که شخص را در تطابق یا سازش با محیط خود ناتوان می کند؛ به طوری که بدون نظارت و کمک دیگری، قادر به زندگی نیست، (تردگلد، 2000). براساس تحقیقات، در هر جامعه حدود 1 تا 3 درصد جمعیت را افراد کم توان ذهنی تشکیل می دهند (سادوک،2003؛ نقل از رستمی، 1388). تولد چنین کودکانی در خانواده، همراه با استرس است. والدین این کودکان، با مسائل زیادی همچون مشکل پذیرش ناتوانی فرزند، خستگی ناشی از پرستاری و مراقبت، مسائل مربوط به اوقات فراغت، مشکلات مالی، مسائل پزشکی، آموزشی و توانبخشی مواجه هستند (وایتر،2003).

 

مسأله کودکان استثنایی و رسیدگی بیشتر به وضعیت بهداشت روانی آنان و خانواده هایشان، در سالهای اخیر به عنوان یکی از موضوعات مهم، اذهان جهانیان را به خود معطوف کرده است و چندین روز به عنوان روز جهانی بزرگداشت این افراد نامگذاری شده است تا اهمیت آنان در اجتماع مشخص تر شده و به رفع مشکلاتشان کمک شود (یکتاخواه، 1388). هر چند والدین در مواجهه با تولد فرزندان براساس ویژگیهای خاص خود و نیز محیط پیرامون خود، واکنشهای گوناگونی نشان می دهند و به ندرت، می توان این واکنشها را پیش بینی کرد، اما واکنش والدین کودکان آهسته گام، پیش بینی پذیر است که شامل احساس گناه، احساس خشم، حمایت افراطی، مشکلات بین فردی و مسائل زناشویی می شود (وایتر، 2003). ممکن است شیوه های تربیت فرزندان در این خانواده ها متفاوت باشد و والدین کودکان استثنایی از روش های متفاوتی نسبت به والدین کودکان عادی استفاده نمایند ولی در نهایت اتخاذ هر نوع سبک و شیوه ی فرزند پروری، نه تنها تأثیری بر سلامت روانی کودکان، بلکه بر والدین نیز خواهد گذاشت (گرجی و محمودی، 1391).

 

. Maccoby & Martin

 

. Simons & Con

 

 

 

2-5-1- تعریف سرمایه اجتماعی. 29

 

 

2-5-2- زمینه‌های تاریخی سرمایه اجتماعی. 29

 

 

2-5-3- نظریه‌پردازان سرمایه اجتماعی. 33

 

 

2-5-3-1- جیمز کلمن. 33

 

 

2-5-3-2- پیربوردیو. 34

 

 

2-5-3-3- رابرت پانتام 34

 

 

2-5-3-4- فوکویاما 35

 

 

2-5-4- عناصر و مؤلفه‌های سرمایه اجتماعی. 36

 

 

2-5-5- انواع سرمایه اجتماعی. 38

 

 

2-5-6- روان­شناسی مثبت.. 40

 

 

2-5-7- سرمایه روان­شناختی. 41

 

 

2-5-8- مؤلفه­های سرمایه روان­شناختی. 42

 

 

2-5-8-1- خودکارآمدی. 42

 

 

2-5-8-2- حیطه‌های خودکارآمدی. 43

 

 

2-5-8-3- ابعاد خودکارآمدی. 44

 

 

2-5-8-4- منابع خودکارآمدی. 45

 

 

2-5-8-5- اثرات خودکارآمدی بر کارکردهای روان­شناختی. 46

 

 

2-5-8-6- مراحل رشد الگوگیری. 47

 

 

2-5-9- امید. 49

 

 

2-5-9-1- نظریه‌های ناامیدی افسردگی. 52

 

 

2-5-9-2- رشد امیدواری. 53

 

 

2-5-10- خوش­بینی. 54

 

 

2-5-10-1- خوش­بینی‌ سرشتی یا گرایشی. 56

 

 

2-5-10-2- سبک تبیینی خوش­بینانه‌. 56

 

 

2-5-10-3- خوش­بینی- بدبینی- سازگاری. 57

 

 

2-5-10-5- رشد خوش­بینی. 58

 

 

2-5-11- تاب­آوری. 60

 

 

2-5-11-1- عناصر تاب آوری. 63

 

 

2-5-11-2- ویژگی‌های افراد تاب­آور. 64

 

 

 

2-5-11-3- رشد تاب­آوری. 65

 

 

2-5-12- پیشینه پژوهشی. 67

 

 

2-5-13- جمع بندی و نتیجه­گیری. 81

 

 

فصل سوم: روش پژوهش

 

 

3-1- طرح پژوهش… 84

 

 

3-2- جامعه آماری. 84

 

 

3-3- نمونه و روش نمونه­گیری. 84

 

 

3-4- ابزارهای جمع آوری اطلاعات.. 84

 

 

3-5- پرسشنامه سرمایه اجتماعی(دلاویز1384) 85

 

 

3-6- پرسشنامه سرمایه روان­شناختی. 85

 

 

3-7- روش اجرای پژوهش… 86

 

 

فصل چهارم: روش تجزیه و تحلیل داده ها

 

 

 

 

 

. 4-1- تجزیه و تحلیل داده­ها 88

 

 

4-1-1- بخش توصیفی. 88

 

 

4-1-2- بخش استنباطی. 90

 

 

فصل پنجم بحث و نتیجه­گیری

 

 

5-1- بحث وتفسیر یافته­های پژوهش… 98

 

 

5-2- محدودیتهای پژوهش… 103

 

 

پیشنهادات کاربردی. 104

 

 

فهرست منابع. 105

 

 

پبوستها

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

 

جدول (4-1) یافته‌های توصیفی مربوط به متغیر افسردگی (افراد عادی و افسردگی غیربالینی) 88

 

 

جدول (4-2) یافته‌های توصیفی مربوط به متغیر سرمایه اجتماعی و مؤلفه­های آن. 88

 

 

جدول (4-3) یافته­های توصیفی مربوط به متغیر سرمایه اجتماعی و مؤلفه­های آن در افراد عادی  89

 

 

جدول (4-4) یافته­های توصیفی مربوط به متغیر سرمایه اجتماعی و مؤلفه­های آن در افسردگی غیربالینی  89

 

 

جدول(4-5) یافته­های توصیفی مربوط به متغیر سرمایه روان شناختی و مؤلفه­های آن. 89

 

 

جدول (4-6): یافته­های توصیفی مربوط به متغیر سرمایه روان شناختی و مؤلفه­های آن در افراد عادی  90

 

 

جدول (4-7) یافته­های توصیفی مربوط به متغیر سرمایه روان شناختی و مؤلفه­های آن در افسردگی غیربالینی  90

 

 

جدول(4-8) خلاصه تجزیه تابع تشخیص کانونی. 90

 

 

جدول (4-9) خلاصه  آزمون لامبدا ویلکس.. 91

 

 

جدول (4-10) ضرایب تابع تشخیص کانونی استاندارد 91

 

 

جدول(4-11) ماتریس ساختار 92

 

 

جدول(4-12) خلاصه تجزیه تابع تشخیص کانونی. 93

 

 

جدول(4-13) خلاصه آزمون لامبدا ویلکس.. 93

 

 

جدول 4-14 خلاصه تجزیه تابع تشخیصی کانونی. 93

 

 

جدول(4-15)   خلاصه  آزمون لامبدا ویلکس.. 94

 

 

جدول(4-16) ضرایب تجزیه تابع تشخیص کانونی استاندارد شده 94

 

 

جدول  (4-17) ماتریس ساختاری. 94

 

 

جدول (4-18) نتایج آزمون تحلیل واریانس چند گانه نمرات متغیر سرمایه اجتماعی و مولفه های آن در افراد افسرده غیربالینی و عادی  95

 

 

جدول (4-19) نتایج آزمون تحلیل واریانس چند گانه نمرات متغیر سرمایه روانشناختی و مولفه­های آن در افراد افسرده غیربالینی و عادی  96

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

 

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

1- مقدمه

 

 

افسردگی از شایع­ترین اختلالات روانی است که تقریباً در سراسر جهان و در همه­ی فرهنگ­ها و کشورها دیده می­شود. شیوع آن در طول دوره­ی زندگی حدود 15% است و در زنان حتی به 25% نیز می­رسد. تعداد معدودی از افراد، افسردگی را در طول مدت زندگی­شان تجربه می­کنند. بدون شک افسردگی در جامعه باعث اختلال در سلامت و پیشرفت جامعه می­شود. افسردگی علاوه بر جنبه­های ژنتیکی اکثراٌ با عوامل اجتماعی و روانی ناشی از وقایع محیطی همراه بوده است. افراد مبتلا به افسردگی دچار علایم متعددی از قبیل خلق افسرده، فقدان علاقه و لذت، کاهش انرژی و تمرکز، مشکلات خواب، خودکشی و…. می­باشند. میزان بروز اختلالات افسردگی عمده بین بیما­ران مراجعه­کننده به پزشکان عمومی 15- 10% و این رقم در بیماران مراجعه­کننده به متخصصان داخلی حدود 15% است. این در حالی است که فقط نیمی از مبتلایان به افسردگی به صورت جدی تحت درمان قرار می­گیرند (کاپلان­و سادوک، 2002).

 

 

این اختلال همیشه مورد توجه بوده است و روشهای درمان­های زیادی، از جنبه­های متفاوتی برای مواجهه با این اختلال مورد بررسی قرار گرفته­اند. با این وجود، اغلب به صورت یک دوره­ی بالینی مزمن مشاهده می­شود و 39%تا15% از موارد ممکن است یک سال پیش از شروع علائم همچنان افسرده باشند یعنی علائم آن­ها با معیارهای اختلال افسردگی اساسی مطابقت کند (برتی و سرونی،1984) و 22% موارد بعد از 2 سال همچنان افسرده باقی بمانند (کلر و همکاران،1984).

 

 

در این میان عوامل زیادی در شکل­گیری و تداوم افسردگی نقش دارند که می­توان به نقش سرمایه ­روان­شناختی تأکید کرد. این مفهوم  به ­عنوان سازه­ی مفهومی از روان­شناسی مثبت­گرا می­باشد که با ویژگی­هایی از قبیل باور فرد به توانایی­هایش برای دستیابی به موفقیت، داشتن پشتکار در دنبال کردن اهداف، ایجاد اسنادهای مثبت درباره­ی خود و تحمل کردن مشکلات تعریف می­شود ( فرد لوتانز و کیله لوتانز و برت لوتانز،2004). هم ­چنین برخوردار بودن از سرمایه روان­شناختی افراد را قادر می­سازد تا در برابر موقعیت­های استرس­زا بهتر مقابله کرده، کم­تر دچار تنش شده، در برابر مشکلات از توان بالایی برخوردار شوند، به دیدگاه روشنی در مورد خود رسیده و کم­تر تحت تأثیر وقایع روزانه قرار می­گیرند لذا دارای سلامت روان­شناختی بالقوه­ای نیز هستند (روبینز واترز، ماش، ساککیوپه،1994).

 

 

امروزه هم بخش عظیمی از اشکال بیماری­ها (اعم از روانی، جسمانی) در کشورهای در حال توسعه در ارتباط شدید با عوامل و مدلهای اجتماعی رابطه­ی قوی دارند (سازمان بهداشت جهانی، 2001). اثرات این عوامل در درازمدت کارایی خود را نشان می­دهند، مشکلاتی چون فقر، شکست در تحصیلات، زندگی در محیط فیزیکی نامناسب، سطوح بالای عدم امنیت در جامعه (مثل خشونت، تصادفات) و مسائلی چون حوادث منفی زندگی از جمله جدایی از والدین، از دست دادن کار یا مهاجرت اجباری که از عوامل اجتماعی هستند، تأثیرات زیادی بر سلامت­روانی افراد دارند (هارفام،2004).

 

 

تحقیقات نشان داده­اند که سرمایه ­اجتماعی بالاتر با انسجام اجتماعی بیش­تر به بهبود شرایط بهداشت روانی جامعه کمک می­کند (کاواچی، کندی، لوچنر، پروتو،1997).

 

 

جامعه برای تربیت دانشجویان که مستعدترین گروه اجتماعی محسوب می­شوند هزینه­های کلان معنوی و مادی را متحمل می­شود و به همین دلیل هرگونه اختلال در سلامت و جسم دانشجو تهدیدی بر این سرمایه­گذاری است چرا که دانشجویان هر کشور متضمن سازندگی آن سرزمین هستند و سلامت جسم و روان تک­تک آنان اثر بسیار مهمی در آینده آن کشور دارد. افسردگی در بین دانشجویان می­تواند در کسب مهارت­های اجتماعی و تکامل شخصیت اختلال ایجاد کند، و از میزان موفقیت و پیشرفت تحصیلی آنان بکاهد و آن­ها را از رسیدن به جایگاه ویژه­ای که انتظار دارند و در واقع شایسته­ی آن هستند باز دارد. و در موارد شدید موجب شکست و ناکامی در زندگی شده، و باعث اختلال در پیشرفت جامعه و عواقب ناشی از آن شود)  شمشیری نظام، کافیان تفتی، انصاری، 1383(. این مطالعه در جهت بررسی نقش سرمایه ­روا­ن­شناختی و اجتماعی در شکل­گیری و تداوم افسردگی در بین دانشجویان صورت گرفته است.

 

 

1-2- بیان مسأله

 

 

افسردگی اختلالی است که با کاهش انرژی و علاقه، احساس گناه، اشکال در تمرکز، بی­اشتهایی و افکار مرگ و خودکشی مشخص می­شود و با تغییر در سطح فعالیت، توانایی­های شناختی، تکلم، وضعیت خواب، اشتها و سایر ریتم­های بیولوژیک همراه است؛ که به اختلال در عملکرد شغلی، روابط اجتماعی و بین­فردی منجر می­شود این بیماری با احساس یأس و ناامیدی، ناراحتی، فقدان هر گونه انگیزه و امید و کاهش سطح اعتماد به نفس و بدبینی همراه است (کاپلان و سادوک،2007).

 

 

25% زنان و 12% مردان یک دوره­ی افسردگی اساسی را در طول عمرشان تجربه می­کنند. از سویی در مورد علت­شناسی افسردگی به عوامل مختلفی تأکید شده است از جمله کژکاری و عدم تعادل در واسطه­های مغز، هورمون­ها، نقص در هویت، اشکال در پردازش اطلاعات و روابط مختل خانوادگی (نوری، 1384).

 

 

در بین عوامل موثر در شیوع و ابتلا به افسردگی و پیامدهای آن، می­توان به نقش شبکه­های اجتماعی و به تبع آن سرمایه اجتماعی اشاره نمود. در این راستا، یک مطالعه بر روی 700 آمریکایی آفریقایی­تبار نشان می­دهد بین سرمایه اجتماعی و اضطراب و افسردگی رابطه­ی تنگاتنگی وجود دارد به این معنی که افراد افسرده به دلیل وضعیت روان­شناختی خویش از اعتماد بین­فردی پایین و شبکه­های اجتماعی نازل و روابط محدود به عنوان سرمایه اجتماعی برخوردارند (کاترونا و راشل، هلسینگ،2000   توضیح اینکه سرمایه ­اجتماعی مجموعه­ای از هنجارهای موجود در سیستم اجتماعی است که موجب ارتقای سطح همکاری، همیاری میان اعضای یک گروه یا جامعه می­شود و پایین آمدن آن، افزایش سطح هزینه­های تبادلات و ارتباطات را موجب می­گردد (فوکویاما،1999).

 

 

از سویی به نظر می­رسد که افراد افسرده به دلیل وضعیت روان­شناختی ویژه از منا­بع سرمایه­ روان­شناختی از قبیل خودکارآمدی، تاب­آوری، امید، خوش­بینی برخوردار نیستند. در این راستا کارور وگینز،(1978) نشان دادند که خودکارآمدی و خوش­بینی به­عنوان مؤلفه­های سرمایه­ روان­شناختی به طور معکوس با افسردگی رابطه دارند.

 

 

اهداف پژوهش

 

 

هدف کلی

 

 

تعیین نقش سرمایه اجتماعی و روان­شناختی در پیش­بینی وقوع و عدم وقوع افسردگی غیربالینی

 

 

هدف جزئی

 

 

تعیین نقش مؤلفه­های سرمایه اجتماعی در پیش­بینی وقوع و عدم وقوع افسردگی غیربالینی

 

 

تعیین نقش مؤلفه­های سرمایه روان­شناختی در پیش­بینی وقوع و عدم وقوع افسردگی غیربالینی

 

 

تعیین تفاوت سرمایه اجتماعی و مؤلفه­های آن در افراد افسرده غیربالینی و افراد عادی

 

 

تعیین تفاوت سرمایه روان­شناختی و مؤلفه­های آن در افراد افسرده غیربالینی و افراد عادی

 

 

1-5- فرضیه­ها

 

 

سرمایه اجتماعی و روان­شناختی قادرند وقوع یا عدم وقوع افسردگی غیربالینی را پیش­بینی کنند.

 

 

مؤلفه­های سرمایه اجتماعی قادرند وقوع یا عدم وقوع افسردگی غیربالینی را پیش­بینی کنند.

 

 

مؤلفه­های سرمایه­ روان­شناختی قادرند وقوع یا عدم وقوع افسردگی غیربالینی را پیش­بینی کنند.

 

 

بین افراد افسرده غیربالینی و افراد عادی از نظر سرمایه اجتماعی و مؤلفه­های آن تفاوت وجود دارد.

 

 

بین افراد افسرده غیربالینی و افراد عادی از نظر سرمایه روان­شناختی و مؤلفه­های آن تفاوت وجود دارد.

 

 

متغیر ملاک: سرمایه اجتماعی، سرمایه روان­شناختی

 

 

متغیر پیش­بینی: افسردگی غیربالینی و وضعیت عدم بیماری

 

 

1-6- تعاریف متغیرها

 

 

تعریف مفهوم افسردگی

 

 

افسردگی حالت روانی ناخوشایندی است که با دلزدگی، یأس و خستگی­ناپذیری، مشخص می­شود و در بیشتر مواقع با اضطراب کم و بیش شدید همراه است (بنا به تعریف پیه­رون،1973؛ به نقل از دادستان، 1376). افراد مبتلا به این اختلال چنانچه نشانه­های مذکور را در حد شدید و عمیق نداشته باشند ولی از داشتن این نشانه­ها در رنج باشند به عنوان افسرده غیر بالینی تلقی می­شوند.

 

 

تعریف عملیاتی افسردگی

 

 

در این پژوهش برای تعیین افراد افسرده غیربالینی از پرسشنامه افسردگی بک(BDI.11) استفاده شد و نمره­ای که افراد در این پرسشنامه بدست خواهند آورد، مبتنی بر خط برش نمره(30 تا 18 )به عنوان ملاک افسردگی غیربالینی در نظر گرفته شد.

 

 

  

 

 

تعریف مفهومی سرمایه ­روان­شناختی

 

 

سرمایه ­روان­شناختی یک وضعیت مثبت روان­شناختی است که بیانگر تلاش فرد در جهت پیشرفت خود و آینده می­باشد (لوتانز و همکاران، 2007).

 

 

تعریف عملیاتی سرمایه­روان­شناختی

 

 

منظور از سرمایه ­روان­شناختی نمره­ای است که آزمودنی­ها در پرسشنامه­ی سرمایه ­روان­شناختی    لوتانز و همکاران (2007) بدست می­آورند.

 

 

مؤلفه های سرمایه ­روان­شناختی

 

 

تعریف مفهومی خودکارآمدی

 

 

باورها و قضاوتهای فرد به توانایی­های خود در انجام وظایف و مسئولیت­ها(بندورا، 1986،1997­).

 

 

تعریف عملیاتی خودکارآمدی

 

 

در این پژوهش منظور از خودکارآمدی نمره­ای است که فرد در سؤالات مربوط به خرده مقیاس سؤالهای آزمون سرمایه­ روان­شناختی PCQ بدست می­آورد.

 

 

تعریف مفهومی امیدواری

 

 

اسنایدر و همکاران(1991) امید را مجموعه­ای شناختی می­دانند که مبتنی بر احساس موفقیت ناشی از منابع گوناگون و مسیرها و شیوه­های انتخاب شده برای نیل به اهداف است.

 

 

تعریف عملیاتی امیدواری

 

 

در این پژوهش منظور از امیدواری نمره­ای است که آزمودنی در پاسخ به خرده­ مقیاس سؤالهای آزمون سرمایه روان­شناختی، PCQ بدست می آورد.

 

 

تعریف مفهومی خوش­بینی

 

 

خوش­بینی به جهت­گزینی اشاره دارد که در آن معمولاً پیامدهای مثبت مورد انتظارند و این پیامدها به عنوان نتایج عوامل ثابت، کلی، درونی، در نظر گرفته می­شود (بویری، 1386).

 

 

تعریف عملیاتی خوش­بینی

 

 

در این پژوهش منظور از خوش­بینی نمره­ای است که فرد در سؤالات مربوط به خرده مقیاس سؤالهای آزمون سرمایه روان­شناختی PCQ  بدست می آورد.

 

 

      تعریف مفهومی تاب­آوری

 

 

گارمزی و ماستن (1991) تاب­آوری را یک فرآیند، توانایی، پیامد سازگاری موفقیت­آمیز با شرایط تهدید کننده تعریف نموده­اند.

 

 

تعریف عملیاتی تاب­آوری

 

 

در این پژوهش منظور از تاب­آوری نمره­ای است که فرد در سؤالات مربوط به خرده مقیاس سؤالهای آزمون سرمایه روان­شناختی، PCQ بدست می­آورد.

 

 

 

1. Kaplan & Sadock’s

 

 

1. Berti & S

 

 

2-2-1) دیدگاه روان تحلیل­گری.. 22

 

2-2-2) دیدگاه رفتاری.. 24

 

2-2-3) مدل شناختی.. 26

 

2-2-3-1) مدل شناختی کار. 27

 

2-2-3-2) مدل مک‌فال و ولرزهایم. 27

 

2-2-3-3) مد‌ل شناختی رفتاری سالکووسکیس… 28

 

2-2-4) مدل فراشناختی.. 30

 

2-2-5) مدل زیستی.. 31

 

2-2-5-1) ساختارهای مغزی.. 32

 

2-2-5-2) انتقال دهنده­های عصبی.. 32

 

2-2-5-3) هورمون­ها 33

 

2-2-6) نظریه­ی سیستم­های مغزی رفتاری.. 34

 

2-2-6-1) مدل اول گری.. 34

 

2-2-6-2) مدل دوم گری.. 37

 

2-2-6-3) مدل سوم گری.. 38

 

2-2-7) عاطفه، هیجان، خلق. 41

 

2-2-7-1) عاطفه مرکزی.. 41

 

2-2-7-2) هیجان. 41

 

2-2-7-3) خلق. 42

 

2-2-8) نظریه­ی داروین.. 43

 

2-2-9) مدل دو عاملی عاطفه. 44

 

2-2-10) زیرگروه‌های اختلال وسواسی جبری.. 46

 

2-2-11) سیر و دوره­های اختلال وسواسی جبری.. 48

 

2-3) پژوهش­های صورت گرفته………………………………………………………………………………………………………………….. 49

 

2-3-1) مطالعات شیوع­یابی اختلال وسواسی جبری.. 49

 

2-3-2) نواحی مغزی و انتقال دهنده­های عصبی.. 52

 

2-3-3) تفاوت­های جنسی.. 56

 

2-3-4) تفاوت نواحی مغزی در ابعاد اختلال وسواسی جبری.. 58

 

 

2-3-5) ساختارهای زیستی اختلال وسواسی جبری و سیستم­های مغزی رفتاری.. 60

 

2-3-6) ارتباط سیستم­های مغزی رفتاری با اختلالات روانی.. 61

 

2-3-7) همایندی اختلالات روان­شناختی با اختلال وسواسی جبری……………………………………………………………………68

 

2-3-8) ارتباط سیستم­های مغزی رفتاری با اختلال وسواسی جبری.. 70

 

2-3-9) ترس و اضطراب و اختلال وسواسی جبری.. 72

 

2-3-10) عواطف و سیستم­های مغزی رفتاری.. 77

 

2-3-11) عواطف و اختلالات روانشناختی.. 78

 

2-3-12) ویژگی­های شخصیتی و اختلال وسواسی جبری.. 79

 

2-3-13) مسئولیت­پذیری در اختلال وسواسی جبری.. 82

 

2-3-14) ویژگی­های شناختی افراد مبتلا به اختلال وسواسی جبری.. 84

 

2-3-15) نقش رویدادهای زندگی در اختلال وسواسی جبری.. 88

 

2-3-16) روش­های درمان اختلال وسواسی جبری.. 88

 

2-4) نتیجه­گیری.. 90

 

فصل سوم (روش­شناسی پژوهش)

 

3-1) روش… 91

 

3-1-1) نوع مطالعه. 91

 

3-1-2) جامعه، نمونه، روش نمونه­گیری.. 91

 

3-1-3) ابزارها 92

 

3-1-3-1) مقیاس ابعادی وسواسی جبری.. 92

 

3-1-3-2) فرم بلند فهرست عاطفه­ی مثبت و منفی.. 93

 

3-1-3-3) مقیاس سیستم‌های فعال­ساز و بازداری رفتاری.. 93

 

3-1-4) روش اجرا 94

 

3-1-5) تحلیل داده‌ها 95

 

فصل چهارم ( تجزیه و تحلیل)

 

4) نتایج…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 96

 

4-1) تحلیل­های مقدماتی.. 96

 

4-1-1) توزیع طبیعی و اصلاح داده­های دور افتاده………………………………………………………………………………………..   96

 

4-1-2) بررسی خطی بودن روابط.. 103

 

4-2) آمار توصیفی.. 107

 

4-3) اهداف جانبی پژوهش… 110

 

4-3-1) بررسی ساختار عاملی فرم بلند آزمون عاطفه­ی مثبت و عاطفهی منفی.. 110

 

4-3-2) ساختار عاملی آزمون سیستم فعال­ساز رفتاری/ سیستم بازداری رفتاری.. 115

 

4-3-3) ساختار عاملی آزمون نشانه­های ابعادی وسواسی جبری.. 117

 

4-4)آزمون فرضیه­ها 119

 

4-4-1) تأثیر سیستم­های مغزی رفتاری بر نشانه­های ابعادی وسواسی جبری.. 119

 

4-4-1-1) سئوال پژوهشی 1:آیا سیستم رویآوری رفتاری بر نشانه‌های وسواسی جبری اثر دارد؟. 119

 

4-4-1-2) سئوال پژوهشی 2: آیا سیستم بازداری رفتاری بر نشانه‌های وسواسی جبری اثر دارد؟. 120

 

4-4-1-3سئوال پژوهشی 3: آیا سیستم جنگ/گریز/ بهت بر نشانه‌های وسواسی جبری اثر دارد؟. 121

 

4-4-1-3) نقش میانجی­گرانه­ی سیستم بازداری رفتاری در اثر سیستم جنگ/ گریز/ بهت بر نشانه­های وسواسی جبری.. 122

 

4-4-2)تأثیر عواطف مثبت و منفی بر نشانه­های ابعادی وسواسی جبری.. 123

 

4-4-2-1)سئوال پژوهشی 4: آیا عاطفه­ی مثبت بر نشانه­های ابعادی وسواسی جبری اثر دارد؟. 124

 

4-4-2-2) فرضیه­ی اول پژوهشی: عاطفه­ی منفی بر نشانه­های ابعادی وسواسی جبری اثر مثبت دارد. 124

 

4-4-3) تأثیر سیستم­های مغزی رفتاری بر ابعاد چهارگانه­ی وسواسی جبری.. 126

 

4-4-3-1) سئوال پژوهشی 6: آیا سیستم روی­آوری رفتاری بر بعد آلودگی/ تمیزی اثر دارد؟. 126

 

4-4-3-2) سئوال پژوهشی 7:آیا سیستم بازداری رفتاری بر بعد آلودگی/ تمیزی اثر دارد؟. 126

 

4-4-3-3) سئوال پژوهشی 8:آیا سیستم جنگ/ گریز/ بهت بر بعد آلودگی/ تمیزی اثر دارد؟. 127

 

4-4-3-4) نقش میانجی­گرانه­ی سیستم بازداری رفتاری در اثر سیستم جنگ/ گریز/ بهت بر بعد آلودگی/ تمیزی.. 128

 

4-4-3-5) سئوال پژوهشی 9: آیا سیستم روی­آوری رفتاری بر بعد مسئولیت در برابر صدمه/ چک کردن اثر دارد؟. 128

 

4-4-3-6) سئوال پژوهشی 10: آیا سیستم بازداری رفتاری بر بعد مسئولیت در برابر صدمه/ چک کردن اثر دارد؟. 128

 

4-4-3-7) سئوال پژوهشی 11: آیا سیستم جنگ/ گریز/ بهت بر بعد مسئولیت در برابر صدمه/ چک کردن اثر دارد؟. 129

 

4-4-3-8) سئوال پژوهشی 12: آیا سیستم رویآوری رفتاری بر بعد افکار ناخواسته/ افکار خنثی‌ساز اثر دارد؟. .130

 

4-4-3-9) سئوال پژوهشی 13:آیا سیستم جنگ/ گریز/ بهت بر بعد افکار ناخواسته/ افکار خنثی‌ساز اثر دارد؟. 130

 

4-4-3-10) سئوال پژوهشی 14:آیا سیستم بازداری رفتاری بر بعد افکار ناخواسته/ افکار خنثی‌ساز اثر دارد؟. 131

 

4-4-3-11) اثر تعاملی سیستم جنگ/ گریز/ بهت و سیستم بازداری رفتاری بر بعد افکار ناخواسته/ افکار خنثی کننده 132

 

4-4-3-12) سئوال پژوهشی 15:آیا سیستم روی­آوری رفتاری بر بعد تقارن/ نظم و ترتیب اثر دارد؟. 133

 

4-4-3-13) سئوال پژوهشی 16:آیا سیستم جنگ/ گریز/ بهت بر بعد تقارن/ نظم و ترتیب اثر دارد؟. 133

 

4-4-3-14)آیا سیستم بازداری رفتاری بر بعد تقارن/ نظم و ترتیب اثر دارد؟. 134

 

4-4-4) تأثیر عاطفه­ی مثبت و عاطفه­ی منفی بر ابعاد چهارگانهی وسواسی جبری.. 135

 

4-4-4-1) سئوال پژوهشی 16:آیا عاطفه­ی مثبت بر بعد آلودگی/ تمیزی اثر دارد؟. 135

 

4-4-4-2) فرضیه­ی پژوهشی 2: عاطفه­ی منفی بر بعد آلودگی/ تمیزی اثر مثبت دارد. 135

 

4-4-4-3) سئوال پژوهشی 17: آیا عاطفه­ی مثبت بر بعد مسئولیت در برابر صدمه/ چک کردن اثر دارد؟. 136

 

4-4-4-4) فرضیه­ی 3: عاطفه­ی منفی بر بعد مسئولیت در برابر صدمه/ چک کردن اثر مثبت دارد. 136

 

4-4-4-5) سئوال پژوهشی 18: آیا عاطفه­ی مثبت بر بعد افکار ناخواسته/ افکار خنثی کننده اثر دارد؟. 137

 

4-4-4-6) فرضیه­ی 4: عاطفه­ی منفی بر افکار ناخواسته/ افکار خنثی کننده اثر مثبت دارد. 137

 

4-4-4-7) سئوال پژوهشی 19: آیا عاطفه­ی مثبت بر بعد تقارن / نظم و ترتیب اثر دارد؟. 138

 

4-4-4-8) فرضیه­ی 5: عاطفه­ی منفی بر بعد تقارن / نظم و ترتیب اثر مثبت دارد. 138

 

4-4-5) اثر سیستم­های مغزی رفتاری بر عواطف مثبت و منفی.. 139

 

4-4-5-1) فرضیه­ی 6: سیستم روی­آوری رفتاری برعاطفه­ی مثبت اثر مستقیم دارد. 139

 

4-4-5-2) فرضیه­ی 7: سیستم بازداری رفتاری برعاطفه­ی منفی اثر مستقیم دارد. 140

 

4-4-5-3) فرضیه­ی 8: آیا سیستم جنگ/گریز/بهت بر عاطفه‌ی منفی اثر دارد؟. 141

 

4-4-5-4) سئوال پژوهشی 20:آیا سیستم رویآوری رفتاری بر عاطفه­ی منفی اثر دارد؟. 142

 

4-4-5-5)سئوال پژوهشی 21:آیا سیستم بازداری رفتاری بر عاطفه­ی مثبت اثر دارد؟. 143

 

4-4-5-6) سئوال پژوهشی 22:آیا سیستم جنگ/ گریز/ بهت بر عاطفه­ی مثبت اثر دارد؟. 143

 

4-4-6) اثر سیستم­های مغزی رفتاری و عاطفی بر نشانه­های وسواسی جبری و ابعاد آن. 144

 

4-4-6-1) اثر میانجی­گرانه­ی عاطفه­ی منفی در ارتباط سیستم بازداری رفتاری و نشانه­های ابعادی وسواسی جبری.. 144

 

4-4-6-2) نقش­میانجی­گرانه­ی ­خرده­مقیاس­های­عاطفه­ی منفی­دراثرسیستم­بازداری­وجنگ/گریز/بهت­برنشانه­های وسواس.. 147

 

4-4-6-3) مدل 17: نقش میانجی­گرانه­ی عاطفه­ی منفی در اثر سیستم بازداری بر ابعاد چهارگانه­ی وسواسی جبری.. 148

 

4-4-6-4)مدل 18: نقش­میانجی­گرانه­ی­خرده­آزمون­های­عاطفه­ی­منفی­در اثر­سیستم­های­مغزی­رفتاری­بر­ابعاد­چهارگانه­ی­وسواسی. 151

 

4-5) خلاصه نتایج.. 152

 

فصل پنجم(بحث و نتیجه گیری)

 

5-1) بحث و نتیجه‌گیری.. 154

 

5-2) محدودیت­های پژوهش… 175

 

5-3) پیشنهادات پژوهشی.. 176

 

5-4) پیشنهادات کاربردی.. 177

 

منابع

 

منابع فارسی.. 178

 

منابع انگلیسی.. 181

 

پیوست

 

الف) فرم بلند فهرست عاطفه­ی مثبت و منفی(PANAS-X) 208

 

ب) مقیاس سیستم­های فعال­ساز و بازداری رفتاری (BAS/BIS) 209

 

ج) مقیاس ابعادی وسواسی جبری (DOCS) 210

 

 فهرست جداول

 

جدول 3-1) میانگین و انحراف­استاندارد سن گروه نمونه به تفکیک جنسیت ………………………………………………………91 

 

جدول 4-1) آزمون کالموگروف-اسمیرنوف برای بررسی معناداری توزیع نمرات متغیرهای اصلی پژوهش……………..97 

 

جدول 4-2) میانگین و انحراف­استاندارد عاطفه­ی مثبت و خرده­آزمون­های آن در آزمونPANAS-X ………………….107

 

جدول 4-3) همبستگی عاطفه­ی مثبت و خرده­آزمون­های آن در آ زمونPANAS-X …………………………………………107

 

جدول 4-4) میانگین و انحراف­استاندارد عاطفه­ی منفی و خرده­آزمون­های آن در آزمونPANAS-X ………………….108

 

جدول 4-5) همبستگی عاطفه­ی منفی و خرده­آزمون­های آن در آ زمونPANAS-X …………………………………………108

 

جدول 4-6) میانگین و انحراف­استاندارد نشانه­های وسواسی جبری و خرده­آزمون­های آن…………………………………….109

 

جدول 4-7) همبستگی نشانه­های وسواسی جبری و ابعاد چهارگانه­ی آن …………………………………………………………..109

 

جدول 4-8) ضرایب همبستگی مقیاس­های مورد مطالعه …………………………………………………………………………………110

 

جدول 4-9) خلاصه­­ی آماره­های خوبی برازش مدل­های ارائه شده برای آزمون­های به کار رفته در پژوهش……………112

 

جدول 4-10) آماره­های خوبی برازش مدل­های اثر سیستم­های مغزی رفتاری بر نشانه­های ابعادی وسواسی جبری….121

 

جدول 4-11) آزمون سوبل برای بررسی نقش­میانجی­گرانه­ی­سیستم­بازداری­رفتاری­بین­اثر­سیستم­جنگ/گریز/بهت بر وسواس….122

 

جدول 4-12) آماره­های خوبی برازش مدل­ اثر عواطف بر نشانه­های ابعادی وسواسی جبری……………………………….125

 

جدول 4-13) آماره­های خوبی برازش مدل­های اثر سیستم­های مغزی رفتاری بر بعد آلودگی/ تمیزی …………………..127

 

جدول 4-14) آماره­های خوبی برازش مدل­های­اثر سیستم­های­مغزی­رفتاری بر بعد مسئولیت­در برابرصدمه/­چک کردن……….. 129

 

جدول 4-15) آماره­های خوبی برازش مدل­های اثر سیستم­های مغزی رفتاری بر افکار ناخواسته/افکار خنثی کننده….131

 

جدول 4-16) آماره­های خوبی برازش مدل­های اثر سیستم­های مغزی رفتاری بر بعد تقارن/نظم و ترتیب ……………..134

 

جدول 4-17) آماره­های خوبی برازش مدل­های اثر عاطفه­ی منفی بر ابعاد چهارگانه­ی وسواسی جبری …………………136

 

جدول 4-18) آماره­های خوبی برازش مدل­های اثر سیستم­های مغزی رفتاری بر ابعاد عواطف مثبت و منفی…………..140

 

جدول 4-19) نتایج نقش­میانجی­گرانه­ی­ عاطفه­ی منفی در اثر سیستم بازداری رفتاری بر نشانه­های وسواسی جبری….144

 

جدول 4-20) آماره­های خوبی برازش  اثر سیستم مغزی رفتاری و عواطف بر نشانه­های وسواسی جبری و ابعاد آن ..146

 

جدول 4-21) نتایج نقش­میانجی­گرانه­ی­ ترس و گناه در اثر سیستم­های مغزی رفتاری برابعاد وسواسی جبری………….148

 

جدول 4-21) نتایج نقش­میانجی­گرانه­ی­ عاطفه­ی منفی در اثر سیستم بازداری رفتاری برابعاد وسواسی جبری………….148

 

فهرست شکل­ها

 

شکل 1-1) مدل کروگر (1999) ……………………………………………………………………………………………………………………..5 

 

شکل 1-2) مدل سه عاملی اصلاح شده­ی واتسون(1999) ……………………………………………………………………………….. 6

 

شکل 2-1) چرخه­ی معیوب وسواسی جبری ………………………………………………………………………………………………….25

 

شکل 2-2) مدل شناختی مبتنی بر ارزیابی……………………………………………………………………………………………………….28 

 

شکل 2-3) درون­دادها و برون­دادهای مدل فعال­ساز رفتاری………………………………………………………………………………34

 

شکل 2-4) درون­دادها و برون­دادهای مدل بازداری رفتاری………………………………………………………………………………36 

 

شکل 2-5) سیستم جنگ/ گریز در نظریه­ی دوم گری (1982)………………………………………………………………………….38

 

شکل 2-6) سیستم جنگ/ گریز/ بهت در مدل سوم گری و مک­ناتان (2000)……………………………………………………..39

 

شکل 2-7) کارکرد سیستم­های سه­گانه در مدل سوم گری و مک­ناتان (2000)…………………………………………………….39

 

شکل 2-8) نقش سیستم­های فعال­ساز و بازداری رفتاری در تفسیر میزان کنترل بر محرک­ها………………………………….63

 

شکل 2-9) میانجی­گری سیستم­بازداری رفتاری ………………………………………………………………………………………………64 

 

شکل 4-1) نمودار جعبه­ای عاطفه­ی منفی………………………………………………………………………………………………………..97

 

شکل 4-2) نمودار جعبه­ای عاطفه­ی مثبت……………………………………………………………………………………………………….99

 

شکل 4-3) نمودار جعبه­ای وسواسی جبری………………………………………………………………………………………………….. 100

 

شکل 4-4) نمودار جعبه­ای سیستم فعال­ساز رفتاری…………………………………………………………………………………………101

 

شکل 4-5) نمودار جعبه­ای سیستم بازداری رفتاری………………………………………………………………………………………….102

 

شکل 4-6) نمودار جعبه­ای سیستم جنگ/ گریز/ بهت………………………………………………………………………………………103

 

شکل 4-7) رابطه­ی خطی میان عاطفه­ی منفی و نشانه­های وسواسی جبری ……………………………………………………….104

 

شکل 4-8) رابطه­ی خطی میان عاطفه­ی مثبت و نشانه­های وسواسی جبری ……………………………………………………….105

 

شکل 4-8) رابطه­ی خطی میان جنگ/ گریز/ بهت و نشانه­های وسواسی جبری ………………………………………………….106

 

شکل 4-9) مدل اندازه­گیری عاطفه­ی مثبت در آزمون PANAS-X 111………………………………………………………………………………….

 

شکل 4-10) مدل اندازه­گیری عاطفه­ی منفی در آزمون PANAS-X ………………………………………………………………113

 

شکل 4-11) مدل اندازه­گیری دو عاملی عاطفه­ی مثبت و منفی در آزمون PANAS-X …………………………………….114

 

شکل 4-12) مدل اندازه­گیری سه عاملی سیستم­های مغزی رفتاری…………………………………………………………………..116

 

شکل 4-13) مدل اندازه­گیری سه چهار عاملی آزمون ابعادی وسواسی جبری…………………………………………………….116

 

شکل 4-14) مدل نظری اول. اثر سیستم فعال­ساز رفتاری بر نشانه­های ابعادی وسواسی جبری…………………………….119

 

شکل 4-15) مدل نظری دوم. اثر سیستم بازداری رفتاری بر نشانه­های ابعادی وسواسی جبری……………………………..120

 

شکل 4-16) مدل نظری سوم. اثر سیستم جنگ/گریز/بهت بر نشانه­های ابعادی وسواسی جبری……………………………121

 

شکل 4-17) مدل نظری چهارم.اثر سیستم جنگ/گریز/بهت­ و بازداری رفتاری بر نشانه­های ابعادی وسواسی جبری. 123

 

شکل 4-18) مدل نظری پنجم. اثر عاطفه­ی مثبت بر نشانه­های وسواسی جبری………………………………………………….124

 

شکل 4-18) مدل نظری ششم. اثر عاطفه­ی منفی بر نشانه­های وسواسی جبری………………………………………………….125

 

شکل 4-15) مدل نظری هفتم اثر سیستم بازداری رفتاری بر بعد آلودگی/ تمیزی ……………………………………………..126

 

شکل 4-16) مدل نظری هشتم. اثر سیستم جنگ/گریز/بهت بر بعد آلودگی/ تمیزی…………………………………………..127

 

شکل 4-17) مدل نظری نهم. اثر سیستم بازداری رفتاری بر مسئولیت در برابر صدمه/ چک کردن………………………..128

 

شکل 4-18) مدل نظری دهم. اثر سیستم جنگ/گریز/بهت بر مسئولیت در برابر صدمه/ چک کردن……………………..129

 

شکل 4-19) مدل نظری یازدهم. اثر سیستم جنگ/گریز/بهت بر بعد افکار ناخواسته/ افکار خنثی کننده ………………130

 

شکل 4-20) مدل نظری دوازدهم. اثر سیستم بازداری رفتاری بر بعد افکار ناخواسته/ افکار خنثی کننده ……………..131

 

شکل 4-21) مدل نظری سیزدهم. اثر سیستم بازداری رفتاری و جنگ/گریز/بهت بر افکار ناخواسته/ افکار خنثی کننده……….132

 

شکل 4-22) مدل نظری چهاردهم. اثر سیستم جنگ/گریز/بهت بر بعد تقارن/نظم و ترتیب…………………………………133

 

شکل 4-23) مدل نظری پانزدهم. اثر سیستم بازداری رفتاری بر بعد تقارن/نظم و ترتیب…………………………………….134

 

شکل 4-24) مدل نظری شانزدهم. اثر عاطفه­ی منفی بر بعد آلودگی/ تمیزی………………………………………………………135

 

شکل 4-25) مدل نظری هفدهم. اثر عاطفه­ی منفی بر مسئولیت در برابر صدمه/ چک کردن…………………………………137

 

شکل 4-26) مدل نظری هجدهم. اثر عاطفه­ی منفی بر بعد افکار ناخواسته/ افکار خنثی کننده………………………………138

 

شکل 4-27) مدل نظری نوزدهم. اثر عاطفه­ی منفی بر بعد تقارن/نظم و ترتیب………………………………………………….139

 

شکل 4-28) مدل نظری بیستم. اثرسیستم فعال­ساز رفتاری بر عاطفه­ی مثبت……………………………………………………..139

 

شکل 4-29) مدل نظری بیست و یکم. اثرسیستم بازداری رفتاری بر عاطفه­ی منفی…………………………………………….141

 

شکل 4-30) مدل نظری بیست و دوم. اثر سیستم جنگ/گریز/بهت بر عاطفه­ی منفی………………………………………….141

 

شکل 4-31) مدل نظری بیست و سوم. اثر سیستم فعال­ساز رفتاری بر عاطفه­ی منفی…………………………………………..142

 

شکل 4-32) مدل نظری بیست و چهارم. اثرسیستم بازداری رفتاری بر عاطفه­ی مثبت………………………………………….143

 

شکل 4-33) مدل نظری بیست و پنجم. اثر سیستم جنگ/گریز/بهت بر عاطفه­ی مثبت…………………………………………143

 

شکل 4-34) مدل نظری بیست­و­ششم. اثر میانجی­گرانه­ی عاطفه­ی منفی­در ارتباط سیستم­های مغزی رفتاری و و سواس……….145

 

شکل 4-35) مدل نظری بیست­و­هفتم. اثر میانجی­گرانه­ی خرده­مقیاس­های عاطفه­منفی­در­ اثر سیستم­های­مغزی­رفتاری­ووسواس….147

 

شکل 4-36) مدل نظری بیست­و­هشتم. اثر میانجی­گرانه­ی عاطفه­منفی­در­ اثر سیستم­های­مغزی­رفتاری بر ابعاد سواسی جبری…….. 150

 

شکل 4-37)مدل نظری بیست­و­نهم. اثر میانجی­گرانه­ی خرده­آزمون­های عاطفه­منفی­در­اثرسیستم­های­مغزی­رفتاری بر ابعاد سواس..150

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

1-1–مقدمه

 

اختلال وسواسی جبری اختلالی ناتوان کننده است که بخش عمده­ای از زندگی خانوادگی و شغلی فرد را درگیر ساخته و اثرات منفی بسیاری را بر فرد و اطرافیان بیمار تحمیل می­کند.

 

ماهیت اصلی این اختلال وجود افکار نفوذگر و ناخوشایندی است که موجب افزایش اضطراب، آشفتگی و یا احساس گناه می­شود. این افکار به تنهایی یا به همراه اعمالی آشکار یا ذهنی برای کاهش یا حذف اضطراب و ناراحتی  فرد را در چرخه­ی معیوبی از تشریفات زمان­بر درگیر می­سازد. اختلال وسواسی جبری همایندی بالایی با بسیاری از اختلالات دارد. نصف تا سه چهارم این بیماران حداقل یک اختلال همزمان دیگر هم نشان می‌دهند (آنتونی، داونی و سوینسون، 1998 به نقل از کلارک و بک، 2010) افسردگی اساسی یکی از اختلالاتی است که همایندی بسیار زیادی با اختلال وسواسی جبری دارد (براون، کمپبل، لهمن، کریشام و مانسیل، 2001؛ کرینو و آندرو، 1996، به نقل از کلارک و بک، 2010)  وجود افسردگی با وخیم­تر شدن نشانه‌های وسواسی جبری در ارتباط است (کلارک، 2002 به نقل از کلارک و بک، 2010) . در واقع تنها کمتر از %15 بیماران مبتلا به اختلال وسواسی جبری اختلال دیگری را به طور همزمان تجربه نمی­کنند (براون و همکاران، 2001 به نقل از کلارک و بک، 2010). واضح است که شناخت علل و ریشه­های اختلال مهمترین گام در تدارک و اجرای راهبردهای درمانی است.

 

یکی از مسائل چالش برانگیز و پر اهمیت در مورد این بیماری جایگاه و نقش ترس و اضطراب است که بویژه طی دو دهه­ی اخیر موضوع کارهای پژوهشی بسیاری بوده است. اهمیت مطالعه­ی این دو هیجان به دلیل درگیر ساختن نواحی خاصی از مغز بیمار است که به تبع سیستم مداخله­ای و درمان دارویی متفاوتی را می­طلبد. اگر چه مطالعه­های زیادی نقش بارز اضطراب را در این اختلال نشان می­دهند اما از سوی درمانگران آشکارا وجود ترس را در این اختلال، بویژه در انواعی مانند ترس از آلودگی و یا چک کردن، مشاهده شده است، مطالعاتی نیز نقش ترس تأیید کرده­اند. با این حال هنوز نمی­توان در مورد جایگاه، شیوه و میزان اثر اضطراب و ترس اظهارنظری دقیق ارائه کرد. مطالعات دهه­­های اخیر صاحب­نظرانی مانند کروگر (1999) و واتسون (2009) اگر چه نتوانسته جایگاه قطعی اختلال وسواس جبری را در گروه اختلالات اضطرابی یا ترس مشخص سازد اما مسیر روشنی را پیش روی مطالعات آتی پژوهشگران گشوده است . برای مثال بررسی ادبیات پژوهشی و نیز فعالیت­های این پژوهشگران نشان می­دهد که علی­رغم ناهمگن بودن اختلال وسواسی جبری تلاشی برای یافتن جایگاه اختلال در زیرگروه­های آن صورت نگرفته است به عبارتی آیا ممکن است که ترس در یک یا چند زیرگروه وسواس نقش بیشتری داشته باشد و اضطراب در موارد دیگری اثرگذارتر باشد؛ به عبارتی آیا دلیلی برای تفکیک این زیرگروه­ها از نظر پاسخ دارویی و راهبردهای روان­درمانی وجود دارد؟

 

رویکرد ابعادی و بررسی نشانه­های اختلالات به صورت نمراتی بر روی یک پیوستار که از نشانه­های خفیف تا نشانه­های عمیق گسترده شده است، می­پردازد. این رویکرد در سال­های اخیر بسیار مورد توجه قرار گرفته و سودمندی آن نسبت به رویکرد طبقه­ای تأیید شده است. رویکرد ابعادی به بررسی نشانه­های اختلالات در گروه­هایی که نشانه­ها را در سطح غیربالینی دارا هستند می­پردازد. این رویکرد می­تواند با بررسی اختلال وسواسی جبری در گروه­های غیربیمار مسیری متفاوت را برای پاسخ به چالش مورد اشاره در پیش بگیرد. به همین دلیل در این پژوهش از رویکرد ابعادی برای بررسی نشانه­های وسواسی جبری استفاده شده است.

 

از سوی دیگر اهمیت نقش ویژگی­های شخصیتی و خلق و خو در ابتلا به اختلالات مختلف موجب شده است که مطالعات گوناگونی به بررسی ویژگی‌های شخصیتی مرتبط با وسواس فکری عملی بپردازند. اگر چه روان‌شناسان مکتب روان‌پویایی، اختلال شخصیت وسواسی یا ویژگی‌های شخصیت وسواسی را شرایط پیش‌مرضی اختلال وسواس فکری عملی معرفی می‌کنند اما مطالعه عملی چندی این ارتباط را زیر سئوال برده‌اند. این ایده توسط پژوهشگرانی در دوره جدید مطالعات شخصیت نیز تأیید گردیده است. برای مثال سامرفلد، هیوت و اسواینسون (1998) به این نتیجه رسیدند که ویژگی‌های شخصیتی وسواسی جبری در اختلال وسواسی جبری بسیار کمتر از چیزی است که قبلاً تصور می‌شد و اختلال شخصیت اجتنابی عملاً در مبتلایان به اختلال وسواسی جبری بسیار بیشتر از اختلال شخصیت وسواسی دیده می‌شود. با این وصف آنها نتیجه‌گیری کردند که ابعاد شخصیتی آسیب/ اجتناب یا اضطراب صفتی، که با سازه‌های تکانشی خاصی مانند مسئولیت‌پذیری و تردید در ارتباط هستند، و نیز کمال‌گرایی ممکن است رابطه­ی خاصی با اختلال وسواسی جبری داشته باشند. به همین دلیل به نظر می­رسد بررسی پژوهش­های گسترده­تر و عمیق­تر در این حوزه­ی مهم آسیب­شناختی از الزام خاصی برخوردار باشد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-2- بیان مسأله 

 

اختلال وسواسی جبری شرایط پیچیده‌ای است که با افکار و تکانه‌های تکراری، نفوذگر و ناخواسته (افکار وسواسی) مشخص می‌شود (انجمن روان­پزشکی آمریکا، 2000). براساس ماهیت بارز رفتارهای اجتنابی، جستجوی ایمنی و بیمناکی مضطربانه در چهارمین راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی به عنوان یک اختلال اضطرابی دسته‌بندی شده است (لیو، لی، کیم، کونگ و ون، 2001). اگر چه نقش اضطراب در بسیاری از مطالعات (مانند کوهن، لاچنمیر و اسپرینگر، 2003) مربوط به این اختلال تأیید شده است. اما تعدادی از مطالعه‌ها (مانند بارلو، 2000) بیشتر بر اهمیت تجارب ترس غیرطبیعی در این اختلال تأکید کرده‌اند تا بر اضطراب. تمایز میان اضطراب و ترس در اختلال‌های روان‌شناختی و بویژه اختلال وسواسی جبری اهمیت فراوانی دارد برای مثال سیستم ترس برخلاف سیستم اضطراب به داروهای ضداضطراب غیرحساس است (فندت، سیگل و استینیگر- براچ، 2005). در نسخه‌ی ویرایش شده‌ی سومین راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی و نسخه‌های چهار(DSM-IV) و فرم اصلاح شده‌ی آن (DSM-IV-TR) اختلال‌های خلقی و اضطرابی به صورت جداگانه و براساس ویژگی‌های مشترک پدیدار‌شناختی گروه‌بندی شده‌ است. اما مطالعه‌های بسیاری (مانند کلارک و واتسون، 1991؛ والبرگ و همکاران، 2001  به نقل از کلارک و بک، 2010) محدودیت سیستم مقوله‌ای را در تفکیک این دو گروه از اختلال‌ها، به طور فزاینده‌ای نشان داده‌اند. در واقع پاسخ به این پرسش که اضطراب و افسردگی اختلال‌های جدایی هستند و یا انواعی از یک اختلال واحدند، دلالت‌های مهمی در طبقه‌بندی، توصیف، درک و درمان آنها خواهد داشت (پرونوویو و همکاران، 2010).

 

بررسی و اهمیت نقش ترس و اضطراب در اختلالات و بویژه اختلال وسواسی جبری ریشه در مطالعات طبقه­بندی اختلالات دارد:

 

مطالعه در سطح بررسی مقیاس‌ها و آزمون‌های افسردگی و اضطراب(مانند فلدمن، 1993، برادی و کندال، 1992) و تحلیل محتوای نشانه‌ها(مانند کلارک و واتسون، 1991) بیان‌گر ارتباط‌ نیرومندی میان مقیاس‌های سنجش افسردگی و اضطراب، بویژه در کودکان بود. فلدمن(1993) شواهدی ارائه داد که مقیاس‌های خودگزارشی اضطراب و افسردگی، ساختارهای خلقی مجزایی را اندازه نمی‌گیرند. او عنوان مقیاس‌های خلق منفی را ایده‌ی مناسب‌تری برای آزمون‌های افسردگی و اضطراب دانست که حاکی از نقاط اشتراک فراوان این دو دسته از آزمون‌ها داشت. تحلیل‌های بعدی در این زمینه (مانند کلارک و واتسون، 1991) به بررسی نشانه‌های اضطراب و افسردگی پرداختند. این مطالعه‌ها نشان دادند که برخی از نشانه‌های اضطراب و افسردگی واقویژگی­های متمایز کننده­ی  قابل ملاحظه‌ای دارند در حالی که بقیه‌ی نشانه‌ها این گونه نیستند. به عبارت دیگر اگر چه این دو گروه از اختلال‌ها در عاطفه‌ی منفی مشترک هستند اما هر گروه دارای نشانه‌های اختصاصی مربوط به خود هستند. با توجه به این یافته‌ها، کلارک و واتسون (1991) مدل سه بخشی افسردگی و اضطراب را ارائه نمودند. این مدل علایم افسردگی و اضطراب را در سه زیر گروه اصلی طبقه‌بندی می‌نماید: علایم مربوط به پریشانی عام یا عامل خلق منفی که در هر دو گروه از اختلال‌های افسردگی و اضطرابی مشترک است و دو گروه نشانه‌ای دیگر که جنبه‌های منحصر به فرد و متمایز کننده‌ی هر سندرم را بازنمایی می‌کند: بیش انگیختگی بدنی (مانند کوتاهی تنفس، سرگیجه) که ویژه‌ی اضطراب است، و احساس عدم لذت و خلق مثبت پایین (مانند.، از دست دادن علاقه، احساس این که هیچ چیزی لذت‌بخش نیست) نسبتاً اختصاصی افسردگی بود. بررسی در سطح اختلال‌ها: در سطحی دیگر کروگر(1999) به بررسی اختلال‌های مطرح شده در سومین راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی(1987) پرداخت. او ضمن معرفی یک عامل سطح بالا با نام درون‌ریزی که در میان اختلال‌های اضطرابی و افسردگی مشترک است، دو عامل سطح پایین‌تر(رنج اضطرابی و ترس) را معرفی نمود. عامل رنج اضطرابی در میان اختلال‌های افسردگی اساسی، افسرده‌خویی و اختلال اضطراب فراگیر مشترک است و عامل ترس بین اختلال‌های فوبی اجتماعی، فوبی ساده، گذرهراسی و پانیک وجود دارد

 

Antony

 

Downie

 

Swinson

 

Clarck

 

Beck

 

Brown

 

Campbell

 

Lehman

 

Mancill

 

Grisham

 

Crino

 

Andrews 

 

Krueger

 

Watson

 

Dimensional approach

 

Categorical approach

 

Summerfeldt

 

Huta

 

Swinson

 

Obsessive Compulsive Disorder

 

American Psychiatry Associatio

 

 Lyoo

 

 Lee

 

  Kim

 

 Kong

 

 Kwon

 

Cohen

 

Lachenmeyer

 

Spri

 

 

2-5-2- آثار منفی ازدواج…………………………………………………………………………………………………………..14

 

2-6- دلایل ازدواج…………………………………………………………………………………………………………………….15

 

2-7- تعاریف طلاق و ابعاد آن…………………………………………………………………………………………………….15

 

2-8- انواع طلاق……………………………………………………………………………………………………………………….19

 

2-9- مبانی نظری طلاق……………………………………………………………………………………………………………..20

 

2-9-1- نظریه مبادله………………………………………………………………………………………………………………….20

 

2-9-2- نظریه نقش­ها………………………………………………………………………………………………………………..21

 

2-9-3- نظریه شبکه­ای………………………………………………………………………………………………………………21

 

2-9-4- نظریه­های آسیب­شناسی یا انحرافات اجتماعی…………………………………………………………………..22

 

2-9-5- نظریه کارکردگرایی……………………………………………………………………………………………………….23

 

2-9-6- نظریه همسان همسری…………………………………………………………………………………………………..23

 

2-9-7- نظریه مبادله اجتماعی…………………………………………………………………………………………………….24

 

2-9-8- نظریه­های کلان…………………………………………………………………………………………………………….24

 

2-9-8-1- بحران ارزش­ها………………………………………………………………………………………………………….24

 

عنوان                                                                                                            صفحه

 

2-9-8-2- نظریه آنومی……………………………………………………………………………………………………………..25

 

2-9-8-3- بحران وجدان جمعی………………………………………………………………………………………………….25

 

2-9-8-4- مشکلات اقتصادی…………………………………………………………………………………………………….25

 

2-9-9- نظریه­های خرد……………………………………………………………………………………………………………..26

 

2-9-9-1- نظریه توزیع قدرت……………………………………………………………………………………………………26

 

2-9-9-2- نظریه نیاز- انتظار……………………………………………………………………………………………………..26

 

2-9-9-3- نظریه تسری…………………………………………………………………………………………………………….26

 

2-9-9-4- نظریه خود میان­بینی…………………………………………………………………………………………………..26

 

2-10- عوامل مؤثر بر طلاق………………………………………………………………………………………………………..27

 

2-10-1- عوامل اجتماعی…………………………………………………………………………………………………………..27

 

2-10-2- عوامل فردی……………………………………………………………………………………………………………….27

 

2-10-3- عوامل ارتباطی……………………………………………………………………………………………………………28

 

2-11- خانواده………………………………………………………………………………………………………………………….28

 

2-12- چارچوب ارتباط خانوادگی………………………………………………………………………………………………30

 

2-13- ساختار خانواده……………………………………………………………………………………………………………….31

 

2-14- خرده نظام­ها…………………………………………………………………………………………………………………..33

 

 

2-15- عملکرد خانواده………………………………………………………………………………………………………………34

 

عنوان                                                                                                            صفحه

 

2-15-1- حل مسئله………………………………………………………………………………………………………………….34

 

2-15-2- ارتباط………………………………………………………………………………………………………………………..34

 

2-15-3- نقش­ها………………………………………………………………………………………………………………………34

 

2-15-4- همراهی عاطفی…………………………………………………………………………………………………………..35

 

2-15-5- کنترل رفتار…………………………………………………………………………………………………………………35

 

2-16- سازگاری در خانواده……………………………………………………………………………………………………….37

 

2-17- دیدگاه­ها و رویکردهای تبیین خانواده………………………………………………………………………………..39

 

2-17-1- رویکرد بین نسلی………………………………………………………………………………………………………..39

 

2-17-2- رویکرد ساختاری………………………………………………………………………………………………………..41

 

2-17-3- رویکرد ارتباطی – راهبردی………………………………………………………………………………………….42

 

2-18- بهداشت روانی خانواده…………………………………………………………………………………………………….43

 

2-18-1- آموزش خانواده…………………………………………………………………………………………………………..44

 

2-18-2- خانواده ازهم­گسیخته و آسیب­های اجتماعی……………………………………………………………………45

 

2-18-3- کودک‌آزاری……………………………………………………………………………………………………………….46

 

2-18-4- کارکردهای مثبت خانواده……………………………………………………………………………………………..47

 

2-18-4-1- تنظیم روابط جنسی و تولید مثل………………………………………………………………………………..47

 

2-18-4-2- جامعه‌پذیری…………………………………………………………………………………………………………..47

 

عنوان                                                                                                            صفحه

 

2-18-4-3- مراقبت و نگهداری………………………………………………………………………………………………….47

 

2-18-4-4- تعیین پایگاه اجتماعی………………………………………………………………………………………………47

 

2-18-4-5- حمایت عاطفی و تأمین عشق و محبت و امنیت برای فرد…………………………………………….47

 

2-19- کارکردهای منفی خانواده………………………………………………………………………………………………….48

 

2-19-1- وجود علاقه عاطفی قوی بین اعضاء………………………………………………………………………………48

 

2-19-2- نادیده گرفتن کار زنان در خانواده………………………………………………………………………………….48

 

2-19-3- خشونت خانوادگی……………………………………………………………………………………………………..48

 

2-20- شخصیت……………………………………………………………………………………………………………………….48

 

2-21- تعریف شخصیت…………………………………………………………………………………………………………….48

 

2-22- نظریه­های شخصیت………………………………………………………………………………………………………..50

 

2-22-1- رویکرد روان پویشی……………………………………………………………………………………………………50

 

2-22-1-1- نظریه فروید……………………………………………………………………………………………………………50

 

2-22-1-2- نظریه آدلر………………………………………………………………………………………………………………51

 

2-22-1-3- نظریه یونگ……………………………………………………………………………………………………………52

 

2-22-1-4- نظریه کلین…………………………………………………………………………………………………………….52

 

2-22-1-5- نظریه هورنای…………………………………………………………………………………………………………53

 

2-22-1-6- نظریه اریک فروم……………………………………………………………………………………………………53

 

عنوان                                                                                                            صفحه

 

2-22-1-7- نظریه­های سالیوان…………………………………………………………………………………………………..54

 

2-22-2- نظریه­های یادگیری………………………………………………………………………………………………………54

 

2-22-2-1- نظریه اسکینر………………………………………………………………………………………………………….55

 

2-22-2-2- نظریه بندورا…………………………………………………………………………………………………………..55

 

2-22-2-3- نظریه راتر و میشل………………………………………………………………………………………………….56

 

2-22-3- رویکرد انسان گرایی – وجودی……………………………………………………………………………………56

 

2-22-3-1- نظریه کلی……………………………………………………………………………………………………………..57

 

2-22-3-2- نظریه راجرز…………………………………………………………………………………………………………..57

 

2-22-3-3- نظریه مزلو……………………………………………………………………………………………………………..58

 

2-22-4- نظریه­های صفات و عاملی……………………………………………………………………………………………58

 

2-22-4-1- نظریه کتل………………………………………………………………………………………………………………59

 

2-22-4-2- نظریه آیزنگ…………………………………………………………………………………………………………..60

 

2-22-4-3- نظریه آلپورت…………………………………………………………………………………………………………60

 

2-23- ویژگی­های شخصیت……………………………………………………………………………………………………….62

 

2-23-1- پنج عامل بزرگ شخصیت……………………………………………………………………………………………62

 

2-23-1-1- روان‌نژندی…………………………………………………………………………………………………………….62

 

2-23-1-2- برون‌گرایی……………………………………………………………………………………………………………..62

 

عنوان                                                                                                            صفحه

 

2-23-1-3- انعطاف‌پذیری…………………………………………………………………………………………………………63

 

2-23-1-4- دل‌پذیری……………………………………………………………………………………………………………….63

 

2-23-1-5- مسئولیت‌پذیری………………………………………………………………………………………………………63

 

2-24- پیشینه پژوهش………………………………………………………………………………………………………………..64

 

2-24-1- پژوهش­های داخلی……………………………………………………………………………………………………..64

 

2-24-2- پژوهش­های خارجی……………………………………………………………………………………………………69

 

فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش

 

3-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………73

 

3-2- روش پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………..74

 

3-3- متغیرهای پژوهش……………………………………………………………………………………………………………..74

 

3-3-1- متغیر پیش‌بین……………………………………………………………………………………………………………….74

 

3-3-2- متغیر ملاک…………………………………………………………………………………………………………………..74

 

3-4- جامعه آماری…………………………………………………………………………………………………………………….75

 

3-5- حجم نمونه………………………………………………………………………………………………………………………75

 

3-6- روش نمونه‌گیری………………………………………………………………………………………………………………75

 

3-7- ابزار جمع­آوری داده­ها……………………………………………………………………………………………………….75

 

3-8- روایی و پایایی………………………………………………………………………………………………………………….77

 

عنوان                                                                                                            صفحه

 

3-9- روش­ تجزیه‌وتحلیل داده­ها………………………………………………………………………………………………78

 

3-9-1- آمار توصیفی………………………………………………………………………………………………………………..78

 

3-9-2- آمار استنباطی……………………………………………………………………………………………………………….78

 

فصل چهارم: تجزیه‌وتحلیل داده­ها

 

4-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………80

 

4-2- تحلیل توصیفی داده­ها………………………………………………………………………………………………………..80

 

4-2-1- تحلیل داده­های جدول 4-1……………………………………………………………………………………………81

 

4-2-2- تحلیل داده­های جدول 4-2……………………………………………………………………………………………82

 

4-2-3- تحلیل داده­های جدول 4-3……………………………………………………………………………………………83

 

4-3- داده­های استنباطی……………………………………………………………………………………………………………..84

 

4-3-1- تحلیل داده­های جدول 4-4……………………………………………………………………………………………84

 

4-3-2- تحلیل داده­های جدول 4-5……………………………………………………………………………………………85

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

 

5-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………88

 

5-2- خلاصه پژوهش………………………………………………………………………………………………………………..89

 

5-3- پیشنهادها…………………………………………………………………………………………………………………………93

 

5-3-1- پیشنهادهای کاربردی……………………………………………………………………………………………………..93

 

عنوان                                                                                                            صفحه

 

5-3-2- پیشنهادهای پژوهشی………………………………………………………………………………………………………93

 

5-4- محدودیت­های پژوهشی…………………………………………………………………………………………………….94

 

5-5- منابع و مأخذ…………………………………………………………………………………………………………………….99

 

5-5-1- منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………….100

 

5-5-2- منابع لاتین………………………………………………………………………………………………………………….106

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

عنوان                                                                                                            صفحه

 

جدول شماره 3-1 مقادیر آلفای کرون باخ به تفکیک هر یک از خرده مقیاس­ها………………………………….77

 

جدول شماره 4-1 شاخص­های توصیفی متغیرهای اصلی به تفکیک گروه…………………………………………80

 

جدول شماره 4-2 تعداد افراد هر گروه برحسب سطح تحصیلات……………………………………………………82

 

جدول شماره 4-3 تعداد افراد هر گروه برحسب وضعیت اقتصادی…………………………………………………..83

 

جدول شماره 4-4 مقایسه میانگین سلامت خانواده افراد متقاضی طلاق و عادی…………………………………84

 

جدول شماره 4-5 تحلیل واریانس یک‌راهه مقایسه ویژگی­های شخصیتی افراد متقاضی طلاق و عادی….85

 

 

 

 

 

چکیده

 

هدف از پژوهش حاضر مقایسه سلامت خانواده و ویژگی­های شخصیتی زنان متقاضی طلاق وزنان عادی شهر کرمانشاه بود. روش پژوهش حاضر از نوع علی مقایسه­ای بود. جامعه آماری پژوهش حاضر در بخش زنان متقاضی طلاق شامل کلیه زنان متقاضی طلاق که در سال 1392 تا 1393 به دلیل اختلافات زناشویی به دادگستری شهر کرمانشاه مراجعه و تقاضای طلاق نموده‌اند، بود و در بخش زنان عادی شامل زنان کارمند بود. به روش نمونه­گیری دسترس (برای زنان متقاضی طلاق) و تصادفی (برای زنان عادی) تعداد 143 نفر به‌عنوان نمونه انتخاب شد. برای جمع­آوری داده­ها از فرم کوتاه سلامت خانواده اصلی و فرم کوتاه پرسشنامه شخصیتی NEO استفاده شد و داده­های جمع‌آوری‌شده با استفاده از آزمون­های آماری t گروه­های مستقل و آزمون تحلیل واریانس بررسی شد. نتایج نشان داد که بین سلامت خانواده و ویژگی­های شخصیتی زنان متقاضی طلاق وزنان عادی تفاوت معناداری وجود دارد. به‌طوری‌که سلامت خانواده زنان عادی بیشتر از زنان متقاضی طلاق بود. همچنین نتایج بیانگر آن بود که زنان متقاضی طلاق نسبت به زنان عادی بیش­تر حائز ویژگی شخصیتی روان رنجور خویی بودند و همچنین زنان عادی نسبت به زنان متقاضی طلاق بیشتر حائز ویژگی شخصیتی برونگرایی، انعطاف­پذیری و دل­پذیری بودند.

 

کلیدواژه: سلامت خانواده، زنان متقاضی طلاق، ویژگی شخصیتی.

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات پژوهش

 

 

 

1-1- مقدمه

 

خانواده نوعی نظام اجتماعی و واحدی عاطفی است که کانون رشد و التیام تغییر و تحول و آسیب­شناسی اعضاء و روابط بین آن‌هاست، در بین نهادهای مختلف اجتماعی کانون مقدس خانواده به‌عنوان بهترین تجلی‌گاه فرهنگ حاکم بر سایر نهادها محل ارضاء نیازهای گوناگون جسمی، عقلانی، عاطفی شناخته‌شده است. همچنین خانواده عامل همبستگی و شرط تعادل اجتماعی و رکن اصلی جامعه است؛ که در هر عضوی و نسلی عملکرد دارد و معمولاً این عملکرد در الگوهای تعاملی اعضایش تجلی پیدا می‏کند. ویلیام گود در کتاب خانواده و جامعه می‏نویسد: «نهاد خانواده تنها نظام اجتماعی است که در همه‏ی‏ جوامع پذیرفته‌شده است» و ادامه دارد (‏احمدی، 1386). تقریباً همه‏ی‏ متفکرین روان­شناسی و اجتماعی بر این باورند که برای حفظ حیات اجتماعی لازم است که نهاد خانواده از سلامت، صلابت و قوام برخوردار باشد. ازدواج ‏یکی از سه‌نقطه‌ی‏ عطف زندگی انسان است. ‏یعنی تولد، ازدواج تمرگ، ازدواج با ایجاد تغییراتی در دیدگاه فرد نسبت به خود، همسر، جهان، مرتبط می‏باشد، فردی که ازدواج می‏کند در زمینه‏های ویژگی‏های روان‌شناختی، فردی و اجتماعی تحت تأثیر تغییراتی قرارمی‏گیرد؛ بنابراین اگر اختلال مهمی‏ در ازدواج فرد رخ دهد، همه‏ی‏ فرایندهای فردی، بین فردی و اجتماعی وی تحت تأثیر قرار می‏گیرد (‏ریاحی و همکاران، 1386).

 

تحولات اجتماعی دهه‏ی‏ گذشته در سطح جهانی، نظام خانواده را با تغییرات، چالش‏ها، مسائل و نیازهای جدید و متنوعی روبرو کرده است. طی این مدت خانواده به شکل فزاینده به علل و عوامل متعدد و پیچیده­ای در معرض تهدید قرارگرفته است. وقتی کارکردهای خانواده، از قبیل کارکردهای زیستی، اجتماعی، شناختی و عاطفی ‏یکی پس از دیگری آسیب می‏بیند و اعضای آن به‌تدریج احساس رضایت­مندی خود را از دست می‏دهند. تغییرات تدریجی روابط بین اعضای خانواده، ابتدا موجب گسستگی روانی و سپس گسستگی اجتماعی درنهایت واقعه‏ی‏ حقوقی می‏شود که این گسستگی طلاق نامیده می‏شود (آماتور، 2001). اگرچه طلاق ازنظر اجتماعی ‏یک آسیب به‌حساب می‏آید، ولی به دلایل و مسائل مختلفی همه ازدواج‏ها دوام ندارند و برخی به طلاق ختم می‏شوند. ازاین‌رو، برای پیشگیری از وقوع طلاق و کاهش آن در جامعه، باید عوامل مؤثر در گرایش به طلاق را شناسایی و برای حذف ‏یا کم کردن این عوامل تلاش نمود.

 

بنابراین ضروری است با دیدگاهی آسیب شناسانه به علل درون فردی و برون فردی ناسازگاری‏های زناشویی و عدم موفقیت در ازدواج پرداخته شود (‏احدی موحد، 1387)، به این منظور در این پژوهش سعی داریم نقش ویژگی‏های شخصیتی و خانوادگی و جمعیت شناختی در بروز طلاق را موردبررسی قرار دهیم.

 

1-2- بیان مسئله

 

ازدواج مهم‌ترین پیوندی است که بین دو فرد روی می­دهد و سرآغاز شکل­گیری یک کانون حمایتی- عاطفی است که در کیفیت زندگی افراد و تربیت نسل­های بعدی نقش حیاتی دارد. کیفیت رابطه واحد دوتانی زناشویی، زیر بنائی را شکل می­دهد که کارکرد آتی کل خانواده و سلامت جسمانی- روانی اعضاء بر روی آن بنا می­شود. ازدواج در همه جوامع یک‌نهاد مهم شمرده می­شود (‏میرز، ماد اتیل و تینگل، 2005). خانواده نخستین نهادی است که برای پاسخگویی به نیازهای فطری بشر به‌ویژه نیاز زندگی اجتماعی شکل‌گرفته است و نزدیک­ترین و عمیق­ترین تعامل بشر در بستر خانواده تحقق می‏یابد. اهمیت خانواده و سلامت آن بسیاری از اندیشمندان را بر آن داشته که در حوزه‏های گوناگونی به پژوهش بپردازند و روان­شناسان هرکدام با رویکردی خاص به تحلیل در مورد خانواده و سلامت آن پرداخته­اند. روان­شناسان علاوه بر تأکید بر مطالعه فردی و ویژگی‏های شخصیتی او، گویا فضای روانی حاکم بر خانواده را عنصری مهم می‏دانند و معتقدند که فضای روانی حاکم بر خانواده، شکل رفتار اعضای آن را القاء می‏کند (‏احمدی، 1386).

 

با توجه به اینکه امروزه خانواده ایرانی با چالش‌های بسیاری روبه­رو است. تغییر نقش و جایگاه زنان، کاهش میزان ازدواج، افزایش میزان طلاق، تغییر نگاه به نقش همسر، تغییر مرکزیت تصمیم­گیری در خانواده که به مجموعه­ای از مسائل پیچیده انجامیده و خانواده را تحت‌الشعاع خود قراردادهاست و توجه به تغییرات خانواده در جامعه ایران به دلیل نفوذ پیامدهای منفی مدرنیته، نگرانی‏هایی را برای کارشناسان در این حوزه به وجود آورده است، مهم­ترین دلیل این وضعیت، تحولات و دگرگونی‏هایی است که به‌مرورزمان در تمامی‏ ابعاد خانواده ایجاد گردیده است. بی­تردید دامنه از هم پاشی نهاد خانواده و مسئله طلاق می‏تواند به گسترش آسیب‏های اجتماعی منجر شود (‏جنوبی، 1388). طلاق به معنای فروپاشی مهم­ترین نهاد جامعه­پذیری در جامعه انسانی است. این پدیده ازجمله واقعیت‏هایی است که نهاد خانواده در دنیای امروز، به‌طور گسترده­ای آن را تجربه می‏کند، البته این بدان معنا نیست که خانواده درگذشته با این پدیده مواجه نبوده است ولیکن طلاق نیز مانند تمام پدیده‏ها دیگر در دنیای امروز، تغییر ماهیت‏ یافته است و بیشتر ‏یک گزینش اختیاری است. البته در جامعه ایران به جهت اهمیت نهاد خانواده، هر نوع آسیبی به این نهاد ناگوار می‏باشد. افزایش نرخ طلاق طی دهه­های اخیر فارغ از تبیین‏های جامعه­شناختی یا جمعیت شناختی آن یا پیامدهای آن برای نظام شخصیت افراد، نگرانی‏های را نزد مسئولان و همچنین رهبران اخلاقی جامعه برانگیخته است و این نگرانی‏ها به‌صورت باز اندیشانه درکنش عوامل اجتماعی تأثیر گذارده و از صورت یک موضوع و مسئله صرفاً آکادمیک خارج‌شده و در متن جامعه نیز طنین یافته است طی چند دهه اخیر، پژوهش‏های فراوانی در پی پاسخ به این سؤال بوده­اند که چرا بسیاری از ازدواج‏ها به طلاق می­انجامند. یک شیوه برای یافتن پاسخ به این سؤال بررسی عوامل خانوادگی، جمعیتی، روان‌شناختی، در فروپاشی ازدواج از دیدگاه زوجین یا متقاضیان طلاق بوده است. به‌طور مثال، کودک و همکاران (‏1993) دریافتند زوج­هایی که تحصیلات خوبی ندارند یا تفاوت تحصیلات قابل‌توجه دارند بیشتر درخطر انحلال زناشویی قرار دارند. همچنین، در پژوهش سری وستاو، سینگ و نیگاما (‏۱۹۸۸) دریافتند که تفاوت سنی زوجین رابطه معنی‌داری با نارضایتی زناشویی دارد. در همین راستا مطالعات مورگان ریندفوش (‏1985) و بوم باس (‏1991) نشان داد که سطح تحصیلات بالاتر کمتر متقاضی طلاق هستند (یزد خواستی و همکاران، 1387). پژوهشی تحت عنوان تحلیل اقتصادی طلاق و بررسی ارتباط بیکاری و طلاق در ایران طی دوره 1345-1385 انجام شد و نتایج نشان می‏دهد که ارتباط بین طلاق و بیکاری برای کوتاه‌مدت غیر معنادار ولی برای ‏یک دوره بلندمدت معناداراست و این موافق با رویکرد روان­شناختی است که براثر تأخیر بیکاری بر طلاق تأکید می‏کند (‏عیسی زاده و همکارانش، 1389). در پژوهشی احدی (‏1389) به تعیین رابطه بین متغیرهاى شخصیتى مدل پنج عاملى و رضایت زناشویی پرداخت، نتایج نشان داد که بین روان­رنجورخویی و رضایت زناشویى رابطه منفى معنى­دار وجود دارد. بلالی و همکاران (‏1390) در برخی از تحقیقات به‌ویژه در حوزه روانشناسی بر تأثیر عوامل فردی و روان‌شناختی مؤثر در طلاق ازجمله ویژگی‏های شخصیتی، بیماری‏های روانی و بروز طلاق توجه نشان داده­اند. محققین در مطالعات خود به بیماری­های روانی به‌عنوان عاملی مؤثر در طلاق اشاره‌کرده‌اند. کلی وکونل (‏1987)، بوت و جانسو ن (‏1994)، آماتو و راجرز (‏ 1997) گاگنون و همکاران (‏1999)، ویسمن (‏1999) و میلر و همکاران (‏ 2003) در تحقیقات خود نشان داده­اندکه اختلالات روان­پزشکی خفیف و شدید یا حتی علائمی از این اختلالات می­تواند ثبات خانوادگی را متأثر ساخته و منجر به درخواست طلاق یا طلاق قطعی شود. امینی (‏1379) در پژوهشی بیان می‏دارد که آثار مهم و منفی طلاق تأثیرات روان­شناختی آن می‏باشد. آثار سوء طلاق در مورد زنان بیش از مردان است. براون (‏2005) به نقل از راهه براون در پژوهشی نشان می‏دهد که سلامت روان، ویژگی‏های شخصیتی، با طلاق در افراد رابطه دارد. کاگلین و همکاران (‏2000) به پژوهشی درزمینهٔ رابطه پنج عامل شخصیت و رضایت زناشویی پرداختند و به این نتیجه رسیدند که عامل‏های شخصیتی با رضایت از روابط همبستگی مثبت دارد. لیندزی و همکاران (‏2006) طی پژوهشی نشان دادندکه کیفیت روابط خانوادگی در خانواده‏های طلاق و غیر طلاق متفاوت است و نتایج همچنین نشان می‏داد که تعارضات زناشویی ‏یکی از عوامل طلاق است. بر اساس پژوهش بهاری و صابری (‏1383) بین عملکرد خانواده زوج‏های در حال طلاق و زوج‏های غیر مطلقه (‏عادی) تفاوت معنا­داری وجود دارد. به این مع

 

 

2-5- خواندن و مراحل یادگیری خواندن……………………………………………………………………………………….23

 

2-5-1- آماده شدن برای شروع خواندن …………………………………………………………………………………….24

 

2-5-2- مرحله آغازین خواندن………………………………………………………………………………………………….25

 

2-5-3- مرحله رشد سریع خواندن………………………………………………………………………………………….. 25

 

2-5-4- مرحله ی خواندن گسترده…………………………………………………………………………………………… 26

 

2-5-5- پالایش خواندن ………………………………………………………………………………………………………….26

 

2-6- ملاک های تشخیص اختلال خواندن…………………………………………………………………………………… 26

 

2-7- طبقه بندی نارساخوانی …………………………………………………………………………………………………….. 27

 

2-8- رویکردو علل نارساخوانی…………………………………………………………………………………………………. 27

 

2-8-1- رویکردهای دیداری…………………………………………………………………………………………………… 28

 

2-8-2- رویکردنقص حافظه ی فعال……………………………………………………………………………………….. 30

 

2-8-3- نظریه نقص هسته واج شناختی……………………………………………………………………………………..31

 

2-8- 4- رویکردهای زیر  گروه دو گانه…………………………………………………………………………………… 32

 

2-8-5- رویکردهای زبرگروه چند گانه…………………………………………………………………………………….. 33

 

2-8-6- رویکردهای زیستی نارساخوانی…………………………………………………………………………………… 33

 

2-8-6-1- عوامل ژنتیکی……………………………………………………………………………………………………….. 33

 

2-8-6-2- ساختار مغزی افراد نارساخوان………………………………………………………………………………… 35

 

2-8- 6- 3- چیرگی مغزی……………………………………………………………………………………………………… 35

 

2-8- 7- عوامل محیطی آموزشی و پرورشی……………………………………………………………………………… 37

 

2-8- 8- تبیین علی نارساخوانی نیکلسون و فاوست …………..      ……………………………………………….37

 

2-9- تاریخچه ی حافظه فعال……………………………………………………………………………………………………. 38

 

2-10- حافظه ی فعال……………………………………………………………………………………………………………….. 39

 

2-10 -1- الگوی حافظه ی فعال……………………………………………………………………………………………… 41

 

2-10-2-  تفاوت حافظه ی فعال و حافظه ی کوتاه مدت…………………………………………………………… 43

 

2-11- مروری بر پژوهش های انجام شده…………………………………………………………………………………. 43

 

2-11-1- پژوهش های داخلی…………………………………………………………………………………………………. 43

 

2-11-2- پژوهش های خارجی……………………………………………………………………………………………….. 46

 

فصل سوم : روش شناسی پژوهش

 

3-1- پیش گفتار ………………………………………………………………………………………………………………………..49

 

3-2- طرح پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………… 49

 

3-3- جامعه پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………..49

 

 

3-4- حجم نمونه و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………………… 49

 

3-5- ابزار پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………. 50

 

3-5- 1- چک لیست نارساخوانی…………………………………………………………………………………………….. 50

 

3-5- 2- مقیاس تجدید نظر شده هوشی وکسلر برای کودکان……………………………………………………… 50

 

3-5-3- آزمون تشخیص خواندن فلاح چای……………………………………………………………………………….51

 

3-6- مداخله های آموزشی……………………………………………………………………………………………………… 51

 

3-6-1- برنامه آموزشی حافظه ی فعال…………………………………………………………………………………….. 51

 

3-7- روش اجرای پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………. 52

 

3-8- روش های آماری…………………………………………………………………………………………………………………………………  53

 

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل و بیان نتایج حاصل از تحقیق  

 

4-1- پیش گفتار……………………………………………………………………………………………………………………….. 55

 

4-2- یافته های  توصیفی پژوهش………………………………………………………………………………………………. 55

 

4-3- مقایسه نمرات پیش آزمون و پس آزمون گروه ها………………………………………………………………….. 56

 

4-4- نتایج استنباطی پژوهش……………………………………………………………………………………………………… 57

 

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری و جمع بندی

 

5-1- نتایج تحلیلی پژوهش………………………………………………………………………………………………………… 63

 

5-1-1- فرضیه شماره (1)……………………………………………………………………………………………………… 63

 

5-1-2- فرضیه شماره (2) ……………………………………………………………………………………………………… 63

 

5-1-3- فرضیه شماره (3)………………………………………………………………………………………………………..63

 

5-1-4- فرضیه شماره (4) ……………………………………………………………………………………………………… 63

 

5-2- نتیجه گیری نها یی……………………………………………………………………………………………………………. 68

 

5-3- محدودیت های پژوهش……………………………………………………………………………………………………. 70

 

5-3-1- محدودیت های پژوهش در اختیار محقق……………………………………………………………………..  70

 

5-3-1- محدودیت های پژوهش خارج اختیار محقق…………………………………………………………………  70

 

5-4- پیشنهادهای اجرای……………………………………………………………………………………………………………. 70

 

5-5- پیشنهادهای پژوهشی………………………………………………………………………………………………………… 71

 

منابع

 

الف ) منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………………….. 74

 

ب) منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………… 79

 

پیوست ها

 

پیوست شماره (1) : چک لیست نارسا خوانی……………………………………………………………………………….. 85

 

پیوست شماره (2) : آزمون تشخیص خواندن فلاح چای………………………………………………………………… 86

 

پیوست شماره (3) : مداخله های حافظه ی فعال کلامی………………………………………………………………….. 90

 

عنوان انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………………….I

 

چکیده انگلیسی ……………………………………………………………………………………………………………………………II

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

عنوان                                                                                                                   صحفه

 

جدول 2-1 : نقاط عطف تاریخی دانش در مورد نارساخوانی (دویل ، 2005)……………………………………..20

 

جدول 3-1 : طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل…………………………………………………………….. 49

 

جدول 4-1 : توزیع فراوانی گروه های نمونه در پایه های سوم و چهارم…………………………………………… 55

 

جدول 4-2 : داده های توصیفی سن و بهره هوشی نمونه……………………………………………………………….. 55

 

جدول 4-3 : مقایسه میانگین گروه آزمایشی راهبردهای حافظه ی فعال و کنترل در سن و بهره هوشی

 

……………………………………………………………………………………………………………………………………………    56

 

جدول 4-4 : میانگین و انحراف استاندارد گروه آزمایشی و کنترل……………………………………………………. 57

 

جدول4-5 : نتایج حاصل از بررسی همگنی رگرسیون گروه آزمایشی حافظه ی فعال…………………………. 58

 

جدول 4-6 : آزمون لون مولفه های خواندن گروه آزمایشی (حافظه فعال )……………………………………….. 59

 

جدول 4-7 : تحلیل کوواریانس یک راهه گروه آزمایشی (حافظه ی فعال ) برای بررسی متغیر دقت در مرحله پس­آزمون با کنترل پیش­آزمون……………………………………………………………………………………………..59

 

جدول 4 -8 : تحلیل کوواریانس یک راهه گروه آزمایشی( حافظه فعال)برای بررسی متغیر سرعت در مرحله پس­آزمون با کنترل پیش­آزمون ………………………………………………………………………………………… ..60

 

جدول 4-9 : تحلیل کوواریانس یک راهه گروه آزمایشی( حافظه فعال)برای بررسی متغیر درک مطلب  در مرحله پس­آزمون با کنترل پیش­آزمون……………………………………………………………………………………………..60

 

جدول 4-10 : تحلیل کوواریانس یک راهه گروه آزمایشی( حافظه فعال)برای بررسی متغیر کل  خواندن  در مرحله پس­آزمون با کنترل پیش­آزمون………………………………………………………………………………………. ……61

 

 

 

فهرست نمودار

 

عنوان                                                                                                                   صفحه

 

شکل 2-1 : نمودار زنجیره علی – عصبی نارساخوانی نیکلسون و فاوست (1999)……………………………. 37

 

شکل 2-2 : الگوی تجدید نظر شده ی حافظه ی فعال (بدلی ، 2000)……………………………………………… 42

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

 

هدف از پژوهش حاضر بررسی اثر بخشی آموزش راهبردهای حافظه ی فعال بر بهبود عملکرد مهارت خواندن دانش آموزان نارساخوان پسر دوره ابتدایی شهر صحنه در سال تحصیلی 93- 92 انجام شده . در این پژوهش از روش آزمایشی و از طرح پیش آزمون وپس آزمون با گروه کنترل استفاده شد . برای این هدف 36 دانش آموز پایه ی سوم و چهارم برای نمونه گیری انتخاب شد ه و به روش تصادفی 18 نفر در گروه آزمایش و 18 نفر دیگر در گروه کنترل گمارده شدند . ابزار های مورد استفاده برای گردآوری داده ها شامل  چک لیست خواندن برای شناسایی اولیه کودکان مشکوک به نارساخوانی ، آزمون هوش وکسلر کودکان برای اندازه گیری بهره هوشی ، آزمون تشخیصی خواندن فلاح چای (1374) برای تعیین عملکرد خواندن دانش آموزان بود . آموزش های ارائه شده براساس راهبردهای برنامه آموزشی حافظه ی فعال کلامی دن (2008) به مدت هشت جلسه 60 دقیقه ای طراحی و به صورت انفرادی به آزمودنی های گروه آزمایش ارائه گردید . نتایج بدست آمده از تحلیل کوواریانس نشان دهنده این است که تفاوت میانگین گروه آزمایشی حافظه ی فعال و گروه کنترل در پیش­آزمون و پس­آزمون معنادار است. پس می­توان نتیجه گرفت که آموزش حافظه ی فعال به دانش­آموزان نارساخوان، در بهبود عملکرد خواندن (دقت، سرعت و درک) موثر بوده است  .

 

واژه های کلیدی : نارساخوان ، راهبردهای حافظه ی فعال ، عملکرد خواندن ، دانش آموزان پسر دوره ابتدایی شهر صحنه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل یکم

 

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

• پیش گفتار

 

یکی ازشایعترین انواع اختلالات یادگیری ، اختلال درخواندن یا نارساخوانی است نارساخوانی به عنوان اختلالی درکودکان که علیرغم برخورداری ازآموزش های مناسب با سطح هوشی شان درزمینه ی مهارت های زبانی مثل خواندن ، نوشتن وهجی کردن ، ناموفق هستند تعریف می شود . افرادنارساخوان به دلیل اختلال خواندن در اغلب دروس خود با مشکل مواجه می شوند ( صداقتی ، فروغی، شفیعی و مراتی،1389). بسیاری از تحقیقات نشان می دهند که عملکرد کودکان مبتلابه اختلال خواندن از نظر  حافظه ی فعال بسیار ضعیف تر از کودکان عادی است ( میرمهدی ، علیزاده و سیف نراقی،1388). حافظه وخواندن در تعامل نزدیک با یکدیگر هستند.  ظرفیت ناکافی حافظه ی فعال یا سازمانده ی ضعیف حافظه ی بلند مدت می تواند مشکلات خواندن یا درک مطلب خواندن را ایجاد کند. حافظه ی فعال توانایی حفظ اطلاعات در ذهن در یک لحظه معین را تحت تأثیر قرار می دهد و حافظه بلند مدت را در طول خواندن فعال می کند.  مشکلات حافظه ی فعال به ویژه مانع پردازش ساخت جمله ی طولانی و درک آن می شود (نومینن،2002).

 

اصطلاح حافظه ی فعال اشاره دارد به سیستمی که مسئول دست کاری و ذخیره سازی موقت اطلاعات است. کارکردآن به عنوان یک فضای کاری ذهنی است که می تواند به طور انعطاف پذیر برای حمایت از فعالیت های شناختی روزانه که هم نیاز به پردازش دارد و هم ذخیره سازی مورد استفاده قرار بگیرد (گدرکول،آلاوی،ویلیسوآدامز2006) .این حافظه یکی از فرایندهای شناختی مهم است که زیر بنای تفکر و یادگیری می باشد ونقشی حساس خواندن و ریاضیات کودکان دارد همچنین نقش زیادی را در ناتوانی های یادگیری ایفا می کند .تحقیقات در مورد کودکان با ناتوانی های یادگیری نشان می دهد که نقایص حافظه در حافظه ی ، فعال مرتبط با ناتوانی های خواندن ، نوشتن و ریاضیات است )ماسورا،2006)

 

) سوانسونوسیگل ،2001) در پژوهشی نشان دادند که در حوزه ی خواندن و ریاضیات کودکان با ناتوانی یادگیری دچار کمبودهایی در حافظه ی فعال هستند که مربوط است به حلقه ی واجی که یک جزء از حافظه ی فعال است که مختص حفظ اطلاعات مبتنی بر گفتار است که در خدمت شناخت پیچیده مانند درک مطلب خواندن ، حل مسئله و نوشتن است  .پژوهش های دیگری نشان دادند که دانش آموزان با اختلال خواندن در حوزه حافظه ی فعال ضعیف هستند . نووو برزنیتز (2011)  در پژوهشی حافظه ی فعال ، زبان ، آگاهی واجی ، خواندن و نوشتن، سرعت نامیدن ، وسرعت پردازش را برای پیش بینی توانایی های خواندن )رمزگشایی ، درک مطلب و زمان خواندن( را در کودکان6  ساله بررسی کردند . نتایج نشان داد که حافظه ی فعال کلامی  بیشترین سهم را در پیش بینی هر سه توانایی خواندن  )رمزگشایی ، درک مطلب و زمان خواندن ( درسال بعد داشت  .

 

 

 

 

 

 

 

1-2-بیان مسأله:

 

خواندن، یکی ازفعالیت های بسیارهوشمندانه ای است که انسان درطول زندگی یادمی گیرد. برخی از کودکان به رغم دریافت آموزش کافی ، داشتن بهره ی هوش بهنجار ، نداشتن مشکلات عاطفی وهیجانی، بینایی وشنوایی،انگیزه کافی‌‌،فرصت های اجتماعی ـ فرهنگی مناسب قادر به یادگیری خواندن حروف و کلمات ازطریق آموزش های رایج مدارس عادی نیستند(سیف نراقی ، 1387(  . مشکلات ویژه و مزمنی در کاربرد توانایی های خواندن[ ‌‌‌‌‌‌نارساخوانی] دارند .

 

شایع ترین نوع ناتوانایی یادگیری  نارساخوانی است. بعضی از کودکان با وجود هوش متوسط و فرصت های آموزشی و عدم وجود اختلال هیجانی ،یادگیری خواندن برای آن ها دشوار است. همچنین سن خواندن کودکان نارساخوان دو سال یا بیشتر از سن تقویمی آن ها پایین تر است(واجوهیئن و نایدو،  2011) . زیر بنای بسیاری از مشکلات یادگیری دانش آموزان به طوری که باعث ضعف در خواندن و درک مطلب منجر به ناتوانایی حل مسأله نیز می گردد ناتوانایی در خواندن است (سیگل، 1988) . امروزه محققانی که در حوزه خواندن کار می کنند توافق دارند که عادت و مهارت های پایه ای وجود دارد که درک خواندن و یادگیری در تمامی زمینه ها را افزایش می دهد (به نقل از کوتا ، کتابخانه ایده معلم لندن ، 2008).شیوع نارساخوانی در کودکان در سن مدرسه 10ـ 5 درصد است اگر چه در بعضی از پژوهش ها این رقم بالای 20 درصد نیز گزارش شده است (بروسنانو همکاران ، 2002  ) .

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

 

خواندن اساسی ترین ابزار یادگیری دانش آموزان است (سن، 2009) . تربیت خوانندگان فعال با انگیزه و  خودگردان یکی از اهداف اصلی برنامه های آموزشی خواندن می باشد  امروزه مهارت خواندن در زندگی روزمره و حرفه ای افراد نقش بسیار مهمی یافته است خواندن نه تنها مهارت زندگی و دانش را ارتقاء می بخشد بلکه فرایند تصویر سازی ما را از دنیا تحت تأثیر قرار می دهدو در رشد هیجانات ، اخلاق و هوش کلامی نقش عمده ای دارد(هاریسون، 2004 ، به نقل از احمد پناه، 1389) . مشکلات خواندن از اساسی ترین مشکلاتی است که کودکان با ناتوانایی های یادگیری با آن مواجه هستند ، زیرا کودکی که نمی تواند بخواند ، شانس بسیار کمی جهت موفقیت در مدرسه دارد(سیف نراقی و نادری ،1389) . همچنین عدم موفقیت کودکان در یادگیری خواندن در سال های اولیه ی مدرسه او را به طور مؤثری از دیگر مواد درسی باز می دارد این دسته از نارسا خوان ها که در مدارس عادی باقی می مانند با مشکلات خطیر دیگری روبه رو می شوند زندگی آموزشگاهی این افراد به علت کوشش های بی حاصل همراه با تنبیه و مجازات به دوره ای از شکست های مکرر تبدیل می شوند که نتیجه ی آن بوجودآمدن اختلالات عمیق هیجانی ، عاطفی و شخصیتی است بیشتر نارسا خوان ها تحت تأثیر ناکامی هاو سرزنش های اطرافیان  تصور منفی از خود دارند و فاقد اعتماد به نفس اند افزون بر این ، این دسته از نارسا خوان ها با  چنان موانعی در زمینه ی یادگیری خواندن مواجه می شوند که امکان ارتقاء به کلاس های بالاتر برای آن ها وجود ندارد و اگر به دلیلی به کلاس های بالاتر راه یابند روحیه ی شاگردان عقب افتاده را به خود می گیرند و مورد بی توجهی همسالان خود قرار می گیرندو به رفتار های منفی روی می آوردند  (مک فیلیس، 2006، هارول،2002، نورمند، 2005) .

 

حافظه ی فعال برای پردازش شناختی آگاهانه ضروری است به دلیل این که این فرصت را برای یک بازنمایی درونی از اطلاعات را می دهدو به عنوان راهنمایی برای تصمیم گیری و رفتار آگاهانه به طور کلی حافظه ی فعال از ترکیب آگاهی نسبت به لحظه به لحظه تلاش برای نگهداری اطلاعات در حافظه ی کوتاه مدت و تلاش برای بازیابی اطلاعات بایگانی شده تشکیل می شود که در یادگیری نقش اساسی دارد(دن، 2008).کودکان نارساخوان در نگهداری اطلاعات مشکل دارندکه این مشکل می تواند ناشی از کاربرد حافظه   فعال باشد که می تواند در فراخوان آموزش های کلامی اثر داشته باشد، کودکان دارای مشکلات یادگری در خواندن نسبت به کودکان عادی نمره پایین تری کسب می کنند (گترکل و آلوی ، 2007) . با توجه به کارکردهای حافظه ی فعال و ارتباط آن با یادگیری به این دلیل اهمیت وضرورت دارد که اطلاعات پژوهشی مفیدی برای آگاهی دانش آموزان از توان و نقش حافظه ی خود در به انجام رسانیدن تکالیف فراهم می آورد . حدود 50 درصد آن ها به کودکان نارساخوان  دچار اضطراب ، پیش فعالی و مشکل در نوشتن و اختلالات هیجانی هستند (باعزت ، سال هشتم ، 1387) . بهترین اقدام برای این دانش آموزان شناسایی و اقدامات درمانی و آموزشی می باشد(صداقتی و همکاران ،1389 ) . حافظه  فعال یک مؤلفه کارکرد اجرای است که با کنترل تکانه ها ، متوقف کردن رفتار در زمان مناسب موجب موفقیت اجتماعی و تحصیلی می شوند (آردیلا، 2008 ؛ زینگرویچولاوس  2009) .   از آن جایی که خواندن کلید اصلی اکثر یادگیری ها است و مشکل در خواندن موجب بروز مشکلات زیادی در تحصیل ، عملکرد اجتماعی ، روانی و شغلی فرد می گذارد و با توجه به این مطلب که نارساخوانی درصد بالایی در مقایسه با سایر ناتوانایی یادگیری دارد ضعف دانش آموزان در روخوانی بیشترمربوط به زمینه هایی نظیر بازشناسی ،  تشخیص لغت  ، و نیز درک مطالب در خواندن است . همیشه این سؤال مطرح بوده است که با چه روش هایی می توان به آموزش ، اصلاح خواندن این دسته از دانش آموزان پرداخت ؟ همچنین آموزش و درمان های ارائه شده به دانش آموزان دارای نارساخوانی چه جنبه های از خواندن (دقت ، سرعت و درک مطلب) آن ها اثر می گذارد؟

 

 

 

 

 

1-4- اهداف پژوهش

 

  1-4-1- اهداف اصلی پژوهش

 

–  اثر بخشی آموزش راهبردهای حافظه ی فعال بر بهبود عملکرد مهارت خواندن  دانش آموزان نارسا خوان پسردوره ابتد