1-11- تفاوت جنسیت در پرخاشگری.. 13

 

1-12- اهداف پرخاشگری در کودکان.. 13

 

1-13- پرخاشگری در کودکان پیش دبستانی.. 14

 

1-14- مشکلات کودکان پرخاشگر. 16

 

1-15- عوامل پرخاشگری کودکان.. 17

 

1-16- تشخیص‌های افتراقی.. 22

 

1-17- درمان‌ پرخاشگری در کودکان.. 22

 

1-18- مسائلی که والدین محترم باید جهت درمان کودک پرخاشگر خود رعایت نمایند: 23

 

مروری بر مطالعات مشابه. 28

 

فصل دوم: مواد و روش‌ها 32

 

2-1- بیان مسأله. 33

 

2-2- اهداف… 34

 

2-2-1- هدف کلی.. 34

 

2-2-2- اهداف ویژه 34

 

2-3- فرضیه‌ها 34

 

2-4- تعیین نوع و تعریف متغیرها 35

 

2-5- نوع و روش مطالعه. 35

 

2-6- حجم نمونه. 36

 

2-7-جامعه مورد بررسی.. 36

 

2-8- معیارهای ورود. 36

 

2-9- معیارهای خروج.. 36

 

2-10- روش جمع آوری داده 36

 

2-11- مکان و زمان انجام مطالعه. 37

 

2-12- روش اجرا 37

 

2-13- روش تجزیه و تحلیل داده 37

 

2-14- محدودیت و شرایط اجرایی.. 37

 

فصل سوم: نتایج و یافته‌ها 39

 

3-1- یافته‌ها 40

 

3-2- جداول.. 41

 

فصل چهارم: بحث ، نتیجه‌گیری ، پیشنهادات… 57

 

4-1- بحث… 58

 

 

4-2- نتیجه گیری.. 66

 

4-3- پیشنهادات… 67

 

4-4- محدودیت‌ها 68

 

منابع.. 69

 

ضمائم.. 76

 

 

 

 

 

فهرست جدول‌ها

 

عنوان                                                                                                                          صفحه

 

جدول 2-1- متغیرها 35

 

جدول 3-1- میانگین نمره کلی پرخاشگری برحسب جنس…. 41

 

جدول 3-2- میانگین نمره کلی پرخاشگری برحسب سن.. 42

 

جدول 3-3- میانگین نمره ابعاد پرخاشگری بر حسب جنس…. 43

 

جدول 3-4- میانگین نمره ابعاد پرخاشگری بر حسب سن.. 44

 

  45

 

جدول 3-6- میانگین نمره ابعاد پرخاشگری بر حسب وضعیت اشتغال مادر 47

 

جدول 3-7- میانگین نمره ابعاد پرخاشگری بر حسب تمایل به خشونت در بازی‌های رایانه ای.. 49

 

جدول 3-8- میانگین نمره ابعاد پرخاشگری بر حسب وضعیت والدین از نظرمرگ  یا طلاق.. 51

 

جدول 3-9- میانگین نمره ابعاد پرخاشگری بر حسب مدت زمان تماشای تلویزیون.. 52

 

جدول 3-10- میانگین نمره ابعاد پرخاشگری بر حسب مدت زمان بازی با رایانه. 54

 

جدول 3-11- ضریب همبستگی پیرسن بین ابعاد مختلف پرخاشگری.. 56

 

 

 

 

 

فصل اول: مقدمه و مروری بر مطالعات مشابه

 

 

 

1-1- مقدمه

 

امروزه خشونت و پرخاشگری به عنوان یک مشکل عمده در نظر گرفته شده و آثار مخرب روانی و جسمانی آن در سطوح فردی و اجتماعی مورد توجه قرار گرفته است. با توجه به اینکه ریشه بسیاری از  جرایم ، نابسامانی‌ها، انحرافات و حتی جنگ‌ها را باید در پرخاشگری و خشونت جستجو کرد، متخصصان بر ضرورت مطالعه ی علمی پرخاشگری و خشونت به منظور شناسایی عوامل ایجاد کننده و برانگیزاننده آن و همچنین ارائه راهکارهای پیش گیرانه تاکید کرده‌اند [1].

 

خشم و پرخاشگری از شایع ترین مشکلات کودکان و از دلایل مهم ارجاع آنها به مراکز مشاوره و روان درمانی است. متاسفانه در حال حاضر به دلیل ناتوانی والدین در برابر کودک پرخاشگر این موضوع ازدغدغه‌های والدین شده است [2].

 

سال‌ها است که محققان به اهمیت پرخاشگری اولیه کودکی در پیش بینی مشکلات سازگاری روانی – اجتماعی آینده آن‌ها پی برده‌اند[3]. بدان جهت نیز پژوهش‌های زیادی برای درک عوامل مؤثر بر شیوع رفتار پرخاشگرانه انجام داده‌اند [4].

 

پرخاشگری را میتوان به عنوان رفتاری تعریف کرد که منجر به آسیب یا صدمه زدن به دیگران میشود[5] و کودکان به عنوان یکی از گروههای سنی آسیب پذیر در معرض انواع اختلالات روانشناختی قرار دارند[6].

 

دوران پیش دبستانی سال‌های مناسبی برای  تشخیص  مشکلات کودکان ، مداخله بهنگام و پیش گیری از مشکلات عاطفی، اجتماعی و تحصیلی آینده آنان است . مداخله بهنگام و تغییر رفتارهای ناسازگار کودک در این دوره حساس ، موجب افزایش مهارت‌های اجتماعی و محبوبیت نزد همسالان و بزرگسالان شده و کودک را برای پذیرش مسئولیت‌های تحصیل دبستانی آماده می‌سازد[7].

 

1-2- اختلال سلوک

 

اختلال سلوک طیف وسیعی از رفتارهای ضد اجتماعی چون اعمال پرخاشگرانه، سرقت، خرابکاری، حریق عمدی، دروغگویی، ولگردی و فرار را در بر می‌گیرد که ویژگی مشترک آنها زیرپا گذاشتن مقررات و انتظارات اجتماعی است[8].

 

اختلال سلوک به الگوی رفتار ضد اجتماعی غیر قابل کنترل کودک یا نوجوان اطلاق می‌شود که با آسیب رساندن قابل ملاحظه در کارکرد روزمره در خانه یا مدرسه و نگرانی زیاد سایر افراد همراه است[8].

 

1-3- تعریف پرخاشگری

 

منشأ پرخاشگری خشم است . پرخاشگری رفتاری است که به دیگران آسیب می‌رساند یا بالقوه می‌تواند آسیب برساند. پرخاشگری ممکن است بدنی باشد ( زدن – لگد زدن – گاز زدن) یا لفظی (فریاد زدن، رنجاندن) یا به صورت تجاوز به حقوق دیگران( چیزی را به زور گرفتن) [9].

 

به هر حال، ‌در لغت نامه فارسی، پرخاشگری به معنای «ستیزه جویی» آمده است. اتکینسون معتقد است که: «پرخاشگری رفتاری است که قصد آن، ‌صدمه زدن جسمانی و زبانی به فرد دیگر و نابود کردن دارایی اوست [10].

 

برخی روانشناسان مدعی هستند پرخاشگری، رفتاری است که ریشه در ذات و سرشت انسان دارد. بسیاری دیگر هم در مقابل نظریه ذاتی دانستن پرخاشگری، طرفدار منشا اجتماعی آن هستند و معتقدند فکر ذاتی بودن پرخاشگری برای انسان خطرناک و مخرب است، زیرا داشتن چنین فکری سبب می‌شود پرخاشگری مانند میل به غذا یک واکنش اجتناب ناپذیر و یا بالاتر از آن نوعی نیاز طبیعی تلقی شود[10].

 

از دیدگاه ارونسون  پرخاشگری رفتار آگاهانه ای است که هدفش اعمال درد و رنج جسمانی یا روانی باشد. به عبارت بهتر عمل آگاهانه ای است که با هدف وارد آوردن صدمه و رنج انجام می‌گیرد. این عمل ممکن است بدنی یا کلامی باشد. خواه در رسیدن به هدف موفق بشود یا نشود، در هر صورت پرخاشگری است[10].

 

هیلگارد و اتکینسون  پرخاشگری را رفتاری می‌دانند که قصد آن صدمه زدن (جسمانی و کلامی) به فرد دیگر یا نابود کردن دارایی آنهاست. مفهوم اساسی در این تعریف قصد است. اگر کسی پای دیگری را لگد می‌کند قصد وی نشان دهنده پرخاشگرانه بودن یا نبودن رفتار است[11].

 

باندورا نیز پرخاشگری را رفتاری می‌دانست که از نظر اجتماعی مخرب و صدمه زننده است و ارونسون در این خصوص می‌گوید: پرخاشگری از ویژگی‌های فطری و غریزی است و انسان، ‌حیوانی پرخاشگر و ستیزه جو می‌باشد. اما بهترین و جامع ترین تعریفی که از پرخاشگری ارائه شده، تعریف براون است. از نظر او «هر عمل و رفتاری که به طور مستقیم در جهت هدفی و به منظور آزار و اذیّت رساندن به دیگران که مایل نیستند مورد آزار و اذیت قرار گیرند اعمال شود» پرخاشگری نامیده می‌شود[10].

 

در مجموع می‌توان گفت پرخاشگری یک نوع مکانیسم روانی است که در آن، ‌فرد به طور ناخودآگاه فشارهای ناشی از محرومیت‌ها و ناکامی‌های خود را به صورت واکنش‌هایی چون: حمله، ‌تجاوز، رفتار کینه توزانه و پرخاشگرانه نشان می‌دهد و تنها در صورتی که این رفتارها تحت کنترل قرار گیرند، حرکت رشد، ‌طبیعی و مطلوب خواهد شد[10].

 

البته باید به این واقعیت اعتراف کرد که پرخاشگری بخش مشترکی از زندگی اجتماعی است، زیرا کم تر کسی را می‌توان یافت که با بیان‌های تند و انتقادهای شدید به دیگران آزار نرسانده باشد یا در هنگام خشم، رفتار خشن انجام نداده باشد. هم چنین ممکن است فردی برای تلافی از دشمن منتظر فرصت مناسبی باشد تا کینه خود را خالی کند[10].

 

پرخاشگری را باید از جرأت ورزی متمایز دانست. جرأت ورزی، دفاع از حقوق یا متعلقات (مانند ممانعت کودک از این که کسی به اسباب بازی اش دست بزند) یا بیان امیال و آرزوها را بر می‌گیرد.مردم معمولاً شخص با جرأت را پرخاشگر می دانند، در صورتی که کسی که از حق خود دفاع می کند با جرأت است نه پرخاشگر[9].

 

1-4- پرخاشگرى و فرهنگ‏ها

 

صدق عنوان پرخاشگرى بر یک رفتار خاص بستگى به نوع فرهنگى دارد که در یک جامعه حاکم است. و بدین جهت، امروزه در جوامع غربى به هر نوع تندخویى پرخاشگرى اطلاق مى‏گردد. در حالى‏که، سابقا در همین جوامع مفهوم پرخاشگرى همراه با حمله به فرد یا شى‏ء به صورت مستقیم یا غیر مستقیم بوده است. همان‏طورى که امروزه در کشورهاى آسیایى مفهوم پرخاشگرى این چنین است.هم‏چنین این‏که چه امرى سبب خشمگین شدن و رفتار پرخاشگرانه مى‏شود، بستگى به نوع فرهنگ جامعه‏اى دارد که فرد در آن زندگى مى‏کند. به عبارت دیگر، مردم در همه جاى دنیا خشمگین مى‏شوند اما خشمگین شدنشان مطابق با قواعد فرهنگى جامعه‏اى است که در آن زندگى مى‏کنند[12].

 

 

 

 

2-6-2- متغیرهای ملاک……………………………………………………………………………………….. 14

 

1-7- تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها……………………………………………………………………………. 14

 

1-7-1- تعریف مفهومی اختلال شخصیت وسواسی­­-اجباری…………………………………………… 14

 

2-7-2- تعریف مفهومی رفتار اجبار وارسی……………………………………………………………….. 14

 

1-7-3- تعریف مفهومی کمال­گرایی…………………………………………………………………………. 15

 

1-7-4- تعریف مفهومی مسئولیت­پذیری……………………………………………………………………. 16

 

1-7-5- تعریف مفهومی نگرانی………………………………………………………………………………. 17

 

1-7-6- تعریف مفهومی سبک­ رفتاری والدین…………………………………………………………….. 17

 

 

 

فصل دوم: ادبیات پژوهش

 

2-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………… 18

 

2-2- اختلال وسواسی- جبری………………………………………………………………………………………… 18

 

2-3- رفتار اجبار وارسی……………………………………………………………………………………………….. 20

 

2-3-1- سبب­شناسی رفتار اجبار وارسی…………………………………………………………………… 22

 

2-3-2- مکانیسم خود- تداوم­بخش………………………………………………………………………….. 23

 

2-3-3- استمرار رفتار اجبار وارسی………………………………………………………………………… 24

 

2-4- اختلالات شخصیت ……………………………………………………………………………………………… 26

 

2-4-1- ارتباط بین OCD  و OCPD ……………………………………………………………………. 28

 

2-4-2- اختلال شخصیت وسواسی- جبری…………………………………………………………………. 31

 

2-4-3- ویژگی­های بالینی OCPD…………………………………………………………………………… 34

 

2-5- مدل شناختی OCD…………………………………………………………………………………………….. 36

 

2-6- مفهوم مسئولیت­ پذیری………………………………………………………………………………………….. 40

 

2-7- مفهوم کمال­گرایی…………………………………………………………………………………………………. 42

 

2-7-1- توسعه و تکوین کمال­گرایی ………………………………………………………………………. 43

 

2-7-2- دیدگاه­های غالب کمال­گرایی…………………………………………………………………….. 45

 

2-7-3- پدیده­شناسی کمال­گرایی در OCD……………………………………………………………… 46

 

2-8- مفهوم نگرانی………………………………………………………………………………………………………. 48

 

2-9- سبک رفتاری والدین…………………………………………………………………………………………….. 50

 

2-9-1- ابعاد شیوه­های فرزندپروری………………………………………………………………………. 52

 

2-10- خلاصه فصل…………………………………………………………………………………………………….. 54

 

فصل سوم: روش پژوهش

 

 

 

3-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………… 58

 

3-2- طرح پژوهش……………………………………………………………………………………………………… 58

 

3-3- جامعه و نمونه آماری…………………………………………………………………………………………….. 58

 

3-4- روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………….. 58

 

3-5- روش اجرا…………………………………………………………………………………………………………. 58

 

3-6- ابزارهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………. 59

 

3-6-1- سیاهه وسواس- اجبار مادزلی………………………………………………………………………. 59

 

3-6-2- پرسشنامه باورهای شخصی…………………………………………………………………………. 59

 

3-6-3- پرسشنامه کمال­گرایی…………………………………………………………………………………. 60

 

3-6-4- پرسشنامه مسئولیت­پذیری…………………………………………………………………………… 61

 

3-6-5- پرسشنامه نگرانی………………………………………………………………………………………. 62

 

3-6-6- پرسشنامه کمال­گرایی والدین……………………………………………………………………….. 62

 

3-7- روش تحلیل داده­ها………………………………………………………………………………………………. 63

 

3-8- خلاصه فصل ……………………………………………………………………………………………………… 63

 

فصل چهارم: یافته­های پژوهش

 

4-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………… 64

 

4-2- آماره­های توصیفی………………………………………………………………………………………………… 64

 

4-3- تحلیل استنباطی…………………………………………………………………………………………………… 65

 

4-3-1- فرضیه1: میزان کمال­گرایی در OCPD بیشتر است…………………………………………… 64

 

4-3-2- فرضیه2: میزان مسئولیت­پذیری در OCPD بیشتر است……………………………………. 65

 

4-3-3- فرضیه3: میزان نگرانی در OCPD بیشتر است………………………………………………………… 67

 

4-3-4- فرضیه4: سبک­ رفتاری والدین در OCPD سختگیرانه است………………………………… 68

 

4-3-5- فرضیه5: میزان کمال­گرایی در افراد مبتلا به رفتار اجبار وارسی بیشتر است……………….. 69

 

4-3- 6- فرضیه6: میزان مسئولیت پذیری در افراد مبتلا به رفتار اجبار وارسی بیشتر است……….. 71

 

4-3-7- فرضیه7: میزان نگرانی در افراد مبتلا به رفتار اجبار وارسی بیشتر است…………………….. 72

 

4-3-8- فرضیه8: سبک رفتاری والدین در افراد مبتلا به رفتار اجبار وارسی سختگیرانه است…………    73

 

 

 

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

 

5-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………. 75

 

5-2- بحث ونتیجه­گیری………………………………………………………………………………………………… 75

 

منابع…………………………………………………………………………………………………………………………. 90

 

پیوست­ها

 

فهرست جداول

 

جداول                                                                                                                       صفحه

 

جدول 2-1- ملاک­های تشخیصیDSM-IV-TR  برای اختلال شخصیت………………………………… 28

 

جدول 2-2- ملاک­های تشخیصی  DSM-IV-TR برای اختلال شخصیت وسواسی-جبری…………. 34

 

جدول 4-2-1- ویژگیهای دموگرافیک شرکت کنندگان………………………………………………………….. 65

 

جدول 4-3-1-1-تحلیل رگرسیون OCPD بر اساس کمال­گرایی……………………………………………. 64

 

جدول 4-3-1-2- تحلیل واریانس نمره رگرسیون OCPD بر اساس کمال­گرایی………………………… 64

 

جدول 4-3-1-3-ضرایب بتای متغیر کمال­گرایی در OCPD…………………………………………………. 65

 

جدول 4-3-2-1-تحلیل رگرسیون OCPD بر اساس احساس­مسئولیت……………………………………. 65

 

جدول 4-3-2-2-تحلیل واریانس نمره رگرسیون OCPD بر اساس احساس­مسئولیت………………….. 66

 

جدول 4-3-2-3-ضرایب بتای متغیر احساس­مسئولیت در OCPD…………………………………………. 66

 

جدول 4-3-3-1-تحلیل رگرسیون OCPD  بر اساس نگرانی………………………………………………… 67

 

جدول 4-3-3-2-تحلیل واریانس نمره رگرسیون OCPD بر اساس نگرانی………………………………. 67

 

جدول4-3-3-3-ضرایب بتای متغیر نگرانی در OCPD……………………………………………………….. 67

 

جدول4-3-4-1- تحلیل رگرسیون OCPD  بر اساس سبک رفتاری والدین……………………………… 68

 

جدول 4-3-4-2- تحلیل واریانس نمره رگرسیون OCPD بر اساس سبک رفتاری والدین……………. 68

 

جدول 4-3-4-3- ضرایب بتای متغیر سبک رفتاری والدین در OCPD…………………………………… 74

 

جدول4-3-5-1-تحلیل رگرسیون رفتار اجبار وارسی بر اساس کمال­گرایی…………………………………. 69

 

جدول4-3-5-2- تحلیل واریانس نمره رگرسیون رفتار اجبار وارسی بر اساس کمال­گرایی……………… 70

 

جدول 4-3-5-3- ضرایب بتای متغیر کمال­گرایی در رفتار اجبار وارسی……………………………………. 70

 

جدول4-3-6-1-تحلیل رگرسیون رفتار اجبار وارسی بر اساس مسئولیت ­پذیری………………………….. 71

 

جدول 4-3-6-2- تحلیل واریانس نمره رگرسیون رفتار اجبار وارسی بر اساس مسئولیت­پذیری………. 71

 

جدول 4-3-6-3- ضرایب بتای متغیر مسئولیت­پذیری در رفتار اجبار وارسی……………………………… 71

 

جدول 4-3-7-1- تحلیل رگرسیون رفتار اجبار وارسی بر اساس نگرانی……………………………………. 72

 

جدول 4-3-7-2- تحلیل واریانس نمره رگرسیون رفتار اجبار وارسی بر اساس نگرانی………………….. 72

 

جدول 4-3-7-1- ضرایب بتای متغیر نگرانی در رفتار اجبار وارسی…………………………………………. 73

 

جدول 4-3-8-1- تحلیل رگرسیون رفتار اجبار وارسی بر اساس سبک رفتاری والدین………………….. 73

 

جدول 4-3-8-2- تحلیل واریانس نمره رگرسیون رفتار اجبار وارسی بر اساس ­سبک رفتاری والدین.. 74

 

جدول 4-3-8-3- ضرایب بتای متغیر سبک­رفتاری والدین در رفتار اجبار وارسی………………………… 74

 

فهرست اشکال

 

اشکال                                                                                                                          صفحه

 

دیاگرام 2-1- شدت و مدت وارسی…………………………………………………………………………………….. 23

 

دیاگرام 2-2- عواملی که سبب شکل­گیری و تداوم رفتار اجبار وارسی می­شوند………………………………. 26

 

دیاگرام 2-3- مدل شناختی اختلال وسواسی ـ جبری………………………………………………………………… 39

 

دیاگرام 2-4- تیپولوژی رفتار والدینی……………………………………………………………………………………. 53

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

1-1-مقدمه

 

اختلال وسواسی­-اجباری، یک اختلال اضطرابی ناتوان کننده است که تقریبا سه درصد از جمعیت را تحت تاثیر قرار می­دهد ( کولادا، بلاند ونیومن، 1994؛ استین، فرود، اندرسون، و والکر، 1997؛ نقل از آبرامویتز و همکاران، 2009). این اختلال با وسواس­ها که به صورت افکار، تصاویر یا تکانه­های که ناخواسته و استرس آمیزند و اعمال اجباری و یا فعالیت­های ذهنی که نوعاً به ­منظور کاهش اضطراب و یا جلوگیری از آسیبی که مربوط به وسواس­ها هستند، مشخص می­شود (راچمن وشافرن، 1988؛ تالیس، 1995؛ نقل از آبرامویتز و همکاران، 2009). اختلال وسواسی­-اجباری یک اختلال ناهمگن با زیرمجموعه­های متفاوت است (هندرسون و پالارد، 1988؛ ماتیکس­-کولیس، روساریو-کامپوس، لکمن، 2005؛ نقل از رادمسکی و همکاران، 2010). معمول­ترین زیرمجموعه آن با اجبارهای وارسی مشخص می­شود، که در بیش از 50 درصد بیمارانOCD  اتفاق می­افتد (هندرسون و پالارد، 1988؛ راسموسن و ایسن، 1988؛ استین و دیگران، 1997؛ نقل از رادمسکی و همکاران، 2010)، به ­علاوه 15درصد جمعیت کلی اجبارهای وارسی ساب­کلینیکال در  مطالعه فوآ وهمکاران (2005؛ نقل از رادمسکی و همکاران، 2010) وارسی شایع­ترین اجبار بود یعنی 8/28 درصد بیماران اجبار وارسی و 5/26 درصد بیماران اجبارهای شستشو، تمیز کردن، را گزارش کردند. افراد با اجبارهای وارسی، این فکر وسواسی را دارند که در انجام یک کار دچار اشتباه خواهند شد و یا کاری را به درستی انجام نخواهند داد، آنها نگران این هستند که این قصورشان موجب آسیب زدن به خودشان و یا دیگران خواهد شد. سپس آنها احساس اجبار برای وارسی می­کنند که آیا در واقع کارشان انجام شده و یا آن را به درستی انجام داده­اند (مولر و رابرتز، 2005؛ راچمن وشافران، 1988؛ ودز، وویا، چامبلز و باین، 2002؛ نقل از رادمسکی و همکاران، 2010). گرشونی وهمکاران (2000) تفاوت­های شخصیتی گروهی از وارسی­کننده­ها را با سایر گروه­های اضطرابی مورد بررسی قرار دادند. نتایج آنها نشان داد که وارسی­کننده­ها از ثبات­هیجانی کمتری برخوردار بوده و وجدان اخلاقی سختگیرتری داشتند. در اغلب اظهارات و تحقیقات بصورت مشترک گفته شده است کمال­گرایی، انعطاف­ناپذیری، تعصب، وجدان سختگیر، احساس گناه و مسئولیت که صفات اصلی بیماران وسواسی را تشکیل می­دهد، در عین حال جزو مشخصه­های اصلی و صفات محوری اختلال شخصیت وسواسی­- اجباری نیز می­باشد. راهنمای تشخیصی وآماری اختلالات روانی (انجمن روانپزشکی امریکا، 1994) اختلال شخصیت وسواسی­­­­­­­­­- اجباری را به این صورت تعریف کرده است: الگوی نافذ اشتغال ذهنی با نظم وترتیب، کمال­طلبی و کنترل روانی و بین­فردی به بهای از دست دادن انعطاف­پذیری، صراحت و کارآیی که در اوایل بزرگسالی شروع می­شود. همچنین در این راهنما ملاک دوم تشخیصی به کمال­­طلبی، ملاک چهارم به انعطاف­ناپذیری در اموراخلاقی، ملاک ششم به مشخصه تردید و ملاک هشتم به سرسختی و عدم انعطاف بطور مستقیم مربوط هستند. سایر ملاک­های تشخیصی نیز به نوعی با چهار ویژگی فوق در ارتباط هستند. کاپلان وسادوک (2003) نیز خصوصیات اصلی این اختلال را الگوی نافذ کمال­طلبی و انعطاف­ناپذیری می­دانند. به همین خاطر، بعضی از محققان پیش­بینی کرده­اند که بین این اختلال شخصیت و اختلال وسواسی­- اجباری احتمالاً رابطه­ای ویژه برقرار است (به عنوان مثال کروج مالیک و منزیس، 2003). مطالعات خانوادگی نیز از وجود ارتباط میان این دو اختلال حمایت می­کنند. برای مثال چندین مطالعه اولیه، فراوانی زیاد صفات اختلال شخصیت وسواسی­-اجباری را  در والدین کودکان مبتلا به اختلال وسواسی­-اجباری گزارش کرده­اند (لنان و همکاران، 1989؛ سودو وهمکاران،1989؛ کولز وهمکاران، 2008؛ نقل از نوعی و همکاران، 1389). از طرفی بررسی رابطه بین اختلال شخصیت وسواسی-اجباری و اختلال وسواسی­-اجباری همواره مجادله برانگیز بوده است. به عنوان مثال گیبس و اولتمن (1995) نشان دادند که اختلال شخصیت وسواسی-اجباری با زیر گروه وارسی اختلال وسواسی­-اجباری در ارتباط است. از سویی، بعضی محققین اعلام کرده­اند که هر چند صفات شخصیتی وسواسی­-اجباری در نزد مبتلایان به اختلال وسواسی-اجباری فراوان­تر از سایر مردم است، اما این بیماران بیشتر از جمعیت عادی دچار اختلال شخصیت وسواسی­­-اجباری نمی­شوند (استکتی،1993؛ بلک وهمکاران، 1992). جنایک (1991؛ نقل از منزیس و داسیلوا، 2003) به این نکته اشاره می­کند که دو اختلال به صورت متفاوتی به درمان پاسخ نشان می­دهند و اختلال شخصیت وسواسی­-اجباری به صورت جزئی ممکن است به درمان­های رفتاری پاسخ نشان دهد. علاوه بر مباحثات نظری بسیار در زمینه ارتباط بین اختلال وسواسی­-اجباری و اختلال شخصیت وسواسی­-اجباری، حجم فزاینده­ای از پژوهش­ها نیز همبودی زیادی میان دو اختلال را آشکار می­کنند. برای مثال مطالعات اخیر با استفاده از معیارهای تشخیصیDSM-IV، نرخ همبودی اختلال شخصیت وسواسی­-اجباری را در مبتلایان به اختلال وسواسی­-اجباری در حدود 23 تا 32 درصد بر آورد کرده­اند (آلبرت، مینا، فرنر، بگتو، 2004؛ پینتو-گویا، گاستیلها، گالهاردو و کانها، 2006؛ ساموئلز و همکاران، 2000؛ کولز، پینتو، مانکبو، راسموسن، ایسن، 2008؛ نقل از نوعی و همکاران، 1389).

 

1-2-بیان­مساله

 

اختلال وسواسی­-جبری بوسیله افکار مزاحم، تکراری و استرس­زا (وسواسها)، و اعمال اجباری که به منظور کاهش استرس و یا جلوگیری از آسیبی که مربوط به وسواس­ها است، مشخص می­شود ( انجمن روانپزشکی امریکا، 1994). معمولاً در کودکی یا اوایل بزرگسالی آغاز می­شود و غالباً با سیر مزمن خود تاثیر منفی شدیدی بر کارکرد روانی­-اجتماعی و شغلی بیمار دارد ( پاین و مک کلور، 2005؛ کلارک، 2000؛ نقل از توکلی و  قاسم­زاده، 1385). یکی از ناتوان­کننده­ترین اختلالات اضطرابی است واز سوی سازمان بهداشت جهانی، علت اصلی ناتوانی برآورد شده است (مورای و لوپز، 1996؛ نقل از کولز-ماتیکس، 2005). دو رویکرد عمده در سبب­شناسی و درمان اختلال وسواسی­-جبری وجود دارد. یکی از این رویکردها، رویکرد روانشناختی است. براساس این دیدگاه OCD اساساً اختلالی در پردازش­های شناختی است، که در آن اشخاص افکار، عقاید، تجسم­ها، و تکانه­های مزاحمی را تجربه می­کنند که در آنها ایجاد تشویش کرده و حذف­شان مشکل می­باشد. توجه به این امر مهم است که افکار مزاحم توسط 80 الی 99% انسانها گزارش می­شود و بنابراین، این پدیده روانی باید طبیعی تلقی گردد (بعنوان مثال، ادوارد، و دیکرسون، 1987؛ نیلر، و بک، 1990؛ پارکینسون و راچمن، 1981؛ راچمن و دسیلوا، 1987؛ نقل از استکتی، 1376). به هرحال، در مبتلایان به اختلال وسواسی، افکار مزاحم تشویش بیشتری ایجاد کرده و در مقابله با آن دچار مشکل بیشتری هستند (راچمن و دسیلوا، 1987؛ نقل از همان). مک فال و ولرشیم (1997) بر باورهای نادرست بیماران وسواسی­-اجباری تاکید کرده­اند بویژه این فکر که انسان باید در همه زمینه­ها شایستگی داشته و ناکامی در جامه عمل پوشاندن بر عقاید کمال­گرایانه باید تنبیه گردد. چنین باورهای اشتباه که آنها مطرح کرده­اند منجر به ادراک نادرست تهدید شده و موجب ترس و نگرانی در مورد انجام دقیق اعمال می­گردد    ( رید، 1985؛ نقل از استکتی، 1376).

 

چندین نوع از خطاهای شناختی یا عقاید غیر منطقی که در بیماران وسواسی تا به حال شناخته شده­اند، عبارتند از :

 

1-خطر/ آسیب – برآورد افراطی خطر یا آسیب، حالت منفی شدید در ارتباط  با آسیب و ترس از خطر.

 

2-شک / عدم یقین /تصمیم گیری­-ادراک­ها و حافظه شک آلود، مشکل در تصمیم­گیری یا تایید آنها، مشکل در طبقه­بندی و تمایز.

 

3-کمال­گرایی – نگرش­های کمال­گرایانه

 

4-احساس گناه/ مسئولیت/ شرم­-احساس مسئولیت­افراطی، احساس گناه، شرم درباره افکار یا رفتارها.

 

5-تعصب / اخلاق – نگرش­های اخلاقی، قواعد تعصب آمیز (از قبیل عقاید و اعمال مذهبی).

 

کمال­گرایی در سبب­شناسی، نگهداری و دوره بالینی آسیب­شناسی­های روانی ویژه نقش مهمی را بازی می­کند ( شفران و همکاران، 2002؛ نقل از محمود علیلو، 1385). تعاریف مختلفی از کمال­گرایی وجود دارد، در اصطلاح کمال­گرایی به آرزوی شخص جهت دستیابی به معیارهای بالای عملکرد از یک­سو و ارزیابی­های انتقادی بی­جهت از عملکردهای خویشتن از سوی دیگر اشاره دارد (فروست وهمکاران، 1990؛ نقل از همان). علیرغم اینکه خیلی از محققان به نقش کمال­گرایی در آسیب­شناسی روانی تاکید کرده­اند ولی تحقیقات کمی درباره آن صورت گرفته است (آنتونی و همکاران، 1998). با این همه اکنون کمال­گرایی با اختلالاتی همچون بی­اشتهایی عصبی، افسردگی، اختلال وسواسی­-اجباری و اختلال شخصیت وسواسی­-اجباری و پرخوری روانی مرتبط دانسته شده است (شفران و همکاران، 2002؛ نقل از محمود علیلو، 1385). رومه و همکاران (1995) معتقدند که کمال­گرایی در توسعه و شکل­گیری اختلال وسواسی­-اجباری شرط لازم ولی ناکافی است. نظریه­پردازان متعلق به دیدگاه­های نظری مختلف در این نکته که بیماران وسواسی­-اجباری به شدت کمال­گرا بوده و از خطر کردن در هراسند، اتفاق­نظر دارند (فروست و همکاران، 1993). در نظریه­های شناختی اختلال وسواسی­-اجباری فرض شده است که کمال­گرایی با انواع ویژه­ای از وسواس­ها ارتباط دارد (مک فال و ولرشیم، 1997؛ نقل از آنتونی و همکاران، 1998). گرشونی و شر (1995؛ نقل از فروست واستکتی، 1997) دریافتند که وارسی­کننده­ها در مقایسه با سایر اشکال وسواس نمرات بیشتری را در آزمون­های کمال­گرایی به دست می­آورند. این محققان معتقدند که کمال­گرایی به وارسی­کننده­ها کمک می­کند تا کنترل بیشتری را بر حوادث بیرونی و زندگی خود داشته باشند. تالیس (1996؛ نقل از فروست واستکتی، 1997) از طبقه خاصی از اجبارهای شستشو صحبت کرده است که در آن رفتار شستشو به عنوان نتیجه عقاید کمال­گرایانه و با هدف کاملترین حالت پاکی صورت می­گیرد. گرشونی و شر (1995، نقل از گرشونی و همکاران،2000) دریافتند که افراد مضطرب تمایلات کمال­گرایانه بیشتری را از افراد غیرمضطرب داشتند و وقتی اجبارهای وارسی با سایر گروه­های اضطرابی مقایسه شد، مشخص شد که این اشخاص از کمال­گرایی و نگرانی بیشتری نسبت به بقیه گرو­ه­های اضطرابی در رنج بودند. آنها همچنین دریافتند که وارسی­کننده­ها از سایر اشکال اختلال وسواسی­-اجباری نیز کمال­گراتر ونگران­تر بودند. نظریه­پردازان متعلق به دیدگاه­های نظری مختلف در این نکته که بیماران وسواسی­-اجباری به شدت کمال­گرا بوده و از خطر کردن در هراسند، اتفاق­نظر دارند (فروست و همکاران، 1993). با توجه به آنکه از کمال­گرایی به عنوان یک صفت خاموش در شکل­گیری و تداوم اختلالات اضطرابی یاد شده (گرشونی و شر، 2002) و الگوهای رفتار والدینی در ایجاد این نگرش با اهمیت تلقی گشته است ( به عنوان مثال، فروست وهمکاران، 1991) و همچنین به عنوان یکی از نشانه­های تشخیص اختلال شخصیت وسواسی-­اجباری درDSM–IV مورد استفاده قرار گرفته است، بعضی از محققین معتقدند که والدین بیماران وسواسی­-اجباری دارای ویژگی­های شخصیتی هستند که ممکن است در آینده به ظاهر شدن نشانه­های وسواسی­-اجباری در فرزندان آنها بیانجامد (هونجو و همکاران، 1989؛ نقل از فروست وهمکاران، 1993). بسیاری از نظریه­پردازان، تحول کمال­گرایی را محصول تعامل­های کودکان با والدین خود در نظر گرفته­اند (برنز، 1980؛ دریکول، 1982؛ پاچت، 1984) و معتقدند والدین انتقادگر و متوقع ممکن است از طریق انتقاد مستقیم و یا براساس وضع معیارها و انتظارهای بالا نه تنها تمایل به کمال­گرایی را در فرزندان افزایش دهند (پاچت، 1984) بلکه به شکل­گیری کمال­گرایی سازش­نایافته در فرزندان خود کمک کنند ( رایس، اشبی وپرسر، 1996؛ فلت، هویت وسینگر، 1995). بسیاری از پژوهشگرانی که والدین بیماران وسواسی­-اجباری را مورد بررسی قرار داده­اند آنها را بصورت افرادی کمال­گرا (راسموسن و سانگ، 1986؛ هوور و اینسل، 1984؛ نقل از فروست و همکاران، 1991)، و متوقع و انتقادی( استکتی، گرایسون و فوآ، 1985) توصیف کرده­اند. شواهد نشان می­دهند که وجود الگوهای کمال­گرایانه در والدین، همین الگوها را در فرزندان پرورش می­دهد. فروست و همکاران (1991) مولفه­های مرتبط با مفهوم کمال­گرایی را در والدین بیماران مبتلا به اختلال وسواسی­-اجباری مورد بررسی قرار داده­اند و دریافتند که تمامی مولفه­های کمال­گرایی از قبیل متوقع بودن و القای­گناه، در والدین بیماران وسواسی­-اجباری وجود دارد. در کل نتایج آنها نشان داد که مادران بیماران وسواسی­-اجباری متعصب، القاکننده­ گناه، متوقع، کم­عاطفه و کنترل­کننده می­باشند. پدران این بیماران نیز بیش­محافظت­کننده، کم­عاطفه و غیرحمایت­کننده هستند. فروست وهمکاران (1993) همچنین در یک مطالعه دیگر دریافتند که محافظت افراطی اصلی­ترین ویژگی بود که افراد دارای افکار وسواسی­-اجباری غیربالینی برای توصیف رفتار والدین خود از آن استفاده کردند. گیبس و اولتمن (1995) مادران بیماران وارسی­کننده را به عنوان افرادی باریک­بین، خرده­گیر و متوقع توصیف نمودند. آنها معتقدند که این الگوی مادری، کودکی را پدید می­آورد که مرتبا نگران ارتکاب اشتباه از جانب خودش است.

 

از جمله ویژگی­های شخصیتی که اگر در حد افراط و به شکل غیر منطقی در افراد وجود داشته باشد شخص را برای ابتلا به وسواس مستعد می­سازد، مسئولیت­پذیری است. مسئولیت­پذیری یک الزام و تعهد درونی از سوی فرد برای انجام مطلوب همه فعالیت­هایی که بر عهده­اش گذاشته شده است، می­باشد و از درون فرد سرچشمه می­گیرد ( نقل از کیانپور و همکاران، 1389). طی دهه­ی گذشته مفهوم مسئولیت­پذیری افراطی توجه عمده­ای را در آسیب­شناسی­  OCDبه خود جلب کرده است ( راچمن، 1993؛ رومه و همکاران، 1994؛ نقل از محمدی، تاریخ، ؟). نظریه رفتاری­-شناختی دلالت بر این دارد که افراد با اختلال وسواسی­-اجباری ادراک کاذب مسئولیت­پذیری در مورد آسیب زدن به خود و یا دیگران دارند (راچمن، 1993؛ سالکوسکیس، 1985؛ ریچارد، و فرستر، 1995؛ سالکوسکیس و دیگران، 2000؛ نقل از رادمسکی و همکاران، 2010 ). داده­های به­دست آمده موافق با این فرضیه است که افکار مرتبط با مسئولیت­پذیری در آسیب­ رساندن یا جلوگیری از آن به خود یا دیگران نقش اصلی را درتداوم و توسعه اجبار وارسی و دیگر اشکال رفتار خنثی­سازی درOCD  بازی می­کند. این افراد اغلب احساس مسئولیت برای امکان پیامدهای منفی که مرتبط با وسواس­هایشان است دارند، که منجر به استرس­های قابل توجه و رفتارهای خنثی­سازی می­شود. مطالعاتی که در آن دانشجویان دواطلب شرکت داشتند، این نتیجه به دست آمد که ادراک کاذب مسئولیت­پذیری به طور معنی­داری با علائم اختلال وسواسی­-اجباری همبسته است (فریستون، داگاس، لتارت، و لادوسور، 1995؛ ویلسون و چامبلس، 1999؛ نقل از رادمسکی و همکاران، 2010)، و اینکه دستکاری ادراک کاذب­ مسئولیت­پذیری اضطراب را افزایش می­دهد و رفتارهای وارسی را فرا می­خواند ( لادوسور و همکاران، 1995؛ نقل از همان). فریستون، لادوسر، تیمبر و گاگنون (1992؛ نقل از استکتی، 1376) پیشنهاد کردند که احساس­مسئولیت ادراک شده و احساس­گناه با فعالیت­های اجباری آزمودنی­های غیربالینی در ارتباط است. موضوع اصلی در الگوی شناختی سالکووسکیس، ارزیابی نادرستی است که باعث می­شود شخص احساس مسئولیت­پذیری اغراق­آمیزی نسبت به رویدادهای که به خود شخص یا دیگران آسیب می­رساند، داشته باشد. تصور می­شود این ارزیابی­های نادرست از فرض­های ناسازگاری ناشی می­شوند که در طی زندگی آموخته شده­اند ( رکتور، 2001؛ کلارک، 2004 الف؛ نقل از توکلی و قاسم­زاده، 1385). تجارب اولیه زندگی و تجربه همزیستی با والدین به شکل­گیری ساختار ناکارآمدی از خود و نوعی از جهان­بینی می­انجامد که فرد را مستعد وسواس می­کند ( دورون و کریوس، 2005؛ نقل از همان). در مطالعه­ای، اثر کمال­گرایی واحساس مسئولیت اغراق­آمیز در رفتارهای وارسی بررسی شد، در این مطالعه آزمودنی­های که احساس مسئولیت بیشتری داشتند، در مقایسه با گروه دارای احساس­مسئولیت کمتر رفتارهای وارسی بیشتری را بروز دادند. گروهی از آزمودنی­ها دارای احساس­مسئولیت زیاد که کمال­گرایی بیشتری داشتند، بعد از انجام تکالیف مسئولیت بیشتری را درباره پی­آمدهای منفی آن تکلیف گزارش کردند. نتایج این مطالعه نشان می­دهد که گرایش­های کمال­گرایانه زیاد می­تواند افراد را مستعد برآورد بیش از حد مسئولیت ادراک­شده درباره رویدادهای منفی کنند (بوشار، رومه ولادوسور، 1999، نقل از توکلی و  قاسم­زاده، 1385).

 

– disabling

 

-kolada

 

-Beland

 

-Stein

 

-Frode

 

-Anderson

 

-Walker

 

-Abramowitz

 

– Rachman & Shafran

 

– Tallis

 

-heterogenous

 

– subtypes

 

-Handerson

 

-Palard

 

– Mataix- colis

 

– Rosario- Campose

 

– Leckman

 

– Radomsky

 

-Rasmussen

 

-subclinical

 

-Roberts

 

– Woods

 

-Woovia

 

-Chambelse

 

-Bine

 

– rigidly

 

– American Psychiatric Association

 

– pervasive

 

– neatness

 

– efficiency

 

– Krockmalik & Menzies

 

– Gibbs & oltmanns

 

– Steketee

 

– Desilva

 

– obssesions

 

– compulsions

 

– etiology

 

– Edwards

 

– Dickerson

 

– Niler

 

– Parkinson

 

– Mcfall

 

– Wollersh

 

 

روش پژوهش… 69

 

3-1 مقدمه. 69

 

3-2 روش پژوهش… 70

 

3-3 متغیرهای پژوهش… 70

 

3-4 جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری.. 71

 

4-4 ابزار پژوهش و روش جمع آوری اطلاعات… 71

 

فصل چهارم. 74

 

تجزیه و تحلیل داده ها 74

 

4-1 مقدمه. 74

 

4-2 یافته های توصیفی.. 75

 

4-3 بررسی مفروضه های تحلیل واریانس چند متغیری.. 76

 

4-4 یافتههای مربوط به فرضیه ها 79

 

فصل پنجم. 86

 

بحث و نتیجه گیری.. 86

 

5-1 مقدمه. 86

 

5-2 نتایج پژوهش: بررسی فرضیه ها 87

 

5-3 بحث و نتیجه گیری کلی.. 91

 

5-4 محدودیت ها و مشکلات پژوهش… 92

 

5-5 پیشنهاد های پژوهش… 93

 

5-6 مروری بر مطالب… 93

 

فهرست منابع. 95

 

منابع فارسی.. 95

 

References. 99

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول و نمودارها

 

جدول 4-1: میانگین و انحراف معیار متغیرها (یادآوری و حافظه ی کاذب) در مطالعه ی حاضر. 75

 

جدول 4-3: آزمون ام باکس جهت بررسی همگنی ماتریس های واریانس-کواریانس… 78

 

نمودار 4-2: خط رگرسیون و پراکنش نمره های متغیرهای وابسته. 79

 

 

جدول 4-4: نتایج آزمون تی تک گروهی روی نمره متغیر وابسته پژوهش… 80

 

جدول 4-6: نتایج آزمون تی تک گروهی روی نمره متغیر وابسته پژوهش… 81

 

جدول 4-7: نتایج آزمون تی تک گروهی روی نمره متغیر وابسته پژوهش… 81

 

جدول 4-8. خلاصه نتایج تحلیل واریانس چند متغیری روی نمره متغیرهای وابسته پژوهش… 82

 

جدول4-9: نتایج تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا روی نمره متغیر وابسته. 82

 

جدول 4-10خلاصه نتایج تحلیل واریانس چند متغیری روی نمره متغیرهای وابسته پژوهش… 83

 

جدول4-11: نتایج تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا روی نمره  متغیرهای وابسته. 84

 

 

 

 

 

چکیده :

 

پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر سطوح پردازش بر روی یادآوری و حافظه کاذب در دانشجویان رشته های مختلف تحصیلی در دانشگاه آزاد اسلامی واحد بندر عباس انجام گرفته است. این طرح پژوهشی یک طرح آزمایشی 2*2 است که از دو گروه آزمایش استفاده شده است. نمونه این پژوهش 60 نفراست که از بین دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف انتخاب شده  و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایشی اول و گروه آزمایشی دوم جایگزین شدند. ابزاراندازه گیری این پژوهش فهرست 15 ماده ای برگرفته از پرسشنامه رودیگر و مک درمات بود. هر ماده در این فهرست در یک فاصله 3 ثانیه ای روی یک نوار ضبط شده بود. در این پژوهش متغیرهای وابسته ، یادآوری و حافظه کاذب می باشندکه تأثیر سطوح پردازش برروی آنها بررسی شد. برای بررسی فرضیه های پژوهش از آزمون MANOVAو آزمون tتک گروهی استفاده شد. نتایج به دست آمده نشان داد که پردازش سطحی بر عملکرد یادآوری دانشجویان به طور معناداری از میانگین نظری پایین تر است؛ نوع پردازش عمیق برعملکردیادآوری به طورمعناداری از میانگین نظری بالاترمی باشد؛ در نوع پردازش سطحی میانگین متغیر حافظه کاذب به طور معناداری از میانگین نظری پایین تر است؛ در نوع پردازش معنایی میانگین متغیرحافظه کاذب به طور معناداری از میانگین نظری بالاتری است؛ عملکرد دانشجویان در سطح پردازش معنایی در مقایسه با عملکرد دانشجویان در پردازش سطحی در یادآوری به طور معناداری بالاتر است؛ عملکرد دانشجویان در سطح پردازش معنایی در مقایسه با عملکرد دانشجویان سطحی در حافظه کاذب به طور معناداری بالاتر است.

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

 

کلیات پژوهش

 

 

 

1-1 مقدمه

 

فرایند شناخت به این مسائل مربوط می‌شود که افراد چطور اطلاعات را درک می‌کنند، یاد می‌گیرند، به یاد می‌سپارند و درباره آنها فکر می‌کنند. یک روانشناس شناختی بر روی مسائلی از قبیل اینکه افراد چگونه موضوعات مختلف را درک می کنند؛ آنها چرا برخی از واقعیت ها را به خاطر می‌سپارند و برخی دیگر را فراموش می‌کنند؛ چگونه زبان جدیدی را فرا می‌گیرند یا چگونه برای حل مسئله فکر می‌کنند؛ چرا بسیاری از مردم تجربه‌های خاصی را به یاد می‌آورند ولی نام افرادی را که سال ها پیش آن ها را می‌شناخته‌اند، فراموش می‌کنند؛ چرا برخی افراد هنگام مسافرت با هواپیما دچار ترس می‌شوند، اما هنگامی که خودرو سوار می‌شوند هیچ ترسی آنها را آزار نمی دهد و این در حالی است که آمار مرگ و میر ناشی از تصادفات جاده‌ای بسیار بیشتر از مرگهای ناشی از سوانح هوایی است. چرا افراد در مواجهه با برخی سامانه‌ها احساس ترس می­کنند و این ترس چه تأثیری در بیان نیازها می­تواند داشته باشد. این موارد، سؤالهایی هستند که با مطالعه روانشناسی شناختی پاسخ داده می شوند(استرنبرگ، 1996: 2).

 

شناخت در نتیجه پردازش اطلاعات توسط اشخاص حاصل می شود و شناخت حاصل شده نیز بر نحوه تعبیر و تفسیر اطلاعات به دست آمده، تأثیر می گذارد(سولسو، 1371: 19). بر این اساس مطالعه تاثیر سطح پردازش بر عواملی از قبیل حافظه کاذب و یادآوری نیز از اهمیت بسزایی برخوردار می باشد. در این پژوهش تلاش شده است تا به مفاهیم مرتبط با سطح پردازش، حافظه کاذب و یادآوری پرداخته شود.

 

 

 

1-2 بیان مساله

 

روان شناسی شناختی، حوزه ای است که با نحوه کسب و بازیابی اطلاعات و تبدیل آن به دانش، ذخیره سازی و نحوه استفاده از آنها به منظور جهت دادن به رفتار در ارتباط است دامنه این حوزه بسیار گسترده است، چرا که به طور معمول فرایندهای شناختی، نظیر احساس، ادرک، بازشناسی طرحها، توجه یادگیری، حافظه، تشکیل مفهوم، تصویرسازی ذهنی، به خاطر سپردن، زبان، هیجان و فرایندهای رشدی را در بر می گیرد. در گستره وسیع روان شناسی شناختی، یکی از حوزه های جالب و پر رمز و راز، حافظه است. حافظه یکی از قسمتهای جوهری فرایند یادگیری است. برای کسب معلومات، مهارتها و عقاید جدید، نتایج تجارب یادگیری خاص باید حفظ شده و متراکم گردد(احدی و کاکاوند، 1383: 156).

 

یک موضوع مهم برای تئوری های شناختی این است که ما چیزها را تا چه اندازه به خوبی به یاد می آوریم؛ زیرا هر جنبه از شناخت تا اندازه ای به حافظه وابسته است. برای درک حل مسئله، تصمیم گیری، توجه و ادراک، چیزی که نیاز است بدانیم توانایی و محدودیتهای حافظه است. خیلی از وقایع با معنا به گزارشات شخص مشاهده کننده وابسته است. از شهادت دادن شاهد در یک محاکمه قتل تا مشاجره  یک همسر درباره اینکه چه کسی چه گفته است، حافظه و درستی آن مهم است. یک یافته جالب این است که هیچ راهی برای برآورد صحت حافظه بدون مدرک عینی وجود ندارد (مثل یک عکس یا نوار ضبط شده). روشن بودن یا اطمینان شخصی در به یاد آوردن حافظه یک گواه دقیق درباره واقعیت آن حافظه نیست، این بدین معنی نیست که بیشتر خاطرات و حافظه غیردقیق هستند؛ اگرچه در موقعیت هایی که درستی جزئیات مهم است به خاطرات نمی توان اعتماد کرد(سورپرانت، 2005: 61).

 

وقتی فرد وقایع خاصی را که هرگز در واقعیت رخ نداده اند، به خاطر می آورد حافظه کاذب رخ می دهد. غالبا حافظه کاذب بی ضرر است، اما نه همیشه. به طور مثال در دادگاه ها می بینیم که گناهکار بودن یا بی گناهی فرد وابسته به مجموعه ای از مدارک از جمله گفته های شاهدان است و فرض هم بر این است  که آنچه وی به یاد می آورد صحیح می باشد. تحقیقات انجام شده نشان داده اند که حافظه کاذب در بسیاری از محکومیت های اشتباهی دخیل بوده است(برنرد، رایان و سیسی ، 2008: 348).

 

برای بررسی حافظه کاذب معمولا از پارادایم DRM استفاده می شود. به شرکت کنندگان سیستمی از کلمات (برای مثال؛ رختخواب، استراحت، بیداری، رویا) ارائه می شود که مربوط به یک کلمه شاخص (برای مثال؛ خواب) هستند. در آزمونی که گرفته می شود، شرکت کنندگان غالبا کلمه شاخص را با وجود اینکه در لیست وجود ندارد، گزارش می دهند(سیفی گندمانی، زارع، کلانتری، میبدی و جوهری فرد(1391). چیزی که این آزمایش را از آزمایشات دیگر حافظه تفکیک می کند این است که توالی های لغات به طور خاص طراحی شده اند تا مشاهده کننده را دچار سوگیری کنند در گزارش یک کلمه خاص که در فهرست نبوده است. وقتی افراد یکی از این لغات را که در توالی نبوده است، گزارش می کنند که در توالی بوده، آنها یک حافظه کاذب را نشان می دهند. در بعضی از موارد افراد گزارش می کنند که آنها به روشنی به یاد می آورند که آن لغت را دیده اند یا شنیده اند و حافظه آنها خیلی قوی است ولی حافظه آنها درست نیست(سورپرنت، 2005: 63).

 

یادآوری عبارت است از به خاطر آوردن اطلاعات پس از مواجهه با آن ها و بازشناسی هم، شناسایی و تشخیص محرک قبلا مواجه شده، از بین انواع محرک هاست. حافظه یادآوری و بازشناسی، یکی از زیرسازهای اساسی سیستم پردازش اطلاعات هستند و در اختلالاتی که سیستم پردازش اطلاعات دچار اختلال می شود، تصور می شود که این ساختارها نیز از آسیب به دور نمی مانند(باور، 1987: 445).

 

پژوهش های مربوط به حافظه و بررسی سطح پردازش، توجه، همسانی یا ناهمسانی عضو حسی، و ویژگی های فیزیکی مواد محرک از موقعیت مطالعه به آزمون، و نوع آزمون های مورد استفاده در سنجش حافظه از جمله مهم ترین عناوین پژوهشی در حوزه مطالعات شناختی حافظه در دو دهه اخیر بوده است. به دنبال ارائه الگوها و نظریه های گوناگون مانند الگوی واف و نورمن(حافظه نخستین و ثانوی)، الگوی اتکینسون و شیفرین (حافظه کوتاه مدت و دراز مدت)، الگوی عمق پردازش کریک و لاکهارت (1972)، و علی رغم آنکه نظریه عمق یا سطح پردازش جانشین جالب و مناسبی برای نظریه های حافظه دوگانه به شمار می آمد (سولسو، 1991) انتقادهایی نیز بر این نظریه ها و مدل ها وارد شد. یکی از انتقادهای مهمی که بر نظریه عمق پردازش وارد آمد بی توجهی به تعاملی است که بین نوع پردازش در هنگام مطالعه مواد و آزمون آن مواد وجود دارد (اندرسون، 1995، نقل از ایروانی و پژهان، 1382: 135). تولوینگ (1975، نقل از همان منبع) اصلی فراگیر برای حافظه وضع کرد که چنین تعامل هایی را در برمی گرفت. این اصل که به اصل “اختصاصی بودن رمز گردانی” شهرت دارد، حاکی از آن است که اگر نشانه های حاضر در موقعیت آزمون با نشانه هایی که در موقعیت مطالعه رمزگردانی شده اند همتا باشند، عملکرد حافظه بالاتر خواهد بود (پژهان و ایروانی، 1382: 135).

 

موریس (1977، نقل از احدی و کاکاوند، 1383: 157) گونه دیگری از این اصل را با عنوان پردازش متناسب با انتقال مطرح ساخت. در این نظریه، به جای آنکه بر نشانه ها تأکید شود به نوع پردازش در موقعیت رمزگردانی مواد محرک و موقعیت آزمون توجه می شد. بر اساس این نظریه وقتی آزمودنی ها سرنخ های حافظه در موقعیت آزمون را به همان شیوه ای پردازش کنند که مواد موجود در موقعیت مطالعه را پردازش کرده اند، عملکرد حافظه بهتر خواهد شد (احدی و کاکاوند، 1383: 157).

 

تحقیقات زیادی در خصوص هر یک از متغیرها بصورت جداگانه صورت گرفته است(واینستین و شانکس ، 2008؛ پزدک، 2006؛ شرمن ، 2005؛ پژهان و ایروانی، 1382، پژهان و دلاور، 1382) اما در هیچ یک از این بررسی ها سه مفهوم سطح پردازش، حافظه کاذب و یادآوری بطور همزمان مطالعه نشده اند. که این مساله کمبود تحقیقات در این خصوص را نشان می دهد. حال با توجه به مباحث مطرح شده و نقش مهم حافظه کاذب و یادآوری در مباحث مربوط به روانشناسی شناختی و با توجه به این که تحقیقات انجام شده در این حوزه بسیار اندک می باشد بنابراین پژوهشگر درصدد برآمد تا با انجام این پژوهش به این سئوال پاسخ دهد که آیا سطوح پردازش بر یادآوری و حافظه کاذب دانشجویان با رشته های مختلف دانشگاه آزاد بندرعباس موثر است؟

 

 

 

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش

 

در چند دهه اخیر، پژوهش ها و نظرات محققان و روانشناسان تربیتی حاکی از آن بوده است که آموزش هنگامی موثرتر خواهد بود که در آن معلمان و اساتید از روش های جدیدتر استفاده کنند. در یکی از این پژوهش ها کریک و لوکهارت(1996، نقل از مهدویان و کرمی نوری، 1385: 23) مطالعه آموزش بر اساس نظریه سطوح پردازش را مطرح کرده اند که بر اساس آن ادراک یک محرک در سطوح مختلف پردازش اطلاعات صورت می گیرد. در اولین مرحله، محرک از جنبه ویژگی ها، خصوصیات فیزیکی و حسی ادراک می شود، در حالی که در مراحل بعدی، ادراک در سطوح عمیق تر انجام می شود. به عبارات دیگر، دیدگاه سطوح پردازش تکیه اصلی خود را، به جای نظام های مختلف حافظه، بر نحوه پردازش اطلاعات قرار می دهد. به این صورت که در مرحله اول اطلاعات یا ویژگی های سطحی و ادراکی(رمزگردانی سطحی) و در مرحله دوم با ویژگی های معنایی و عمیق تر در حافظه ثبت می شود(رمزگردانی عمیق). بر اساس این دیدگاه، نگهداری یک مورد در حافظه بستگی به عمق پردازش اطلاعات دارد(مهدویان و کرمی نوری، 1385: 24).

 

کریک و تالوینگ(1975؛ نقل از همان منبع) در مطالعه خود مشاهده کردند که در یادآوری و بازشناسی، عواملی از قبیل یادگیری ارادی، میزان تلاش به کار رفته، پیچیدگی تکلیف مورد نظر، مقدار زمان صرف شده، و میزان تکرار و تمرین، عوامل اصلی و تعیین کننده نیستند، بلکه ماهیت کیفی تکلیف و نوع عملیات شناختی که روی مطالب اعمال می گردد، اهمیت دارد(مهدویان و کرمی نوری، 1385: 24). بنابراین در اینجا فعالیت روانی یادگیرنده مهم است، یعنی یادگیرنده نحوه پردازش اطلاعات را فعالانه تعیین می کند، نه اینکه هر نوع اطلاعاتی فرا گرفته شود. بنابراین تدریس و آموزشی که ذهن یادگیرندگان را به پردازش های عمیق تر و معنایی وا دارد، اثربخش تر خواهد بود.

 

از آنجا که یادآوری و حافظه کاذب از مسائل مهم روانشناسی شناختی بوده که هر دو در فرایندهای مرتبط با یادگیری از اهمیت ویژه ای برخوردار می باشد بنابراین بررسی سطوح پردازش بر روی یادگیری و حافظه کاذب در دانشجویان در جهت دستیابی به اهداف آموزشی امری ضروری می نماید.

 

از طرفی ناکارآمدی روش های آموزش مستقیم و سنتی، اهمیت بررسی شیوه های نوین را جهت یادآوری و به یادسپاری مطالب پر رنگ تر می نماید. از طرفی با توجه به تحقیقات انجام شده در خصوص یادآوری و حافظه کاذب که بطور مثال توسط برنرد و همکاران(2008) انجام شد، نتایج نشانگر این بودند که بطور کلی یادآوری و بازشناسی کاذب کلمه ها با سن افزایش می باشد و در واقع روند تحولی افزایشی بر حافظه کاذب حاکم است(برنرد و همکاران، 2008: 344). بنابراین این مسائل نیز بیش از پیش پژوهش و بررسی در این حیطه را می طلبد. در این راستا این پژوهش با هدف بررسی تاثیر سطوح پردازش بر یادآوری و حافظه کاذب در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف در دانشگاه آزاد اسلامی بندرعباس انجام می شود.

 

نتایح تحقیق حاضر می تواند سهمی هر چند اندک در ایجاد و افزایش دانش در این زمینه داشته باشد و در زمینه ی طراحی و تدوین برنامه های مطالعه برای دانشجویان بینش لازم را در اختیار مشاوران دانشگاه ها و دانشجویان قرار دهد.

 

 

 

1-4 اهداف پژوهش

 

هدف کلی پژوهش

 

تعیین تاثیر سطوح پردازش(سطحی و معنایی) بر یادآوری و حافظه کاذب در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاد اسلامی بندرعباس.

 

اهداف فرعی پژوهش

 

بررسی تاثیر سطح پردازش سطحی بر یادآوری در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاداسلامی بندرعباس.

 

بررسی تاثیر سطح پردازش معنایی بر یادآوری در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاداسلامی بندرعباس.

 

بررسی تاثیر سطح پردازش سطحی بر حافظه کاذب در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاداسلامی بندرعباس.

 

برر

 

 

2-3-3-1- ترس…. 22

 

2-3-3-2- خشم.. 23

 

2-3-3-3- نفرت… 23

 

2-3-3-4- غم.. 23

 

2-3-3-5- شادی.. 24

 

2-3-3-6- علاقه. 24

 

2-4- الگوی شناختی باور غیر منطقی.. 27

 

2-5- باورهای غیر منطقی.. 27

 

2-6-طبقه بندی باورهای غیرمنطقی: 29

 

2-7- انواع باورهای غیرمنطقی: 30

 

2-7-1- باور غیرمنطقی انتظار تایید دیگران: 30

 

2-7-2- باور غیرمنطقی انتظار بیش از حد از خود: 31

 

2-7-3-  باورهای غیرمنطقی سرزنش کردن خود: 32

 

2-7-4- باور غیرمنطقی واکنش به ناکامی: 33

 

2-7-5- باور غیرمنطقی بی مسئولیتی عاطفی: 34

 

2-7-6- باور غیرمنطقی نگرانی زیاد توام با اضطراب: 35

 

2-7-7- باور غیرمنطقی اجتناب از مشکل: 35

 

2-7-8- باور غیر منطقی وابستگی: 37

 

2-7-9- باور غیرمنطقی درماندگی برای تغییر: 37

 

2-7-10- باور غیر منطقی کمال گریی: 38

 

2-8- افکار اضطرابی.. 39

 

2-9- والدین کودکان دارای اختلالات طیف فراگیر رشد. 44

 

2-10- مروری بر ادبیات تحقیق.. 48

 

2-10-1- تحقیقات مرتبط داخلی: 49

 

2-10-2- تحقیقات مرتبط خارجی: 50

 

2-11- جمع بندی.. 56

 

فصل سوم: روش پژوهش

 

3-1- روش تحقیق.. 61

 

3-2- جامعه پژوهشی.. 61

 

3-3- حجم نمونه و روش نمونه گیری.. 62

 

3-4- ابزارهای اندازه گیری.. 62

 

 

3-4-1- پرسشنامه باورهای غیر منطقی جونز(IBI): 62

 

3-4-2- پرسشنامه افکار اضطرابی ولز. 63

 

3-5- مراحل اجرای پژوهش…. 63

 

3-6- روش تجزیه و تحلیل داده ها 65

 

 

 

 

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

 

4-1- توصیف داده ها 69

 

4-1-1- آماره‌های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه در مرحله پیش آزمون به تفکیک والدین در جدول زیر آورده شده است. 69

 

4-1-2- آماره‌های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه در مرحله پس آزمون به تفکیک والدین در جدول زیر آورده شده است. 71

 

4-2- تحلیل داده ها 73

 

4-2-1- بررسی فرضیه‌های اصلی پژوهش: 73

 

4-2-2- بررسی فرضیه‌های جانبی پژوهش: 75

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

5- 1-   بحث و نتیجه گیری در یافته‌های پژوهش…. 81

 

5-2- محدودیت‌های پژوهش…. 86

 

5- 3- پیشنهادهای پژوهشی.. 86

 

5- 4-  پیشنهادهای کاربردی.. 87

 

 

 

جدول 4-1: آماره‌های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه در پیش آزمون به تفکیک والدین  69

 

جدول 4-2: آماره‌های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه در پس آزمون به تفکیک والدین  71

 

جدول 4-3: آزمون تی وابسته برای نمرات پیش آزمون و پس آزمون باورهای غیرمنطقی والدین  73

 

جدول4-4: آزمون تی وابسته برای نمرات پیش آزمون و پس آزمون افکار اضطرابی والدین  74

 

جدول 4-5: آزمون تی وابسته برای نمرات پیش آزمون و پس آزمون باورهای غیرمنطقی مادران  75

 

جدول 4-6: آزمون تی وابسته برای نمرات پیش آزمون و پس آزمون باورهای غیرمنطقی پدران  76

 

جدول 4-7: آزمون تی وابسته برای نمرات پیش آزمون و پس آزمون افکار اضطرابی مادران  77

 

جدول 4-8: آزمون تی وابسته برای نمرات پیش آزمون و پس آزمون افکار اضطرابی پدران  78

 

 

 

نمودار 4-1: آماره‌های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه در پیش آزمون به تفکیک والدین.. 70

 

نمودار 4-2: آماره‌های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه در پس آزمون به تفکیک والدین  72

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

1-1- مقدمه

 

اوتیسم یکی از اختلالات فراگیر رشد می‌باشد (اوتیسم، رت، آسپرگر و اختلال فروپاشنده دوران کودکی) که با تخریب پایدار در تعاملات اجتماعی متقابل، تاخیر یا انحراف ارتباطی والگوی ارتباطی کلیشه‌ای محدود مشخص است. طبق متن بازنگری شده چهارمین راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی کارکرد نابهنجار در زمینه‌های فوق باید در سه سالگی وجود داشته باشد(سادوک و سادوک،2009).

 

بسیاری از افراد مبتلا به اوتیسم نقایص چشمگیری در رشد مهارت‌های خودیاری خود همانند نقص در کنش اجتماعی، رفتاری و ارتباطی خود تجربه می‌کنند. وجود این کودکان باعث محدود شدن تعاملات و فعالیت‌های اجتماعی خانواده می‌شود و بر روابط بین فردی آنها تاثیر می‌گذارد، همچنین بر شغل مادر تاثیر منفی دارد، زیرا باعث عدم پیشرفت در کار به دلیل وقت و انرژی کم می‌شود و در مواردی باعث رها کردن کار توسط مادر به دلیل مسئولیت‌های زیاد در خانه که بخاطر مراقبت از فرزند اوتیسم افزایش می‌یابد، می‌گردد. در این خانواده زندگی حول محور کودک اوتیسم می‌چرخد. داشتن کودکان مبتلا به اختلال اوتیسم باعث افسردگی، نگرانی، استرس، شرمندگی و خجالت در والدین آنها می‌شود و مطالعات نشان داده که در مواردی باعث تاثیر منفی بر روابط زناشویی نیز شده است، چرا که باعث بحث بیشتر بین زن و شوهر درباره کودک اوتیسم، درمان، مراقبت از او و در نتیجه فاصله بیشتر بین آنها می‌شود (هوبارت و اسمیت، 2008).

 

1-2- بیان مساله

 

اوتسیم اختلال عصب شناختی پیچیده‌ای است که منجر به تخریب عمده در سه ناحیه گسترده از عملکرد می‌شود: تعاملات اجتماعی، ارتباطات و رفتارهای محدود و تکراری(انجمن روانشناسی امریکا،2000).

 

ویژگی‌های این اختلال و همچنین گاهی تشخیص دیرهنگام و دشوار، بروز علائم بعد از یک دوره طبیعی و نرمال رشد کودک، فقدان درمان‌های قطعی و موثر و پیش آگهی نه چندان مطلوب می‌تواند فشار روانی شدیدی را بر خانواده و والدین کودک تحمیل کند.

 

در هر اختلال مزمنی پس از مراجعه به پزشک و انجام معاینه‌ها و آزمایش‌های متعدد، اختلال تشخیش داده می‌شود، شرایط پر از درد و رنج برای خانواده به وجود می‌آید و خانواده را به شدت تحت تاثیر خود قرار می‌دهد. واکنش‌های اولیه والدین به این مساله می‌تواند بسیار متفاوت باشد.

 

اما اغلب این واکنش‌ها تحت تاثیر باورهای مختلف پدرو مادر و محیط اطرافشان دارای طیف وسیعی از انکار کلی مساله و کنار نیامدن با آن و یا پیگیری شدید برای درمان متفاوتند. به خاطر مشکلات فراوان این کودکان، خانواده‌ها و به خصوص مادران دارای کودک اوتیسم از تنش‌ها و فشار‌های روانی زیادی رنج می‌برند. (مالونه،1974).

 

اما این فشارهای ناخواسته در اکثر موارد افکار اضطرابی و باورهای غیر منطقی را در اینگونه والدین سبب شده است که زندگی این خانواده‌ها را به شدت تحت تاثیر قرار می‌دهد. باورهای غیرمنطقی معمولا به صورت ترجیح‌های ضروری زندگی در می‌آیند، به صورتی که روند طبیعی زندگی را دچار آشفتگی می‌کنند و شدیدا بر اجبار و الزام تاکید دارند که خود را مقید و پایبند امر خاصی می‌بیند، به صورتی که بر میزان کارکردهای اجتماعی از جمله تحصیلات و زندگی زناشویی تاثیر می‌گذارد. (الیس، 2004،ووگیس و ادینگتون،2005 ).

 

در اختلال اضطراب نیز، باورها ودانش‌هایی که دارای ماهیت فراشناختی هستند به عنوان یک عامل مهم در پدیدی آیی و حفظ این اختلالات نقشی اساسی ایفا می‌کنند. افراد باورهای فراشناختی مثبت یا منفی (برای مثال نگرانی کمکم می‌کند تا در آینده از مشکلات بر حذر باشم، نگرانیهایم می‌توانند مرا دیوانه کنند) دارند واین باورها بر ارزیابی‌های فرد در مورد افکار خود و همچنین راهبردهای فراشناختی تاثیر می‌گذارند (ولز[8]، 2005).

 

اما به طور کلی هیجان‌ها به زندگی ما رنگ می دهند. هیجان های مثبت مثل عشق و آرزو، روزهای ما را با خوشی همراه می کنند،اما هیجانهای منفی مثل ترس، افسردگی و خشم ما را در ناامیدی غوطه ور می کنند. در حالتهای خلق افسرده، افراد تجارب مثبت کمتر و تجارب منفی بیشتری را به یاد می‌آورند.

 

به طور کلی، برای تجزیه و تحلیل اختلالات هیجانی در چارچوب ارتباط دو سویه بین شناخت و هیجان، باید ماهیت دقیق حالت خلقی و شیوه تاثیر گذاری آن بر فرایند‌های شناختی در نظر گرفته شود (بولت،گوسچک و کال ،2003).

 

گری  (2003) اظهار می‌داردکه مادران دارای فرزندان اوتیسم احساس گناه و افسردگی شدیدی را تجربه می‌کنند. شارپلی، بیسیکا و افرمیدیس   (1997)، بیان می‌کنند که این مادران معمولا فشار روانی بیشتری را نسبت به پدران خواهند داشت و برخی از پدران فشارهای روانی ناشی از همسر را تهدیدکننده‌تر از مشکلات کودک تلقی می‌کنند و آن را تهد

 

 

3-2 روش تحقیق. 79

 

3-3 جامعه آماری، روش نمونه گیری، حجم نمونه. 80

 

3-4 روش گردآوری اطلاعات: 81

 

3-5- ابزارهای پژوهش… 81

 

3-6 روش تجزیه و تحلیل اطلاعات.. 85

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها 86

 

4-1 مقدمه. 87

 

4-2 شاخص های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش… 87

 

4-3 بررسی فرضیه های پژوهش… 96

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری.. 108

 

5-1 مقدمه. 109

 

5-2 بحث و تفسیر. 109

 

5-3 فرضیه ها 110

 

5-4 محدودیت ها ی پژوهش… 115

 

5-5 پیشنهادهای پژوهشی.. 116

 

5-6 پیشنهادهای کاربردی.. 116

 

منابع.. 118

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جدول ها

 

عنوان                                                                                                     شماره صفحه

 

جدول4-1: شاخص های توصیفی افراد به تفکیک جنسیت.. 87

 

جدول4-2، شاخص های توصیفی مولفه های سلامت روانی دانشجویان. 89

 

جدول4-3، شاخص های توصیفی سبک های اسنادی دانشجویان. 91

 

جدول4-4، شاخص های توصیفی مولفه های خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان. 93

 

جدول4-5، شاخص توصیفی متغیر پیشرفت تحصیلی در بین دانشجویان. 95

 

جدول4-6 : همبستگی بین سبک های تبیینی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان. 96

 

جدول4-7 : همبستگی بین سبک های تبیینی و سلامت روانی دانشجویان. 97

 

جدول4-8 : همبستگی بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان. 99

 

 

 

جدول4-9 : همبستگی بین خودکارآمدی تحصیلی و مولفه های آن با سلامت روانی دانشجویان. 100

 

جدول4-10: نتایج تحلیل واریانس برای معناداری معادله رگرسیون و ضرایب همبستگی چندگانه متغیرهای سبک های تبیینی و خودکارآمدی تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان. 101

 

جدول4-11: نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام متغیرهای سبک های تبیینی و خودکارآمدی تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان  102

 

جدول4-12: نتایج تحلیل واریانس برای معناداری معادله رگرسیون و ضرایب همبستگی چندگانه متغیرهای سبک های تبیینی و خودکارآمدی تحصیلی با سلامت روانی دانشجویان. 104

 

جدول4-13: نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام متغیرهای سبک های تبیینی و خودکارآمدی تحصیلی با سلامت روانی دانشجویان  106

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها

 

عنوان                                                                                                     شماره صفحه

 

نمودار 1-4: شاخص های توصیفی درصد افراد شرکت کننده به تفکیک جنسیت.. 88

 

نمودار 4-2: شاخص های توصیفی مولفه های سلامت روانی دانشجویان. 90

 

نمودار 4-3: شاخص های توصیفی سبک های اسنادی دانشجویان. 92

 

نمودار 4-4: شاخص های توصیفی خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان. 94

 

 

 

 

 

چکیده فارسی

 

بررسی حاضر با هدف تعیین رابطه بین سبک های تبیینی و خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی و سلامت روانی انجام شد. روش پژوهش نیز توصیفی-همبستگی بود که جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد بندرعباس در مقطع لیسانس تشکیل دادند. روش نمونه گیری در این پژوهش، نمونه گیری تصادفی چندمرحله ای نسبتی بود که در نهایت تعداد 265 نفر بعنوان نمونه پژوهش در نظر گرفته شدند. ابزار گردآوری اطلاعات پرسشنامه سبک اسناد(ASQ)، مقیاس باورهای خودکارآمدی تحصیلی (ASEBQ)، پرسشنامه سلامت روانی(GHQ-28) و جهت سنجش پیشرفت تحصیلی دانشجویان از معدل ترم آن ها استفاده شد. جهت تجزیه و تحلیل داده ها که با استفاده از نرم افزار spss 18 انجام شد، از آزمون همبستگی پیرسون و رگرسیون چندمتغیره استفاده شد.

 

نتایج نشان داد که سبک های تبیینی(اسنادی) و خودکارآمدی تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دارای رابطه معناداری می باشد. همچنین سلامت روان با اسناد درونی-بیرونی و نیز خودکارآمدی تحصیلی دارای رابطه معنادار می باشد و مولفه اسناد تبیینی درونی-بیرونی، مولفه اطمینان به توانایی خود در تعامل با دیگران در دانشگاه و خودکارآمدی تحصیلی کل پیش بینی کننده های پیشرفت تحصیلی در دانشجویان می باشند. همچنین مولفه های اطمینان به توانایی خود در انجام تکالیف در کلاس، اطمینان به توانایی خود در تعامل با دیگران، اسناد درونی-بیرونی و اسناد کلی-خاص پیش بینی کننده های سلامت روانی در دانشجویان می باشند.

 

واژگان کلیدی: سبک های تبیینی، خودکارآمدی تحصیلی، پیشرفت تحصیلی، سلامت روان

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات پژوهش

 

 

 

فصل اول: کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

1-1مقدمه

 

پیشرفت تحصیلی در مقاطع مختلف رشد جسمی، روانی و اجتماعی نیازمند دارا بودن نگرش مثبت به رشته تحصیلی و انگیزه های قوی است. نگرش به رشته تحصیلی ظاهراً یک امر فردی محسوب می شود. این تصور وجود دارد که هر فردی باتوجه به شخصیت خود و تمایلات و علاقه مندی و خصوصیاتش، دارای برخی نگرش ها می باشد در صورتی که نگرش تحصیلی از دیدگاه علم روان شناسی، اجتماعی و جامعه شناسی علاوه برفردی بودنش دارای بعد اجتماعی گسترده از جمله محیط، اطرافیان، پدر و مادر و اساتید سایر افراد گروه هایی که دانشجو با آن ها به نحوی برخورد دارند که در ایجاد و پرورش و تحکیم نگرش ‎های مثبت یا منفی به رشته تحصیلی وی مؤثرند. اﻣﺮوزه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان و دانشجویان ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﺷﺎﺧﺺ ﻣﻬﻢ ﺑﺮای ارزﻳﺎﺑﻲ ﻧﻈﺎمﻫﺎی آﻣﻮزﺷﻲ ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ. ﻋﻼوه ﺑﺮ اﻳﻦ، ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻫﻤﻮاره ﺑﺮای ﻣﻌﻠﻤﺎن، داﻧﺶآﻣﻮزان، واﻟﺪﻳﻦ، ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازان، و ﻣﺤﻘﻘﺎن ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﻧﻴﺰ ﺣﺎﺋﺰ اﻫﻤﻴﺖ ﺑﻮده اﺳﺖ. ﺑﺮای ﻣﺜﺎل، ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن ﻳﻜﻲ از ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ ﻣﻼکﻫﺎی ارزﻳﺎﺑﻲ ﻋﻤﻠﻜﺮد اساتید و معلمان ﻣﺤﺴﻮب ﻣﻲﺷﻮد. ﺑﺮای داﻧﺶآﻣﻮزان و دانشجویان ﻧﻴﺰ ﻣﻌﺪل ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﻌﺮف ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎی ﻋﻠﻤﻲ آﻧﻬﺎ ﺑﺮای ورود ﺑﻪ دﻧﻴﺎی ﻛﺎر و اﺷﺘﻐﺎل و ﻣﻘﺎﻃﻊ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺎﻻﺗﺮ اﺳﺖ(سلیمی، 1385). ﺷﺎﻳﺪ ﺑﻪ ﻋﻠﺖ ﻫﻤﻴﻦ اﻫﻤﻴﺖ ﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازان ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﺑﺴﻴﺎری از ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی ﺧﻮد را ﺑﺮ ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﻛﺮده اﻧﺪ. از ﺟﻤﻠﻪ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﻲﺗﻮان از سلامت روانی می توان یاد کرد.

 

اهمیت مطالعه سلامت روانی در دانشگاه ها از این جهت که ارتباط مستقیمی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دارد ارزشمند است و نقش مهمی را در تضمین پویایی و کارآمدی هر جامعه ایفا می کند(پرویزراد و همکاران، 2014). بنابراین با توجه به نقش دانشجویان در پویایی جامعه، بررسی متغیرهای مرتبط با آن ها از جمله بهداشت روانی و تاثیر آن بر متغیرهایی از جمله پیشرفت تحصیلی و متغیرهای مرتبط با آن از جمله خودکارآمدی و سبک های تبیینی از اهمیت بسزایی برخوردار می باشد که در این پژوهش بدان پرداخته می شود. بر این اساس در این فصل از پژوهش به بررسی کلیات پژوهش پرداخته می شود.

 

1-2بیان مساله

 

آموزش عالی، همواره با مشکلاتی در زمینه‌ی محدودیت‌های آموزش و پژوهش روبه‌رو بوده است و تحقق اهداف از پیش ‌تعیین‌شده تا حد زیادی بستگی مستقیم به میزان موفقیت دانشجویان دارد. دانشجویان، بنابه مشکلات و یا مسائل دیگری که برای آنها پیش می آید، به لحاظ آموزشی یکسان نباشند؛ به‌طوری‌که در بیش‌تر دانشگاه‌ها، همه‌ساله دانشجویانی وجود دارند که به‌دلیل عدم موفقیت در تحصیل، با مشکلاتی روبه‌رو هستند(شریفیان، 1381).

 

یکی از مهمترین عوامل موثر در رشد و پرورش استعدادهای دانشجویان وجود سلامتی در آن هاست. مطالعات مختلف نشان می دهد که دانشجویان نیز ممکن است همانند دیگر انسان ها به اختلالات روانی و عاطفی مبتلا شوند که این امر بر کارکرد تحصیلی و در نهایت بر پیشرفت تحصیلی آن ها تاثیرگذار است(فرح بخش، غلامرضایی و نیک پی، 1386).

 

موضوع “سلامتی” نیز از بدو پیدایش بشر و در قرون و اعصار متمادی، مهم و همواره مطرح بوده است. اما هرگاه از آن سخنی به میان آمده، عموما بعد جسمانی آن مدنظر قرار گرفته و کمتر به بعد روانی آن توجه شده است. سازمان بهداشت جهانی ضمن توجه دادن مسئوالان کشورها به تامین سلامت جسمی، روانی و اجتماعی افراد جامعه، همواره بر این نکته تاکید دارد که هیچ یک از این سه بعد بر دیگری برتری ندارد. سلامت روانی عبارتست از حداکثر سازش فرد با جهان اطرافش به طوری که شادی و برداشت مفید و موثر و کامل وی را در پی داشته باشد. پی بردن به قابلیتها و تواناییها از مهمترین مسائل بهداشت روان است (میر سمیعی، 1385). همانطور که می دانیم، بیماریهای روانی از بدو پیدایش بشر وجود داشته است  و هیچ فردی از هیچ طبقه ای اقتصادی، اجتماعی خاصی در مقابل آنها مصونیت نداشته و خطری است که مرتباً بشر را تهدید می کند. بر این اساس، اصطلاح سلامت روانی اصطلاحی است که از آن برای بیان و اظهار کردن هدف خاصی برای جامعه استفاده می شود. هر فرهنگی بر اساس معیارهای خاص به دنبال سلامت روان است هدف هر جامعه این است که شرایطی را که سلامت اعضای جامعه را تضمین می کند آماده نماید و سلامت روان قسمتی از سلامت کلی است(رضایی، 1387).

 

علاوه بر آن، سلامت روانی یکی از مهم ترین عوامل موثر در ارتقا و تکامل انسان ها محسوب می شود. این امر به ویژه در دانشجویان از اهمیت بسیاری برخوردار است. هزچند دانشجویان معمولا از افراد برگزیده اجتماع محسوب می شوند؛ اما مطالعات متعدد نشان می دهد که این قشر نیز مبتلا به انواع اختلالات و مشکلات عاطفی می باشند(چو، 2002؛ فرح بخش و همکاران، 1386). بنابراین تاثیر متغیر سلامت روان بر عوامل تحصیلی و نقش این عوامل بر پیشرفت تحصیلی بر همگان آشکار است(فرح بخش و همکاران، 1386). بر این اساس پرداختن به عوامل مرتبط با این متغیرها نیز به نوبه خود از اهمیت بسزایی برخوردار می باشد.

 

یکی از عوامل شناختی-شخصیتی و به نسبت پایدار که ممکن است بر این متغیرها تاثیرگذار باشد، سبک های تبیینی ست که بر اساس اسناد مربوط به نظریه تجدیدنظر شده درماندگی برای پیش بینی بیماری و یا عدم سلامت روانی در تعامل است(جکسون، سلرز و پیترسون، 2002). بر این اساس، سلیگمن اظهار کرده است که تنها فقدان کنترل درماندگی آموخته شده نیست که بر تندرستی و سلامتی انسان ها اثر می گذارد، بلکه چگونگی توجیه این فقدان کنترل توسط آن ها نیز اهمیت دارد. این توصیه ها، سبک تبیین افراد را مشخص می کنند که شامل دو نوع اصلی است: سبک تبیین خوش بینانه و سبک تبیین بدبینانه، تبیین های خوش بینانه آن هایی هستند که حوادث منفی و ناخوشایند را به علل برونی، موقتی و خاص نسبت می دهند، ولی در تبیین های بدبینانه برای حوادث منفی و ناخوشایند علت های درونی، باثبات و کلی در نظر گرفته می شود. تبیین و تلقی خوش بینانه از رویدادهای منفی ممکن است تاثیرات بسیاری بر توانایی افراد در مقابله با مشکلات داشته باشد، به گونه ای که مشکلات اگر همراه با سبک تبیین بدبینانه باشند منجر به پیامدهای منفی از جمله بیماری در افرادی که در معرض خطر هستند، شود(جکسون و همکاران، 2002). بنابراین در اینگونه موارد می توان گفت که سبک تبیینی به عنوان عاملی مهم در بیماری ها و مشکلات روانی نقش دارد(سپهوند، گیلانی و زمانی، 1387). مطالعات متعددی نیز این مطلب را تایید کرده اند(جکسون و همکاران، 2002)؛ بنابراین توجه به این متغیر بعنوان یک عامل موثر در شکل گیری و یا عدم بیماری های روانی ضروری است چرا که این متغیر ممکن است بر پیشرفت تحصیلی نیز-با توجه به رابطه بین سلامت روانی و پیشرفت تحصیلی که در بالا به آن اشاره شد- در ارتباط باشد؛ همانطور که در تحقیقات چارلز و همکاران(2005) نشان دادند که سبک تبیینی خوش بینانه با عملکرد بهتر در تحصیل همراه است همچنین منجر به توانایی بالاتری در درک مفاهیم می شود. اما سبک تبیینی بدبینانه رابطه معکوسی با عملکرد و در نتیجه پیشرفت تحصیلی دارد. از طرفی سبک تبیینی خوش بینانه با سلامت روان بالا نیز در ارتباط است و سبک تبیینی بدبینانه با مشکلات روانی رابطه مستقیم دارد(سپهوند و همکاران، 1387).

 

از طرفی نقش عوامل دیگر را نیز نباید نایده گرفت. متغیری مانند خودکارآمدی، از نظریه شناخت اجتماعی بندورا مشتق شده است که به باورها یا قضاوت های فرد به توانایی های خود در انجام وظایف و مسئولیت ها اشاره دارد. بندورا مطرح می کند که خودکارآمدی، توان سازنده ای است که بدان وسیله، مهارت های شناختی، اجتماعی، عاطفی و رفتاری انسان برای تحقق اهداف مختلف، به گونه ای اثربخش ساماندهی می شود. به نظر وی داشتن دانش، مهارتها و دستاورهای قبلی افراد پیش بینی کننده های مناسبی برای عملکرد آینده افراد نیستند، بلکه باور انسان درباره توانایی های خود در انجام آن ها بر چگونگی عملکرد خویش موثر است(بندورا، 2000). به طور خلاصه می توان گفت، خودکارآمدی به داشتن مهارت یا مهارتها مربوط نمی شود، بلکه داشتن باور به توانایی انجام کار در موقیت های مختلف اشاره دارد(نجفی و فولادچنگ، 1387).

 

بر این اساس این متغیر بر جنبه هایی از سلامت روان افراد تاثیر می گذارد،  چرا که باور خودکارآمدی از طریق تعیین کننده هایی از قبیل: انتخاب اهداف،  کسب نتایج یا پیامدهای مورد انتظار، اجرای اهداف، میزان تلاش، میزان استقامت و پشتکار، استرس، افسردگی و فشار روانی و در نهایت خودتنظیمی(بندورا، 2000) بر سلامت روان موثر است و همانطور که قبلا نیز اشاره شد می تواند با پیشرفت تحصیلی نیز رابطه داشته باشد.

 

در رابطه با خودکارآمدی نیز، پژوهش اعرابیان(1383) نشان داد باورهای خودکارآمدی قوی موجب سلامت روانی مطلوبتر دانشجویان می شود و لیکن این باورها بر توفیق تحصیلی دانشجویان مؤثر نمی باشد. همچنین این نتایج آشکار ساختند دانشجویانی که از سطح باورهای خودکارآمدی قوی برخوردارند، دارای اضطراب بیشتر ولی گروهی که باورهای خودکارآمدی ضعیف دارند، افسرده تر، هراس ناکتر و وسواسی تر از سایرین هستند. در این رابطه پژوهش گودمنز و همکاران(2013) نیز نشان داد که دارا بودن مدرک تحصیلی بالاتر با داشتن خودکارآمدی بالا رابطه معناداری ندارد. اما با سلامت روانی پرستاران در ارتباط است. همچنین در بررسی دیگری نجفی و فولادچنگ(1386) نشان دادند که بین خودکار آمدی و سلامت روان همبستگی مثبت معنی دار وجود دارد.

 

از آنجایی که دانشجویان هر جامعه دسترنج معنوی و انسانی آن جامعه بوده و از سرنوشت­سازان فردای کشور خویشند. و همانطور که می دانیم، با پیشرفت صنعت و فن­آوری جدید و مشکلات مربوط به آن، اختلالات و بیماری­های روانی همانند مشکلات جسمانی، افزایش چشمگیری یافته و با توجه به اهمیت سلامت روان قشر دانشجو، لازم است که مسایل عاطفی و روانی این قشر عظیم جدی تلقی شده و مورد رسیدگی قرار گیرد. چراکه تحقیقات انجام شده در سال­های اخیر بیانگر وجود اختلالات روانی در سطوح مختلف دانشجویان می­باشد(ادهم و همکاران، 2007).افزایش مراجعه­ی دانشجویان به بخش­های مشاوره­ی دانشجویی موید وجود مشکلات روانی، اجتماعی و تحصیلی روزافزون در آن­ها می­باشد. در تحقیق عکاشه مشخص گردید 4/28 درصد کل دانشجویان دچار یکی از اختلالات روانی هستند. شیوع افسردگی اساسی 7/8 درصد، اختلال تطابقی 7/6 درصد، کج­خلقی 5/9 درصد و اختلالات اضطرابی 7/4 درصد بود(عکاشه، 1995). در تحقیقی دیگر در دانشگاه شهید بهشتی 6/31 درصد دانشجویان مشکوک به ابتلا به اختلال روانی بودند(دیباج نیا و بخت