جمع­بندی ……………………………………. 43

 

 

فصل سوم: روش پژوهش   ‌

 

 

روش پژوهش…………………………………… 45

 

 

جامعه آماری…………………………………. 45

 

 

 نمونه و روش نمونه­گیری ………………………. 45

 

 

ابزارهای پژوهش………………………………. 46

 

 

شیوه اجرای پژوهش ……………………………. 47

 

 

خلاصه جلسات آموزشی …………………………… 47

 

 

الگوی چندمحوری شفیع آبادی ……………………. 47

 

 

نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز……………….. 48

 

 

روش تجزیه و تحلیل داده­ها……………………. ….48

 

 

ملاحظات اخلاقی……………………………….. ..49

 

 

           فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

 

 

بخش اول : آمار توصیفی………………………… 50

 

 

بخش دوم: آمار استنباطی……………………….. 53

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

 

 

خلاصه پژوهش …………………………………. 60

 

 

یافته­های پژوهش ……………………………… 60

 

 

محدودیت­ها…………………………………… 68

 

 

پیشنهادهای کاربردی…………………………… 68

 

 

پیشنهادهای پژوهشی……………………………. 69

 

 

منابع

 

 

منابع فارسی…………………………………. 70

 

 

منابع انگلیسی……………………………….. 77

 

 

پیوست

 

 

بسته های  آموزشی…………………………….. 80

 

 

پرسشنامه رفتار کار آفرینانه ………………….. 98

 

 

چکیده:

 

 

هدف این پژوهش مقایسه اثر بخشی الگوی چند محوری شفیع‌آبادی با نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز بر رفتار کارآفرینانه دانش‌آموزان دختر دبیرستان دخترانه شهرستان مرودشت بود. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانش‌آموزان دبیرستان دخترانه هاجر شهرستان مرودشت بودند. از بین دانش‌آموزانی که در پر‌سشنامه رفتار کارآفرینانه فکری، شفیع‌آبادی، نورانی‌پور، و احقر (1391) نمره کمتری کسب کرده بودند به صورت تصادفی 45 نفر انتخاب و به تصادف در سه گروه کنترل و آزمایش 1 و 2 جایگزین شدند. گروه آزمایش شماره یک 8 جلسه 5/1ساعته آموزش براساس الگوی چند محوری شفیع‌‌آبادی و گروه آزمایش شماره دو 8 جلسه 5/1 ساعته آموزش براساس نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز

 دریافت کردند و در گروه گواه مداخله‌ای صورت نگرفت. پس آزمون اجرا شد و داده‌ها با استفاده از روش تحلیل کوواریانس  و تحلیل واریانس تجزیه و تحلیل شدند و مشخص شد که بین سه گروه تفاوت وجود داشته است .  الگوی چند محوری شفیع‌آبادی و نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز هر کدام بر روی ابعاد رفتار کارآفرینانه (تصمیم‌گیری، شناخت فرصت‌ها، تعیین ساختار، تعیین منابع و شرایط، و تعیین اهداف و راهبردها) تأثیر معنادار دارند. اما بین اثر بخشی الگوی چند محوری شفیع‌آبادی با نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز بر ابعاد رفتارکارآفرینانه دانش‌آموزان تفاوت معنادار آماری وجود ندارد.

 

 

 کلید واژه: الگوی چند محوری شفیع‌آّبادی، نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز، رفتار کارآفرینانه، دانش‌آموزان دختر

 

 

مقدمه:

 

 

        یکی از بارزترین دغدغه‌های فکری جوانان بعد از فارغ التحصیلی یافتن شغل مناسب است. یکی از راه‌های مناسب ایجاد شغل برای خود و دیگران در دنیای امروز کارآفرینی است. آموزش کارآفرینی در اکثر کشورهای پیشرفته و حتی در کشورهای در حال توسعه به عنوان ضرورت مطرح شد و این تفکر که کارآفرینان دارای ویژگی ذاتی هستند رد گردیده است اکبرنیا، 2005، به نقل از رضایی و رشوند، 1391).

 

 

        با توجه به اینکه در طول تحصیل تمرکز بر فراگیری دروس می‌باشد کمتر به مقوله کارآفرینی و آموزش آن توجه شده است و دانش‌آموزان یا دانشجویان بعد از فارغ التحصیلی عموما به دنبال کار در شرکت‌ها و مراکز دولتی می‌باشند که به دلیل اشباع نیرو در مراکز مختلف عده‌ای در یافتن شغل مناسب دچار سرگردانی می‌شوند.  از آنجا که مدارس پایه‌ای‌ترین مرکز آموزشی می‌باشد و نقش به سزایی در هدایت دانش‌آموزان دارند لذا بهترین محیط برای آموزش و حداقل تلنگر فکری برای ایجاد کارآفرینی در آینده است. بنابراین آموزش کارآفرینی  در مدارس تاثیر بسزایی در تصمیم‌گیری و جهت دادن آنان به آینده شغلی مناسب دارد و مسلماً عواملی که بتواند در این مساله تاثیرات مثبتی را داشته باشد مورد توجه مدیران قرار خواهد گرفت .در بین دوره‌های تحصیلی دوره متوسطه دوم ( دبیرستان ) مرحله پر اهمیتی به لحاظ یادگیری و جهت‌گیری دانش آموزان برای تعیین  سرنوشت شغلی است  بنابراین مشاوران مدارس می‌توانند نقش مهمی را در آینده شغلی دانش آموزان در این دوره ایفا کنند. آموزش کارآفرینی توسط مشاوران می‌تواند هدف مهم برنامه آموزشی مدارس باشد و یکی از راهکارهای این آموزش می‌تواند استفاده از نظریه‌های مشاوره شغلی مختلف باشد. از آنجایی که مشاوره شغلی روش‌ها و اطلاعات مفیدی از توانایی‌ها، ویژگی‌ها، رغبت‌ها و خواسته‌های دانش آموزان را در اختیار آنان قرار می‌دهد، موجب افزایش انگیزش پیشرفت می‌گردد و نگرانی‌های منفی آنان را در باب آینده تحصیلی- شغلی کاهش می‌دهد(آقایی، جلالی،و نظری،1390).

 

 

       راهنمایی و مشاوره شغلی همچنین  نقش محوری در افزایش کارآمدی فرد برای اشتغال دارد زیرا به فرد کمک می‌کند خود را بهتر بشناسد و از نیازهای جامعه و مشاغل گوناگون آگاهی یابد و از شرایط احراز آنها مطلع شده و در انجام امور شغلی خود تواناتر گردد (صالحی نجف آبادی، عابدی،  و فرحبخش، 1385). بنابراین کاربرد نظریه‌های مشاوره شغلی در آموزش کارآفرینی در مدارس نباید نادیده گرفته شود لیکن از آنجا که بهره‌گیری از نظریه‌های مشاوره شغلی برای آموزش کارآفرینی در مدارس کم بوده این پژوهش به دنبال بررسی اثر بخشی دو نظریه  مختلف مشاوره شغلی و مقایسه آنها در آموزش کارآفرینی به دانش آموزان مدرسه است.

 

 

 بیان مسأله:

 

 

       یکی از محورهای اصلی و مهم زندگی هر جوان، انتخاب شغل است و به طور کلی، انتخاب شغل برای هر فرد با توجه به جنبه‌های مختلف شغل و محیط کار وی، مفهومی ‌متفاوت دارد (مختاری، 1385).

 

 

      مشاوران مدرسه با حضور خود در مدرسه و با اطلاعات تخصصی که در زمینه مشاوره دارد، علاوه بر کمک‌های شایان توجه در سایر زمینه‌ها می‌تواند نقش موثری در مشاوره شغلی دانش‌آموزان داشته باشد. هر چند دانش‌آموزان در حال تحصیل در مدرسه در همان زمان در جستجوی شغل و یا انتخاب شغل نیستند اما در صدد هستند که مراحل لازم برای رسیدن به مشاغل مورد نظر خود را پی‌ریزی کنند. روشن است که گام اول در این جهت آشنایی با مشاغل گوناگون و شرایط و ویژگی‌های آنهاست که مشاور شغلی با ارائه اطلاعات و یا ارائه منابع و کتب لازم در زمینه‌های مورد نظر می‌تواند راهنمای خوبی برای آنها باشد و علاوه بر این شیوه طرح‌ریزی و برنامه‌ریزی برای رسیدن به این مشاغل را ارائه دهد .

 

 

         یکی از شیوه های مناسب اشتغال کارآفرینی است. نیروهای انسانی ارزشمند‌ترین سرمایه‌سازان هستند که شکوفایی و توانمندی‌های آنان می‌تواند تاثیر شگرفی در چرخه فعالیت‌های یک کشور داشته باشد. بنابراین بی‌گمان یکی از عواملی که امروزه می‌تواند چهره اقتصاد و صنعت یک کشور را دگرگون سازد کارآفرینی و فعالیت‌های کارآفرینانه است جوامعی وجود دارند که به رغم کمبود منابع طبیعی و به واسطه داشتن ایده‌های نو در کارآفرینی به رفاه و آسایش رسیده‌اند. (مصحف، عابدی، و بهرامی، 1384).

 

 

      انگلیسی‌ها سه اصطلاح با نام‌های ماجراجو، متعهد و کارفرما را در مورد کارآفرین به کار می‌بردند. از نظر آنها، کارآفرین کسی است که متعهد می‌شود مخاطره‌های یک فعالیت اقتصادی را سازماندهی، اداره و تقبل کند. در واقع کارآفرین کسی است که نوآوری خاص داشته باشد. این نوآوری می‌تواند در ارائه یک محصول جدید، ارائه یک خدمت جدید در طرحی یک فرایند نوین و یا نوآوری در رضایت مشتری و… باشد.

 

 

         در مدارس ضرورت و توجه کافی به آموزش کارآفرینی به خوبی احساس نمی‌شود و علیرغم اینکه قسمتی از رفتار در محیط آموزشی مانند مدرسه شکل می‌گیرد و یکی از مسائلی که کمتر در مدارس به آن پرداخته می‌شود آموزش رفتار کارآفرینانه است.

 

 

      مشاوران مدارس همچنین می‌توانند از نظریه‌های تخصصی مشاوره شغلی برای کمک به انتخاب شغل و آموزش کارآفرینی به عنوان یکی از شیوه های مناسب انتخاب شغل در عصر حاضر استفاده کنند. اما در حال حاضر از نظریه‌های مشاوره شغلی برای آموزش کارآفرینی کمتر استفاده شده است و تنها چند پژوهش داخلی توسط فکری، شفیع‌آبادی، نورانی‌پور و احقر (الف- 2012و ب-2012)، فکری و شفیع‌آبادی (2013)، فکری، شفیع‌آبادی، رفاهی و زابلی (الف-2014 و ب-2014) در این زمینه روی دانشجویان انجام شده است که اثر بخشی الگوی بومی‌ شفیع‌آبادی، و نظریه گاتفردسون و نظریه کرامبولتز را در آموزش کارآفرینی نشان می‌دهد. همچنین پژوهش‌های حریری (1393) و طاهری (1393) اثر بخشی الگوی چند محوری شفیع‌آبادی را روی مهارت‌ها و رفتار کارآفرینانه دانش آموزان نشان داده است.

 

 

     از آنجایی که مشاوره بدون شناخت کافی فرهنگ و اداب و رسوم جامعه امکان پذیر نیست کاربرد الگوهای بومی مشاوره همواره باید مورد توجه قرار گیرد. بر اساس الگوی بومی ‌چند محوری شفیع‌آبادی (1392) انتخاب شغل فعالیتی پویا و هدفمند است که با توجه به نوع خویشتن پنداری میزان ارضای نیازها و توان تصمیم‌گیری در درون شیوه زندگی رخ می‌دهد. پویایی در انتخاب شغل مبین تحرک، تغییرپذیری، خلاقیت و شادابی است. خویشتن پنداری قضاوتی است که فرد در زمینه‌های موفقیت یا شکست، ارزش‌ها، توانایی‌ها یا ضعف‌ها، اهمیت و یا اعتبار یا بی‌اعتباری خود دارد. ارضای نیازهای اساسی از عوامل موثر در انتخاب شغل است به طوری که اگر شغلی نیازهای فرد را برآورده نسازد در شرایط عادی انتخاب نخواهد شد و در نهایت فرد باید در مسیر رشدی انتخاب شغل تصمیم بگیرد و شغلی را که با خویشتن پنداریش همسوست و نیازهایش را برآورده می‌سازد برگزیند.

 

 

     مقایسه الگوهای بومی و غیر بومی مشاوره شغلی می‌تواند نقش مهمی در شناخت هرچه بهتر     روش‌های مناسب مشاوره شغلی داشته باشد. نظریه یادگیری اجتماعی یک الگوی چند محوری خارجی است که چهار عامل: استعداد ژنتیکی، رویدادها و شرایط محیطی، تجارب یادگیری و مهارت‌های انجام کار را عوامل موثر در انتخاب شغل می‌داند منظور از استعداد ژنتیکی هر نوع توانایی و آمادگی ویژه ذاتی است که از طریق وراثت حاصل می‌شود. رویدادها و شرایط محیطی در انتخاب شغل  موثرند. عملکرد شغلی انسان نیز نتیجه تجارب یادگیری گذشته اوست. مهارت‌های انجام کار با مواردی نظیر هدف‌ها و باورها و ارزش گذاری‌های شغلی فرد و میزان اطلاعات او از مشاغل مختلف بستگی دارد (کرامبولتز، 1975، به نقل از شفیع‌آبادی، 1392). بنابراین مقایسه نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز با الگوی چند محوری شفیع‌آبادی  می‌تواند اطلاعات مفیدی را در اختیار محققان و مسئولان آموزش و پرورش برای آموزش کارآفرینی قرار دهد. اما تا کنون در زمینه مقایسه اثر بخشی مشاوره شغلی در آموزش کارآفرینی روی دانش‌آموزان پژوهشی انجام نشده است. بنابراین با توجه به اهمیت ایجاد شغل ، نقش  مدارس در ایجاد رفتار کار آفرینانه و کمبود پژوهش‌ها در زمینه مقایسه الگوی بومی‌و غیر بومی ‌بر رفتار کارآفرینانه این پژوهش به دنبال پاسخ به این سوال است که آیا بین اثر بخشی الگوی چند محوری شفیع‌آبادی با نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز بر رفتار کارآفرینانه دانش‌آموزان تفاوت وجود دارد ؟

 

 

اهمیت و ضرروت پژوهش:

 

 

           انتخاب شغل مناسب در حقیقت علاوه بر امرار معاش فرد برای گذران امور زندگی بر رفتار اجتماعی و شیوه زندگی وی اثر می‌گذارد. در گذشته تنوع شغلی به اندازه امروز نبوده و اغلب فرزندان به صورت موروثی مشاغل پدران خود را انتخاب می‌کردند  اما در جوامع امروزی با توجه به گسترش جمعیت و در نتیجه افزایش تقاضا و کاهش عرضه مشاغل ایجاد فرصت‌های شغلی مناسب برای خود و دیگران یا به عبارتی کارآفرینی بسیار ضروری است.

 

 

     کارآفرینی به عنوان سمبل و نماد تلاش و موفقیت در امور تجاری بوده و کارآفرینان پیشگامان موفقیت‌های تجاری در جامعه هستند. نیل اسملسر، کارآفرینی را یکی از دو شرط ضروری توسعه‌ی اقتصادی می‌داند.

 

 

 دراکر (1975، به نقل از احمدی، شافعی، و مفاخری نیا، 1391) اعتقاد دارد کارآفرینی بیش از آنکه یک ویژگی شخصیتی باشد یک الگوی رفتاری است. این الگوی رفتاری را می‌توان به مردم آموزش داد تا آنها یاد بگیرند که چگونه به طور کارآفرینانه رفتار کنند.

 

 

از آنجا که دومین پایگاه اجتماعی بعد از خانواده برای دانش‌آموزان مدرسه می‌باشد بنابراین مدرسه نقش مهمی‌ را در آموزش و پرورش آنها ایفا می‌کند و عمده مساله‌ای که بعد از فارغ‌التحصیلی ذهن آنها را درگیر می‌کند انتخاب شغل و یافتن شغل مناسب می‌باشد. لذا با توجه به محیط آموزشی مدارس نقش مهم آنها برای آموزش چنین رفتاری همزمان با آموزش دروس تخصصی تحصیلی خود احساس می‌شود تا در زمان پایان تحصیلات و یادگیری رفتار کارآفرینانه راه و هدف مشخصی را برای ایده‌ها و ایجاد شغل مناسب داشته باشند.

 

 

      در دهه‌ی 1990، زمانی که آموزش کارآفرینی در دانشگاه‌ها فراگیر شده بود، تنها در تعداد معدودی از مدارس کشورهای پیشرفته از قبیل آمریکا، انگلیس، آلمان و ژاپن و آن هم به طور آزمایشی، کارآفرینی آموزش داده می‌شد. اما اکنون می‌توان گفت، در مدارس آمریکا که تعداشان بیش از تعداد کل دانشگاه‌های جهان است، کارآفرینی آموزش داده می‌شود (کاتاز، 2003). تنها از طریق آموزش و پرورش میلیون‌ها دانش‌آموز کارآفرین است که می‌توان میلیون‌ها شغل ایجاد کرد (سانتر 1998، به نقل از حسینی‌خواه 1387).

 

 

    امروزه اهمیت و جایگاه استفاده از خدمات مشاوره‌ای بیش از پیش بر ما نمایان است. در حقیقت هر چه بر میزان تحصیلات و آگاهی مردم افزوده می‌شود و هر چه زمان به جلو گام برمی‌دارد، علاقه افراد جهت اخذ مشاوره و راهنمایی از مشاورین با تجربه و خبره بیشتر می‌شود . یکی از انواع مهم مشاوره راهنمایی و مشاوره شغلی است با توجه به تنوع مشاغل نیاز به مشاوره و راهنمایی شغلی احساس می‌شود و تا به حال کمتر به این امر اهمیت داده شده است. مشاور شغلی با بررسی جوانب مختلف شغلی و شخصیتی می‌تواند نقش مهمی‌ را  در کمک به ایجاد شغل مناسب برای خود و دیگران از طریق آموزش کارآفرینی داشته باشد.

 

 

         مشاوران مدارس اغلب در مدارس بیشتر به حیطه بهداشت روانی و تحصیلی می‌پردازند و  در حوزه شغلی تنها به معرفی مشاغل در هفته مشاغل اکتفا می‌کنند و عملا راهنمایی و مشاوره شغلی در مدارس نقش کمرنگی را در هدایت شغلی دانش آموزان ایفا می‌کند.

 

 

    با توجه به مطالب بیان شده می‌توان به اهمیت مقایسه دو الگوی بومی ‌و غیربومی ‌و آموزش رفتار کارآفرینانه به دانش‌آموزان پی برد. لذا نتایج پژوهش حاضر می‌تواند مورد استفاده وزارت آموزش و پرورش، و مشاوران مدارس و م

 

 

 

 

نظریه دلبستگی.. 38

 

 

نظریه یادگیری اجتماعی.. 40

 

 

آمادگی ازدواج.. 41

 

 

طلاق.. 46

 

 

آمار طلاق.. 47

 

 

اثرات طلاق بر نوجوانان.. 50

 

 

موضوعات عاطفی.. 50

 

 

موضوعات فرزندپروری.. 51

 

 

اثرات طلاق بر فرزندان و بزرگسالان.. 52

 

 

نگرش.. 54

 

 

تعریف مفهوم نگرش.. 55

 

 

ویژگی های نگرش.. 56

 

 

عناصر نگرشی به عنوان مبنای نگرش ها.. 57

 

 

نگرش های مبتنی بر شناخت.. 58

 

 

نگرش های مبتنی بر عواطف.. 58

 

 

نگرش های مبتنی بر رفتار.. 60

 

 

چگونگی شکل گیری نگرش ها.. 60

 

 

نگرش های ازدواج.. 62

 

 

عوامل موثر بر نگرش به ازدواج.. 74

 

 

عامل خانواده و والدین.. 74

 

 

عامل جنسیت.. 76

 

 

عامل رسانه.. 77

 

 

عوامل تاثیر گذار بر نگرش ها نسبت به طلاق.. 78

 

 

پیشینه تجربی نگرش به ازدواج و طلاق.. 79

 

 

فصل سوم: روش پژوهش

 

 

روش پژوهش.. 84

 

 

جامعه، نمونه و روش نمونه­گیری.. 84

 

 

ویژگی های جمعیت شناختی گروههای نمونه.. 84

 

 

ابزارهای پژوهش.. 85

 

 

روش اجرای پژوهش.. 86

 

 

روش های تجزیه و تحلیل داده ها .. 86

 

 

 

 

فصل چهارم: یافته­های پژوهش

 

 

یافته های توصیفی.. 89

 

 

یافته­های مربوط به فرضیه های پژوهش.. 90

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

 

 

بحث و نتیجه گیری.. 92

 

 

محدودیت­های پژوهش.. 94

 

 

پیشنهادهای پژوهش.. 94

 

 

پیشنهادهای کاربردی.. 95

 

 

منابع.. 98

 

 

پیوست…………………………………………………………………………………………………………………………..110

 

 

چکیده انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………….113

 

 

چکیده

 

 

هدف پژوهش حاضر مقایسه نگرش به ازدواج و طلاق در دانش آموزان پسر و دختر مدارس متوسطه شهر پلدختر  در سال تحصیلی 94-93 می­باشد. جامعه­ی آماری این کلیه دانش­آموزان پسر و دختر مدارس متوسطه شهر پلدختر است. از این جامعه­ی آماری، نمونه­ای به تعداد 167 نفر (81 دانش آموز پسر و 86 دانش آموز دختر) به روش نمونه­گیری تصادفی چند مرحله­ای انتخاب شدند. برای سنجش متغیرهای مورد مطالعه از پرسشنامه­ی نگرش به ازدواج براتن و روزن (MAS) و پرسشنامه­ی نگرش به طلاق کینایرد و جرارد (ADS)، استفاده شد. نتایج پژوهش تحلیل واریانس چندمتغیری (MANOVA) نشان داد که پسران  نگرش مثبت تری نسبت به طلاق و دختران نگرش مثبت تری نسبت به ازدواج دارند.

 

 

واژه های کلیدی: نگرش نسبت به ازدواج، نگرش نسبت به طلاق

 

 

فصل یکم

 

 

مقدمه پژوهش

 

 

 مقدمه

 

 

برای همه­ی انسان­ها خانواده اولین تجربه­ی زندگی اجتماعی را تشکیل می­دهد و برای بسیاری بادوام­ترین و پایدارترین گروه اجتماعی است. امروزه با وجود تغییرات گسترده در جوامع و فرهنگ­های مختلف در مورد نقش و کارکرد خانواده، هنوز خانواده و روابط درون آن به عنوان مهم­ترین جنبه زندگی افراد قلمداد می­شود. خانواده از ارکان عمده و نهادهای اصلی هرجامعه و یکی از طبیعی­ترین گروه­هایی است که می­تواند نیازهای مادی، عاطفی، تکاملی و همچنین نیازهای معنوی انسان­ها را برطرف نماید. این واحد اجتماعی مبدأ بروز عواطف انسانی و کانون صمیمانه­ترین روابط و تعاملات بین فردی است. اهمیت خانواده به اندازه­ای است که سلامت و بالندگی هر جامعه­ای وابسته به سلامت و رشد خانواده­های آن است و هیچ یک از آسیب­های اجتماعی فارغ از تأثیر خانواده پدید نیامده است (ساروخانی، 1375).

 

 

طلاق به انحلال یک ازدواج رسمی در زمانی که طرفین آن هنوز در قید حیات می باشند و بعد از آن آزادند تا دوباره ازدواج کنند، دلالت می­کند. به عبارت دیگر، طلاق شیوه ی نهادینه شده­ی اختیاری پایان یک ازدواج است (ستوده،1383).

 

 

در عصر ما و بخصوص سال­های اخیر بیش از دوران دیگر آمار طلاق بالا رفته و به تبع آن آمار وارقام جرم وجنایتهای ناشی از آن نیز زیاد شده است (ویکس، 1992). امروزه در اروپا و امریکا نیمی از ازدواجها به طلاق می انجامد. همچنین در ایران طبق اطلاعات جدید آمار طلاق نسبت به سالهای قبلی رو به افزایش بوده است، به طوری که در سال 1388 نسبت به سال 1387 از رشدی معادل 8/13درصد برخوردار بوده است. هم اکنون ایران از نظر آمار طلاق در رتبه چهارم دنیا قرار دارد (مشکی و همکاران،1390).

 

 

به طور کلی رشد شخصیت فرد متأثر از والدین است و فقدان یکی یا هر دوی آنها می­تواند آثار سوئی بر رشد شخصیت فرد داشته باشد و زمینه­ی استعداد فردی را برای بیماری­های روانی یا مشکلات رفتاری بعدی فراهم آورد (استوارت و ساندین، 1987، به نقل از محمودی، 1383). در طول دوره کودکی تجارب خانوادگی نقش حیاتی در نگرش ها، اعتقادات و انتظاراتبچه­ها ایفا می­کند (گننگ، کولمن و برون، 1981).

 

 

تحقیقات نشان داده اند که ارزش­ها، رفتارها و نگرش­های والدین به طور معنی­داری با اعتقادات و نگرش­های نوجوانان به ازدواج و طلاق رابطه دارد (هیتن،2002). راجرز و رز(2002) گزارش می­دهند که فرزندان از تجربه­ی طلاق والدین تأثیرات زیان­آوری مانند افسردگی، خشم، پرخاشگریو تعارض والد- فرزندی، مانند کاهش سطح تحصیلات آکادمیک و فقدان تعامل مثبت با والدین، می­بینند.

 

 

گننگ و همکارانش(1981) دریافتند که نگرش نسبت به طلاق در انواع خانواده­ها متفاوت است. بر اساس نوع خانواده، دانش­آموزان خانواده­های طلاق نسبت به دانش­آموزان خانواده­های سالمنگرش مثبت­تری نسبت به طلاق داشتند.

 

 

نگرش­ها و آمادگی برای ازدواج دو مفهوم مجزایی هستند که به ­هم مربوط می­باشند. نگرش­های زناشویی به دیدگاه فرد در مورد ازدواج به عنوان یک رسم اشاره می­کند. نگرش مثبت این باور را نشان می­دهد که ازدواج می­تواند موفق و سرشار از شادی باشد، در حالی که نگرش منفی این باور را منعکس می کند که ازدواج تنها یک توافق قانونی (حقوقی) مثل دیگر قرارداد­ها است (براتون و روزن، 1998). در عوض آمادگی برای ازدواج مربوط است به اینکه آیا شخص خودش را برای ازدواج آماده می بیند تا شریکی برای خودش انتخاب کند یا نه. هر دو مفهوم اثرات مهمی بر شخصی که انتخاب می­شود، زمان ازدواج و توقعات زناشویی آینده دارند (لارسون وتاینی، 1998).

 

 

 بیان مسأله

 

 

پدیده ازدواج قادر است بسیاری از نیازهای فردی و اجتماعی زن و مرد را در قالب ارتباطات جسمانی و جنسی، روانی- اجتماعی و دیگر قراردادهای عرفی و اجتماعی برآورده سازد. ازدواج در مقایسه با دیگر ارتباطات انسانی دامنه­ای وسیع گسترده دارد و دارای ابعاد زیستی، اقتصادی، عاطفی و نیز روانی- اجتماعی است (نوابی نژاد، 1380). خانواده از ارکان اصلی هر جامعه­ای به شمار می­رود و کانون اصلی ظهور عواطف انسانی و روابط صمیمانه میان افراد است. می­توان گفت عملکرد خانواده تأثیر مستقیم و به سزایی بر عملکرد جامعه دارد. به عبارت دیگر جامعه سالم جامعه­ای است که از خانواده­های سالم تشکیل شده باشد (عامری، 1381).

 

 

همواره در میان دانشمندان علوم اجتماعی و عموم مردم کشش ویژه ای نسبت به ازدواج وجود داشته است با این وجود به دنبال هر ازدواجی احتمال طلاق وجود دارد (پری،2004). آمار طلاق در کشورهای غربی به شیوع بیش از 50 درصد می­رسد (دی، 2003؛ به نقل از ممبینی، 1391؛ کرایچلر، 2001). یعنی از هر دو زوجی که برای اولین بار ازدواج می کنند یکی از آنها طلاق می­گیرد.

 

 

بیش از 60% والدینی که تصمیم به طلاق می­گیرند، فرزندانی دارند که هنوز با آنها زندگی می­کنند. شکست خانواده سبب آسیبروانی کودکان می­شود. بعد از طلاق والدین، آنها بهت زده، خشمگین و غمگین می­شوند. نیمی از فرزندان دچار پریشانی و اضطراب شدید می­شوند و احساس می­کنند زندگی­شان در شرف نابودی است. تعداد کمی از فرزندان از تصمیم به طلاق والدینشان احساس آسودگی می­کنند. بعد از طلاق، 40% از بچه­ها روابط با پدرشان و 25% از روابط با مادرشان آسیب می­بیند (مک­کی، راجرز، بلیدزو گوس، ترجمه شادنظر، 1388).

 

 

شواهد نشان می‌دهد که بزرگسالانی که در کودکی خود یک طلاق را تجربه کرده‌اند بیش از کسانی که چنین تجربه‌ای نداشته­اند تحت استرس و فشار زیاد می‌باشند (گلن و کرامر، 1985؛ کولکا و وینگارتن، 1979؛ به نقل از گاتمن، 1998). این بزرگسالان رضایت کمتری از خانواده و دوستان داشته  و اضطراب بیشتری را گزارش می‌کنند و ابراز می‌دارند که چیزهای بد بیشتری برای آنها اتفاق می‌افتد و اینکه به طور کلی برایشان مشکلتر است که با فشارهای زندگی کنار بیایند. (فریدمن ، 1995؛ به نقل از گاتمن، 1998). به طور کلی شواهد پژوهشی نشان می‌دهند که طلاق اثر زیانبار فراوانی از جمله افسردگی، انزوا، شایستگی اجتماعی پایین، مشکلات تندرستی، عملکرد تحصیلی پایین بر کودکان دارد (کومینگز و دیویس، 1994؛ هترینگتن و کلینگپیل، 1992؛ کاتز و گاتمن، 1991؛  به نقل از گاتمن، 1998).

 

 

آماتو(1995) دریافت که تجربه طلاق والدین شاخص قوی از دارا بودن نگرش منفی نسبت به ازدواج و نگرش مثبت به طلاق می باشد. خواه یا ناخواه جوانانی که تجربه طلاق والدین، عداوت و تعارض بین آنها را داشته باشند، نگرش نسبت به ازدواج آنها تحت تأثیر قرار می گیرد (جونز و نلسون، 1996؛ به نقل از ممبینی، 1391).

 

 

آمار رو به رشد طلاق و تعداد روزافزون فرزندان طلاق از سال 1970 تغییرات اجتماعی وسیعی در زمینه فهم و پذیرش طلاق منعکس می­کند. نقش ازدواج در هماهنگ کردن زندگی اجتماعی کمرنگ شده و تعداد زیادی از بچه­ها در چنین موقعیت­هایی پرورش پیدا می­کنند. طلاق یک رویداد پیچیده است و از هم پاشیدگی بنیان خانواده با تأثیرات کوتاه مدت و بلندمدت مالی، قانونی، فردی و اجتماعی برای بچه ها و بزرگسالان همراه است. این از هم پاشیدگی بر نوع ارتباطات و پذیرش نقش های جدید تأثیرگذار می­باشد (الدار- اویدان، حاج- یحییو گرینبام، 2009).

 

 

در کشور ما براساس آمارهای موجود میزان طلاق در سال های مختلف بین 11 تا 16 درصد در حال نوسان است که حاکی از افزایش آن می­باشد (مرکز آمار ایران، 1380). با توجه به افزایش روبه­رشد طلاق در کشور ما و همچنین تأثیری که این پدیده مخرب بر فرزندان طلاق می­گذارد در این پژوهش، سعی شده که نگرش نسبت به ازدواج و طلاق دانش آموزان دختر و پسر مدارس متوسطه شهرستان پلدختر مقایسه شود.

 

 

اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 

طلاق یکی از آسیب­های اجتماعی است که در چند دهه­ی اخیر در اکثر کشورهای جهان رشد روزافزونی داشته است. در ایران نیز طبق آخرین آمار مربوط به سازمان ثبت احوال کشور، کل موارد ثبت شده­ی طلاق در مناطق شهری و روستایی ایران در سال 1371 معادل 33983 مورد بود است که این شاخص در سال 1380 به 61013 مورد رسیده است (ژوبرتو گای، بدون تاریخ، ترجمه، قدیری، 1383).

 

 

عمق مسئله زمانی آشکار می­شود که نتایج پژوهش­های متعدد داخلی و خارجی در زمینه­ی تأثیرات عمیق روان شناختی، اجتماعی، اقتصادی و حتی قانونی طلاق بر همه­ی کسانی که به نحوی با آن درگیر هستند در نظر گرفته شود (ژوبرت و گای، بدون تاریخ، ترجمه قدیری، 1383). داشتن نگرش­های غیر واقع بینانه در مورد ازدواج و طلاق می تواند به احساسات قوی نارضایتی زناشویی منجر شود که نتیجه آن نرخ بالای طلاق در جامعه می باشد(لارسن،1998). والرستین و کیلی (1980؛ به نقل از ممبینی، 1391) اظهار داشته اند که تجربه جدایی والدین می تواند بر نگرش جوانان نسبت به ازدواج اثر داشته باشد.

 

 

تحقیقات دامنه­داری در مورد تأثیر خانواده گسسته روی کودکان انجام شده است و گزارشها نشان می دهد که زندگی اجتماعی، عاطفی و حتی فکری این کودکان تحت تأثیر بد این نوع خانواده ها قرار می­گیرد و نتایج، بیانگر این واقعیت می­باشد که فرزندان متعلق به محیط­های گرم و صمیمی در مقایسه به فرزندان متعلق به خانواده­های از هم گسیخته دارای اشکال­های جسمی، عاطفی، اجتماعی و رفتاری کمتری می­باشند و به طور کلی سازگارترند (استوارت و ساندین، 1987به نقل از محمودی، 1383).

 

 

ما در جوامع مختلف و نیز در جامعه خود، شاهد بسیاری از ناسازگاری­ها، عدم شناخت و درک صحیح زن و مرد از یکدیگر و در نتیجه داشتن انتظارات و توقعات مبهم و غیر واقع­بینانه از یکدیگر هستیم (احمدی، 1374). بسیاری از طلاق­ها مربوط به جوانانی است که برحسب احساسات و بدون آمادگی لازم برای پذیرش مسئولیت زندگی مبادرت به ازدواج کرده­اند (ایران محبوب و مختاری، 1385). بنابراین ازدواج در صورتی می­تواند درست و رضایت بخش باشد، که بر پایه آمادگی کامل، شناخت صحیح و در نظر گرفتن معیارها و ملاک­های منطقی و معقول صورت گرفته باشد.

 

 

نکته­های بالا لزوم و اهمیت بررسی­های بیشتر طلاق در جامعه ما را آشکار می­سازد، بنابراین پژوهشگر تلاش می­کند نگرش نوجوانان را با هم مقایسه کند. طلاق والدین اثرات منفی روی فرزندان می­گذارد. لازم و ضروری به نظر می­رسد که پژوهش­های اصولی و کاربردی در رابطه با بچه­های طلاق صورت ­گیرد و راهکارهای عملی و مهارت­های لازم به این کودکان آموزش داده شود تا بهتر بتوانند با محیط پیرامون خود سازگار شوند. به علاوه شناخت ویژگی­های فرزندان طلاق به والدین، مع

 

 

 

 

2-1-5 الگوهای غذایی غالب در ایران…………….. 18

 

 

2-1-6 فواید ارزیابی الگوهای غذایی…………….. 20

 

 

2-1-7 نیازهای تغذیه‌‌ای در سنین دبستان………….. 22

 

 

2-1-8 رفتارهای تغذیه‌ای نامطلوب در کودکان سنین مدرسه 25

 

 

2-1-9 آموزش تغذیه…………………………… 27

 

 

2-1-10 مفاهیم آموزش تغذیه نوجوانان……………. 29

 

 

2-1-11 مدل یادگیری تجربی…………………….. 32

 

 

2-1-12 سازماندهی معیارها…………………….. 32

 

 

2-1-13 معیارهای آکادمیک مدل ویسکانسین برای آموزش تغذیه   33

 

 

2-1-14 استانداردهای آموزش تغذیه ویسکانسین……… 38

 

 

2-1-15 هدف استانداردهای آموزشی تغذیه ویسکانسین…. 39

 

 

2-1-16 استفاده از استانداردهای آموزش تغذیه ویسکانسین 39

 

 

2-1-17 تعریف برنامه آموزشی در ارتباط با استانداردها 40

 

 

2-1-18 به کارگیری استانداردهای آموزش تغذیه در برنامه آموزشی  40

 

 

2-1-19 آموزش تغذیه و سیاست‌های تندرستی حوزه مدرسه.. 41

 

 

2-1-20 آموزش تغذیه خارج از ایام مدرسه…………. 41

 

 

2-1-21 آموزش تغذیه با کیفیت………………….. 42

 

 

2-1-22 منابع کسب دانش تغذیه‌ای………………… 42

 

 

2-2 پیشینه پژوهش……………………………. 43

 

 

فصل سوم: روش پژوهش

 

 

مقدمه…………………………………….. 49

 

 

3-1 روش پژوهش………………………………. 49

 

 

3-2 جامعه آماری…………………………….. 49

 

 

3-3 نمونه و روش نمونه‌گیری……………………. 49

 

 

3-4 ابزار گردآوری داده‌ها…………………….. 49

 

 

3-5 روش تجزیه و تحلیل داده‌ها…………………. 50

 

 

 

 

 

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش

 

 

4-1 مقدمه…………………………………. 52

 

 

4-2 اطلاعات دموگرافیگ………………………… 52

 

 

4-3 شاخص‌های توصیفی………………………….. 53

 

 

 

4-4 تحلیل‌های آمار استنباطی………………….. 56

 

 

4-5 یافته­های جانبی…………………………. 61

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

 

 

مقدمه…………………………………….. 67

 

 

5-1 خلاصه یافته‌های توصیفی پژوهش……………….. 67

 

 

5-2 خلاصه نتایج سوالات پژوهش…………………… 67

 

 

5-3 خلاصه یافته­های جانبی……………………… 72

 

 

5-4 پیشنهادات کاربردی………………………. 73

 

 

5-5 پیشنهادات پژوهشی……………………….. 74

 

 

5-6 محدودیت‌های پژوهش……………………….. 75

 

 

منابع…………………………………….. 76

 

 

ضمائم…………………………………….. 84

 

 

مقدمه

 

 

کودکان قربانی روش زندگی عصر حاضر شده‌اند آن‌ها در نتیجه الگوهای غذایی نادرست در معرض خطر بیماری‌های قلبی و عروقی، سرطان و دیابت هستند. در حالی که مصرف چربی بالایی دارند، میوه، سبزی و غلات را نسبت به مقادیر توصیه شده به صورت ناچیز مصرف می‌کنند. بسیاری از خوراکی‌های مورد علاقه شدید کودکان که به فراوانی در سطح اجتماع عرضه می‌شوند، کیفیت‌شان از دو جنبه سرشار بودن آن‌ها از مواد قندی، چربی و نمک و فقدان مواد ارزشمند مانند ویتامین‌ها و مواد معدنی زیر سؤال است (خلج و محمدی‌زیدی، 1385).

 

 

اواسط دوران کودکی (7 تا 12 سالگی) سال‌هایی است که باید مواد غذایی برای رشد سریع دوران نوجوانی در اختیار کودک قرار گیرد. از این رو اهمیت توجه به تغذیه کودک دو چندان می‌شود. الگوهای تغذیه‌ای سالم در دوران کودکی موجب افزایش سطح تندرستی و رشد و نمو و توان بیشتر فعالیت‌های ذهنی می‌شود و از عوارض و مشکلاتی مانند آنمی فقر آهن، چاقی و اختلالات گوارشی و پوسیدگی دندانی در کوتاه‌مدت و بیماری ‌های مزمن و خطرناک در درازمدت پیشگیری می‌نماید (خلج و محمدی زیدی، 1385).

 

 

عملکرد صحیح نوجوانان در رابطه با اصول تغذیه سالم، نیازمند آگاهی این افراد در این زمینه است. اگر چه آگاهی همان رفتار نیست ولی می‎تواند یک عامل تعیین‌کننده رفتارهای غذایی باشد (رسولی و همکاران، 1389). تصحیح رفتار تغذیه‌ای در دوران کودکی و نوجوانی فواید زیادی را به همراه دارد که از مهم‌ترین آن‌ها طراحی و اجرای درست برنامه غذایی در مدرسه‌ها است. طراحی و اجرای درست برنامه غذایی به منظور رفع مشکلات تغذیه‌ای و تأمین سلامت در کودکان و نوجوانان صورت می‌گیرد که می‌تواند منجر به رفع گرسنگی کوتاه‌مدت یا گذرای کودکان مدرسه‌ای شده و به افزایش توجه و تمرکز این دانش‌آموزان در یادگیری و بهتر شدن عملکرد آن‌ها کمک می‌کند (چوبین و همکاران، 2009).

 

 

دانش‌آموزان این آگاهی تغذیه‌ای را از منابع مختلفی کسب می‌نمایند. در این زمینه انگورانی و همکاران (1386) بیان می‌کنند که کتابچه آموزش تغذیه می‌تواند آگاهی تغذیه‌ای دانش‌آموزان را افزایش دهد. هم‌چنین پورعبداللهی و همکاران (1384) بیان داشتند که آموزش تغذیه در محیط مدرسه نقش بسیار عمده‌ای در افزایش آگاهی و عملکرد تغذیه‎‌ای دانش‌آموزان ایفا می‌کند. علاوه بر این با شروع سنین مدرسه عواملی چون معلمین، مسئولین مدرسه و حضور هم سن و سالان در انتخاب مواد غذایی، شکل ‌گیری عادات غذایی و افزایش آگاهی دانش‌آموزان نقش به سزایی ایفا می‌نمایند.

 

 

دانش‌آموزان توسط مطالب درسی، با اهمیت و نقش تغذیه در رشد، سلامت و بهبود فعالیت‌های ذهنی و جسمی آشنا می‌شوند، اطلاعات مفیدی نیز در ارتباط با انواع خوراکی‌های موجود، لزوم برقراری تعادل در مصرف مواد هر یک از گروه‌های غذایی و اندازه سهم هر یک از گروه‌های مواد غذایی در شبانه‌روز به دست می‌آورند، مثال‌های مشخص و با اشاره به واحدهایی چون گرم، لیوان، عدد، برش و … بسته به این که نوع خوارکی چه باشد، در کتاب‌های درسی ارائه شده است که با تمرین‌ها و تحقیق‌های عملی نیز همراه است که در فهم و یادگیری بهتر مطالب درسی، دانش‌آموزان را یاری می‌دهد. مطالبی که در ارتباط با هرم مواد غذایی و سهم هر یک از گروه‌های شش‌گانه مواد غذایی در کتب درسی آورده شده است، به دلیل این که مبتنی بر اطلاعات تغذیه‌ای و توصیه‌های علمی‌ای است که در سطح جهانی توصیه شده، از اعتبار قابل توجهی برخوردار است.

 

 

هرم غذایی بهترین راهنما جهت تعدیل عادات غذایی است. امروزه متخصصان تغذیه تلاش می‌کنند که دانش تغذیه را در قالب راهنماهای غذایی به تمام مردم معرفی نمایند و از هرم غذایی به عنوان یک ابزار علمی و مؤثر جهت آموزش تغذیه صحیح و افزایش آگاهی تغذیه‌ای استفاده نمایند. هرم غذایی بر پایه سه اصل تعادل، تنوع و تجسم نسبت‌ها در انتخاب گروه‌های غذایی طراحی شده است که 5 گروه غذایی هرم شامل نان و غلات، سبزی‌ها و میوه‌ها، شیر و لبنیات و گوشت و جایگزین‌های آن هستند و در مقادیر و اندازه‌های تعیین شده تأمین کننده رژیم غذایی سالم می‌باشند (صدیفی، 1386). با توجه به مطالب فوق می‌توان بیان داشت که مدرسه و برنامه‌های درسی می‌توانند در کسب دانش تغذیه‌ای دانش‌آموزان تأثیر داشته باشند.

 

 

 

1-2 بیان مسأله

 

 

نوجوانی مرحله رشد فیزیکی از کودکی به بزرگسالی است که با عوامل فیزیولوژیکی شروع و تمام بدن را در بر می‌گیرد. این دوران یکی از مهم‌ترین و حساس‌ترین دوره‌های رشد انسان محسوب می‌شود. این دوران در حدود 5 تا 7 سال ادامه دارد و نوجوان در حدود 20% قد و 50% وزن دوران بزرگسالی را در این دوره به دست می‌آورد (اسپیر، 2004).

 

 

در نوجوانی، افراد مسئول عادات غذایی، نگرش‌ها و رفتارهای خود می‌باشند و در حقیقت نگرش‌ها نقش مهمی در انسجام و حفظ دامنه وسیعی از عادات و رفتارهای غذایی دارد (تورکُنی و همکاران، 2008) اما لازم است مواد مغذی دریافتی به اندازه مورد نیاز برای رشد مطلوب آن‌ها تأمین گردد. در این دوره، تغییرات روحی و روانی خاصی رخ می‌دهد که منجر به رد یا تمایل به برخی عادات غذایی می‌شود. تغییرات فیزیکی و روانی انجام شده در این دوران از جمله عوامل مؤثر بر سلامت تغذیه‌ای نوجوان به شمار می‌رود (گاپتا و کوچار، 2009).

 

 

تغذیه مناسب در این دوره، عملکرد ذهنی (شناختی)، روانی و پیشرفت تحصیلی نوجوانان را تحت تأثیر قرار می‌دهد و سوءتغذیه در این دوره چه موجب چاقی و چه موجب لاغری گردد، در تعیین شاخص بیماری‌ها و مرگ و میر دوران بزرگسالی دارای اهمیت خاص است (جویس، 2009). در این زمینه داویدسون (2009) در مطالعه خود نشان داد که تغذیه مطلوب می‌تواند تفاوت چشمگیری در توانایی دانش‌آموزان برای پیشرفت در مدرسه ایجاد کند و سوء تغذیه می‌تواند اثرات منفی بر روی رفتارهای دانش‌آموز، عملکرد مدرسه و به طور کلی رشد شناختی داشته باشد. از طرفی زیاده‌روی در تغذیه که منجر به چاقی می‌شود هم‌چنین می‌تواند مانع رشد و توسعه علمی و اجتماعی نوجوانان باشد.

 

 

هم‌چنین چن و همکاران (2005) در مطالعه خود به این نتیجه دست یافتند که چاقی در دوران نوجوانی احتمال ابتلا به دیابت نوع II، بیماری‌های قلبی-عروقی، سرطان و خطر مرگ و میر زودرس و بسیاری دیگر از بیماری‌ها و عوارض جسمی و اجتماعی را در بزرگسالی افزایش می‌دهد. چاقی نوجوانان هم‌چنین عواقب روانی نامطلوبی هم‌چون اختلالات خواب، کم بودن اعتماد به نفس، اضطراب و افسردگی را در پی دارد که این مسئله بر روابط اجتماعی و تحصیلی آن‌ها نیز تأثیر می‌گذارد.

 

 

بسیاری از این بیماری‌ها و اختلالات عنوان شده در بالا که در نتیجه تغذیه نامناسب ایجاد می‌شود از طریق آموزش و ارتقای سلامت قابل پیشگیری است. این در حالی است که نتایج مطالعات حاکی از آن است که مشکلات نوجوان در تغذیه و عملکرد نامطلوب تغذیه‌ای ناشی از پایین بودن سطح آگاهی تغذیه‌ای در نوجوانان است (هزاوه‌ای و همکاران، 1388؛ پی‌لین، 2004). هم‌چنین در مطالعه‌ای که توسط ابراین و همکاران (2007) در زمینه آگاهی تغذیه‌ای دانش‌آموزان انجام شد، اکثر دانش آموزان مورد پژوهش از آگاهی تغذیه‌ای پایینی برخوردار بودند.

 

 

بر این اساس آموزش مناسب تغذیه و افزایش آگاهی تغذیه‌ای می‌تواند منجر به تغییر رفتار در انتخاب و مصرف غذای مناسب ‌شود و در نتیجه باعث جلوگیری از بیماری‌ها و حفظ و ارتقای سلامت در ابعاد فیزیکی، هیجانی و ذهنی شود. افزایش آگاهی تغذیه‌ای دانش‌آموزان و نوجوانان از طریق منابع مختلفی حاصل می‌شود.

 

 

صدیفی (1386) در مطالعه خود منبع کسب اطلاعات در خصوص عادات غذایی را 25% از دختران منبع اطلاعات خود را از رادیو و تلویزیون و 3/28% از پسران منبع اطلاعات خود را کادر بهداشتی اعلام کردند. دلوریان‌زاده و همکاران (1390) در مطالعه خود نشان دادند که 3/50% از کتاب‌های درسی، 2/38% مادر و مادربزرگ‌ها، 4/35% از معلمان و 4/28% از اقوام و آشنایان اطلاعات و دانش تغذیه‌ای را کسب می‌کنند. در همین راستا ماکوچ و رسچک (2008) در مطالعه‌ای به این نتیجه دست یافتند که مهم‌ترین منبع یادگیری دانش تغذیه در کودکان، همسالان بوده است.

 

 

علاوه بر این در مدرسه عواملی چون معلمین، مسئولین مدرسه و حضور هم سن و سالان کودک در انتخاب مواد غذایی و در نتیجه شکل‌گیری عادات غذایی نقش به سزایی ایفا می‌نمایند (پورعبدالهی و همکاران، 1384).

 

 

همانطور که نتایج مطالعات عنوان شده در بالا نشان می‌دهد یکی از عواملی که احتمالاً می‌تواند در افزایش آگاهی تغذیه‌ای دانش‌آموزان نقش داشته باشد، محیط‌های آموزشی و کتاب‌های درسی می‌باشد. بنابراین سرمایه‌گذاری بر روی سلامت نوجوانان و جوانان در محیط‌های آموزشی به عنوان یکی از مهم ترین مداخلات نظام‌های سلامت مطرح بوده به نحوی که این مهم در قالب یک برنامه فراگیر به نام “مدارس مروج سلامت” در حوزه ارتقای سلامت نوجوانان و جوانان توسط سازمان بهداشت جهانی توصیه شده است. در دسامبر 2005 میلادی نشست مشورتی در مورد مدارس مروج سلامت در منطقه مدیترانه شرقی (EMRO) برگزار گردید، یکی از مهم‌ترین ابعادی که در این اجلاس مورد بحث قرار گرفت، آموزش سلامت در مدارس بود، چرا که یکی از مهم‌ترین شاخص‌های مداخلات سلامت در محیط‌های آموزشی بوده و از آن‌جایی که مدارس تأثیر بسیار زیادی در رشد و تکامل کودکان و نوجوانان دارند و بسیاری از رفتارهای مخاطره‌آمیز سلامت نیز در سنین مدرسه شکل می‌گیرد، بسیاری از متخصصین علوم رفتاری توصیه می‌نمایند بر اساس دیدگاه “تربیت از سنین کودکی” آموزش را باید از سنین پیش از مدرسه و مدرسه آغاز کرد. بر این اساس یکی از مهم‌ترین وظایف مدارس، آموزش تغذیه در زمینه‌های نیازهای غذایی دانش‌آموزان در سنین مختلف، رفتارهای غلط غذایی، نقش تغذیه در ارتقای ذهن و روان و … و آموزش در جهت ارتقای سطح آگاهی تغذیه‌ای دانش‌آموزان می‌باشد. این آموزش باید بر اساس استانداردهای خاصی مانند استانداردهای ویسکانسین تنظیم گردد.

 

 

استانداردهای آموزشی تغذیه ویسکانسین راهنمایی را برای دانش‌آموزان، والدین، معلمان، مدیران، تصمیم‌سازان و جامعه برای حمایت از آموزش دانش‌آموزان فراهم کرده است. این استاندارد پایه‌ای برای آموزش تغذیه جامع و با کیفیت بالا در ایالات ویسکانسین فراهم می‌کند. فراگیری در مورد نحوه تغذیه سالم قسمت مهمی از هدف‌های ویسکانسین می‌باشد. بر اساس مدل علمی ویسکانسین اهداف، مهارت‌ها و دانشی که بایستی هر دانش‌آموز در پایان پایه‌های مختلف تحصیلی به آن دست یابد، تعیین شده است (داویدسون، 2009).

 

 

مدل استاندارد علمی ویسکانسین برای آموزش دانش‌آموزان، دانش و مهارت انتخاب غذای مناسب برای تغذیه سالم که باعث سلامتی شده و خطر بیماری‌ها را کاهش دهند، پیدا خواهد کرد. ابعاد مدل ویسکانسین عبارتند از: 1- تغذیه برای تأمین انرژی و رشد (مثال: دلیل نیاز مردم به مصرف غذاهای مختلف)، 2- امنیت و سلامت غذایی (مثال: آشنایی با نحوه صحیح نگهداری مواد غذایی)، 3- تفکر نقادانه و استدلال عملی (مثال: تشخیص مواد غذایی از مواد غیرغذایی)، 4- تغذیه برای ارتقای رفتارهای سلامتی (مثال: آگاهی در مورد پیامدهای اضافه وزن)، 5- دسته‌بندی غذایی و 6- تنوع غذایی (داویدسون، 2009).

 

 

از آن‌جایی که عادات و الگوهای تغذیه‌ای در سنین پیش‌دبستان و دبستان شکل می‌گیرد و رفتارهای صحیح تغذیه‌ای در این دوران بر تندرستی سال‌های بعد تأثیر می‌گذارد و محیط مدرسه نقش بسیار مهمی در انتقال عادات تغذیه‌ای سالم یا ناسالم بر عهده دارد، ضرورت برنامه‌های آموزش تغذیه در مدارس بیش از پیش مورد تأکید قرار می‌گیرد تا ضمن شکل‌گیری عادت‌های تغذیه‌ای سالم از دوران کودکی و نوجوانی ارتقاء تندرستی نسل آینده نیز بیشتر تأمین شود و از طرفی دوران کودکی و نوجوانی نه تنها فرصتی طلایی برای پیشگیری از آسیب‌های ناشی از اتخاذ رفتارهای نادرست می‌باشد، بلکه دورانی جهت انتخاب همیشگی سبکی سالم برای زندگی آینده خواهد بود، از این رو این مطالعه با هدف شناسایی نقش برنامه‌های درسی در آگاهی تغذیه‌ای دانش‌آموزان مقطع چهارم ابتدایی بر اساس مدل ویسکانسین انجام شده است.

 

 

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 

توجه به وضعیت تغذیه‌ای نوجوانی به دلیل این‌که یکی از بحرانی‌ترین و مهم‌ترین دوران رشد و تکامل را می‌گذرانند ضروری است (اسپیر، 2004). مطالعات انجام شده در کشور ما بر روی نوجوانان نشان‌دهنده وضعیت تغذیه‌ای نامطلوب در این رده سنی است (جعفری و همکاران، 2006؛ دوست‌محمدیان و همکاران، 2006). در مطالعه دادخواه (1387) نوجوانان تنقلات و غذای آماده بیشتر و لبنیات کمتری مصرف می‌کردند زیرا، نوجوانان اغلب تمایل دارند وعده‌های غذایی را با دوستان‌شان خارج از منزل صرف کنند. همین عادت‌های غذایی می‌تواند در بزرگسالی ادامه یابد و در نتیجه بر رفتارهای غذایی و میزان دریافت مواد مغذی تأثیرگذار باشد. یکی از عوامل ایجادکننده این رفتارها در نوجوانان نداشتن آگاهی در مورد تغذیه صحیح است (پی‌لین، 2004).

 

 

آموزش تغذیه، هم آموزش رسمی در مدارس و هم آموزش غیر رسمی توسط والدین و سایرین، می‌تواند به کودکان در انتخاب غذاها و آشامیدنی‌ها به صورت آگاهانه تر کمک کند (داویدسون، 2009).

 

 

توجه به اهمیت آموزش تغذیه در مدارس به دلایل زیر همیشه مورد تأکید قرار می‌گیرد: 1) نقش ضمیر و ذهن مستعد کودک که آمادگی بیشتری برای آموختن دارد، 2) عوامل آموزشی به حد کافی در دسترس است، 3) حضور موظف دانش‌آموزان، اجرای برنامه را بهتر می‌کند، 4) کثرت دانش‌آموزان ابعاد آموزش را وسیع‌تر می‌کند، 5) ارتباط دانش‌آموز با اعضای خانواده، دبستان و بسط و تعمیم مسائل آموزشی را موجب می‌شود (خلج و محمدی‌زیدی، 1385).

 

 

یکی از اقدامات مثبتی که از سوی دفتر برنامه‌ریزی و تألیف کتاب‌های درسی “سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی” وزارت آموزش و پرورش در جهت ارتقای آگاهی و بهبود عملکرد تغذیه‌ای افراد نوجوان در سال‌های اخیر به عمل آمده است، گنجاندن مطالبی در قالب مبحث “خوراک” در زمینه گروه‌های اصلی مواد غذایی، با معرفی مثلت راهنمای مواد غذایی است. توسط این مطالب دانش‌آموزان با اهمیت و نقش تغذیه در رشد، سلامت و بهبود فعالیت‌های ذهنی و جسمی آشنا می‌شوند و تا حدی فرا می‌گیرند که خوراکی‌های مربوط به کدام گروه مواد غذایی نسبت به گروه‌های دیگر موجود در هرم غذایی، باید کمتر یا بیشتر مصرف شوند، به نحوی که تعادل لازم در برنامه غذایی روزانه افراد تأمین شود.

 

 

آموزش و پرورش به عنوان یکی از مهم‌ترین عوامل مؤثر در توسعه کشورها شناخته می‌شود. از آن‌جایی که دانش‌آموزان و اولیای آن‌ها و کارکنان مدارس، بخش قابل توجهی از جمعیت کشور را در برمی‌گیرند، از این رو آموزش اطلاعات صحیح غذا و تغذیه‌ای به حدود 18 میلیون دانش‌آموز و یک میلیون معلم، تأثیر چشمگیری بر سلامت جامعه خواهد داشت. آموزش‌های صورت گرفته در زیر مجموعه این وزارت خانه بیشتر دانش‌آموزان مدارس، معلمان، کارشناسان بهداشت و تغذیه، سرایداران و خدمتگذاران را در بر می‌گیرد که در قالب طرح‌های بهداشتیاران، تربیت مدرس، آموزش غذا و تغذیه، برگزاری کارگاه آموزشی تغذیه، طرح آهن یاری، آموزش ضمن خدمت تغذیه و بهداشت، طرح شیر در مدرسه صورت گرفته است. هم‌چنین همکاری در تألیف کتب درسی و تهیه و انتشار جزوات و بروشورها نیز در دستور کار این وزارت خانه قرار دارد.

 

 

ارزشیابی میزان کارآیی محتوای کتاب‌های درسی در راستای آگاهی دادن به دانش‌آموزان در زمینه تغذیه، مواد غذایی و اهمیت آن‌ها در حفظ سلامت و بهداشت فردی، نیازمند تحقیقات وسیع‌تر و عمیق تری است که ضرورت دارد با تلاش جد

 

 

 

 

ح

 

 

 

فهرست شکل ها …………………………………………………………………………………………………………………..

 

 

ی

 

 

 

فهرست نمودارها ………………………………………………………………………………………………………………….

 

 

ی

 

 

 

چکیده………………………………………………………………………………………………………………………………….

 

 

 

 

 

 

(1) فصل اول: کلیات پژوهش

 

 

 

(1-1) مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………….

 

 

2

 

 

 

(1-2) بیان مسأله ……………………………………………………………………………………………………………….

 

 

4

 

 

 

(1-3) اهمیت و ضرورت انجام پژوهش ……………………………………………………………………………….

 

 

7

 

 

 

(1-4) اهداف پژوهش ………………………………………………………………………………………………………..

 

 

9

 

 

 

(1-4-1) هدف کلی …………………………………………………………………………………………………………..

 

 

9

 

 

 

(1-4-2) اهداف فرعی ……………………………………………………………………………………………………….

 

 

9

 

 

 

(1-5) فرضیات پژوهش ……………………………………………………………………………………………………..

 

 

9

 

 

 

(1-6) تعاریف متغیرها ……………………………………………………………………………………………………….

 

 

10

 

 

 

(1-6-1) تعاریف نظری ……………………………………………………………………………………………………..

 

 

10

 

 

 

(1-6-2) تعاریف عملیاتی ………………………………………………………………………………………………….

 

 

11

 

 

 

                                 (2) فصل دوم: ادبیات پژوهش

 

 

 

(2-1) مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………….

 

 

13

 

 

 

(2-2) مبانی نظری …………………………………………………………………………………………………………….

 

 

13

 

 

 

(2-2-1) محیط یادگیری …………………………………………………………………………………………………….

 

 

13

 

 

 

(2-2-2) تاریخچه توجه به محیط یادگیری …………………………………………………………………………..

 

 

14

 

 

 

(2-2-3) علل به وجود آمدن نوآوری در محیط های یادگیری …………………………………………………

 

 

14

 

 

 

(2-2-4) محیط های یادگیری و جهان کودک ……………………………………………………………………….

 

 

15

 

 

 

(2-2-5) کودک انعطاف پذیر، محیط انعطاف پذیر ………………………………………………………………..

 

 

16

 

 

 

(2-2-6) محیط و پویایی فیزیکی – ذهنی کودک …………………………………………………………………..

 

 

17

 

 

 

(2-2-7) روش های انعطاف پذیری محیط یادگیری ………………………………………………………………

 

 

18

 

 

 

(2-2-8) تأثیر محیط فیزیکی مدارس بر روند رشد کودکان …………………………………………………….

 

 

18

 

 

 

(2-2-9) محیط های یادگیری الکترونیکی …………………………………………………………………………….

 

 

19

 

 

 

(2-2-10) ویژگی های محیط های یادگیری الکترونیکی ………………………………………………………..

 

 

21

 

 

 

(2-2-11) کاربرد نظریه های یادگیری در طراحی محیط های یادگیری الکترونیکی ……………………

 

 

22

 

 

 

(2-2-11-1) نظریه سطوح پردازش …………………………………………………………………………………….

 

 

23

 

 

 

(2-2-11-2) نظریه پردازش فعال ……………………………………………………………………………………….

 

 

23

 

 

 

(2-2-11-3) نظریه رمز دو گانه ………………………………………………………………………………………….

 

 

24

 

 

 

(2-2-12) تعریف انگیزش …………………………………………………………………………………………………

 

 

25

 

 

 

(2-2-13) انگیزش پیشرفت ……………………………………………………………………………………………….

 

 

26

 

 

 

(2-2-14) عوامل تشکیل دهنده انگیزش ………………………………………………………………………………

 

 

26

 

 

 

(2-2-15) نظریه های انگیزش ……………………………………………………………………………………………

 

 

27

 

 

 

(2-2-16) نظریه اراده دکارت ……………………………………………………………………………………………..

 

 

27

 

 

 

(2-2-17) نظریه غریزه انگیزش ویلیام جیمز ………………………………………………………………………..

 

 

28

 

 

 

(2-2-18) نظریه سائق وودورث …………………………………………………………………………………………

 

 

29

 

 

 

(2-2-19) نظریه انگیزش مازلو …………………………………………………………………………………………..

 

 

29

 

 

 

(2-3) مبانی تجربی پژوهش ……………………………………………………………………………………………….

 

 

32

 

 

 

(2-3-1) مطالعات انجام شده در داخل ایران …………………………………………………………………………

 

 

32

 

 

 

(2-3-2) مطالعات انجام شده در خارج ایران ………………………………………………………………………..

 

 

33

 

 

 

                (3) فصل سوم: روش شناسی پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

(3-1) مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………….

 

 

37

 

 

 

(3-2) نوع و روش پژوهش ………………………………………………………………………………………………..

 

 

37

 

 

 

(3-3) متغیرهای پژوهش ……………………………………………………………………………………………………

 

 

38

 

 

 

(3-4) جامعه آماری، روش نمونه گیری و حجم نمونه  ………………………………………………………….

 

 

40

 

 

 

(3-5) ابزار جمع آوری داده ها ……………………………………………………………………………………………

 

 

40

 

 

 

(3-6) تعیین روایی و پایایی ابزار سنجش ……………………………………………………………………………..

 

 

41

 

 

 

(3-7) روش گردآوری اطلاعات و شیوه اجرای پژوهش  ……………………………………………………….

 

 

42

 

 

 

(3-8) روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‌ها ………………………………………………………………………..

 

 

43

 

 

 

 

 

 

(4) فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته‌ها

 

 

 

 

 

 

 

 

(4-1) مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………….

 

 

45

 

 

 

(4-2) مقایسه پیش آزمون ها ………………………………………………………………………………………………

 

 

45

 

 

 

(4-3) تجزیه و تحلیل داده ها (آماری توصیفی و استنباطی) ……………………………………………………

 

 

47

 

 

 

(4-3-1) فرضیه اول ………………………………………………………………………………………………………….

 

 

47

 

 

 

(4-3-2) فرضیه دوم ………………………………………………………………………………………………………….

 

 

50

 

 

 

(4-3-3) فرضیه سوم …………………………………………………………………………………………………………

 

 

54

 

 

 

(4-3-4) فرضیه چهارم ………………………………………………………………………………………………………

 

 

57

 

 

 

(4-3-5) فرضیه پنجم ………………………………………………………………………………………………………..

 

 

61

 

 

 

(4-3-6) فرضیه ششم…………………………………………………………………………………………………………

 

 

64

 

 

 

(4-3-7) فرضیه هفتم ………………………………………………………………………………………………………..

 

 

68

 

 

 

(4-4) خلاصه نتایج پژوهش ……………………………………………………………………………………………….

 

 

72

 

 

 

 

 

 

(5) فصل پنجم: تفسیر یافته‌ها

 

 

 

 

 

 

 

 

(5-1) مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………….

 

 

74

 

 

 

(5-2) خلاصه نتایج پژوهش ………………………………………………………………………………………………

 

 

74

 

 

 

(5-3) بحث و تفسیر یافته‌ها ………………………………………………………………………………………………

 

 

78

 

 

 

(5-4) محدودیت های پژوهش …………………………………………………………………………………………..

 

 

80

 

 

 

(5-4-1) محدودیت های در اختیار پژوهشگر ……………………………………………………………………….

 

 

80

 

 

 

(5-4-2) محدودیت های خارج از اختیار پژوهشگر ………………………………………………………………

 

 

80

 

 

 

(5-4) پیشنهادهای پژوهش …………………………………………………………………………………………………

 

 

80

 

 

 

(5-4-1) پیشنهادهای کاربردی ……………………………………………………………………………………………

 

 

80

 

 

 

(5-4-2) پیشنهادهایی پژوهشی …………………………………………………………………………………………..

 

 

81

 

 

 

منابع

 

 

 

 

 

 

منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………………….

 

 

83

 

 

 

منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………..

 

 

86

 

 

 

پیوست‌ها

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سؤالات پیش آزمون یادگیری ………………………………………………………………………………………………

 

 

89

 

 

 

سؤالات پس آزمون یادگیری ……………………………………………………………………………………………….

 

 

93

 

 

 

پرسشنامه انگیزش پیشرفت تحصیلی هارتر …………………………………………………………………………..

 

 

96

 

 

 

خروجی تحلیل داده ها در spss ………………………………………………………………………………………….

 

 

99

 

 

 

چکیده

 

 

    هدف از این مطالعه بررسی و مقایسه تأثیر نقش تغییرات محیط های یادگیری و شیوه مرسوم آموزش بر پیشرفت درسی و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر پایه ششم ابتدایی در درس علوم بود. این پژوهش از نظر هدف کاربردی و از نظر روش و شیوه ی به صورت شبه آزمایشی با گروه کنترل و اجرای پیش آزمون و پس آزمون انجام گردید.. جامعه ی آماری پژوهش، شامل کلیه دانش آموزان پسر پایه ششم ابتدایی شهرستان گیلانغرب در سال تحصیلی 94-93 و نمونه ی اولیه به تعداد 57 نفر بود که به شکل خوشه ای دو مرحله ای انتخاب گردید. بعد از اجرای پیش آزمون و همتاسازی، 7 نفر به دلیل دارا بودن نمرات بسیار بالا یا بسیار پایین از نمونه ها حذف و بدین ترتیب 50 نفر در دو گروه آزمایش و کنترل با نسبت مساوی قرار گرفتند. ابزار پژوهش با توجه به متغیرهای وابسته، اهداف پژوهش و افراد آزمودنی، شامل دو آزمون محقق ساخته برای پیش آزمون و پس آزمون، به ترتیب هر کدام به تعداد 21 و 20 سؤال و مقیاس انگیزش تحصیلی هارتر (1981) بود. روایی ابزار محقق ساخته با استفاده از نظر متخصصان و تعیین پایایی آن با استفاده از روش بازآزمایی و محاسبه ی ضریب همبستگی پیرسون (0.756) برای پیش آزمون و (0.814) برای پس آزمون صورت گرفت. پایایی پرسشنامه ی هارتر نیز بر اساس ضریب آلفای کرونباخ معادل (0.867) تعیین و برآورد گردید. تحلیل داده های حاصل بر اساس آزمون تحلیل کوواریانس نشان داد که تأثیر روش آموزشی بر یادگیری مفاهیم کلی (7.44=F، 0.009=Sig)، مفاهیم متوسط شناختی (12.25=F، 0.001=Sig)، انگیزش پیشرفت تحصیلی فراگیران (7.60=F، 0.008=Sig)، و انگیزش درونی (6.65=F، 0.013=Sig)، و انگیزش بیرونی (4.58=F، 0.038=Sig)، مورد تأیید واقع گردیده و در یادگیری مفاهیم ساده سطوح شناختی (3.373=F، 0.073=Sig)، و مفاهیم مشکل شناختی (1.821=F، 0.184=Sig)، تفاوت عملکرد دو گروه معنادار نبوده است.

 

 

واژه های کلیدی: تغییرات محیط های یادگیری، پیشرفت درسی، انگیزش تحصیلی، علوم ششم ابتدایی.

 

 

 (1-1) مقدمه:

 

 

توجه به مؤلفه محیط یادگیری تقریباً به اوائل سال 1960 بر می گردد یعنی زمانی که بلوم اشاره کرد که می توان از ملاک محیط یادگیری کلاس برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان استفاده کرد. در آن زمان پژوهش ها در خصوص موفقیت تحصیلی دانش آموزان متوجه محیط های یادگیری کارآمد شد. علاقه به پژوهش درباره محیط یادگیری، به ویژه از زمانی بیشتر شد که پژوهشگران دریافتند که بازده و پیامدهای یادگیری شناختی و عاطفی و نگرش دانش آموزان در مورد یادگیری تا حد زیادی تحت تأثیر ادراک آن‌ها از این محیط است. محیط یادگیری از آن زمان به بعد به ادراک مشترک دانشجویان و معلمان از محیط کلاس درس اطلاق شد (اندرسون 1974 و فریزر 1986، به نقل از یمینی و همکاران، 1387، ص 94).

 

 

در ادامه ی این روند، امروزه نیز از جمله ی موضوعات قابل توجه در اصلاح وضعیت آموزش، توجه به محیط های یادگیری کلاسی متناسب با رشد شناختی فراگیران است. ایجاد تغییر در ساختار فیزیکی کلاس ها برای آموزش، یک راه برای تغییر محیط های یادگیری است (فاینکلستین، 2001، ص 1).

 

 

محیط های یادگیری را می توان از سه حوزه ی ساخته شده تصور کرد: ارتباط، رشد شخصی، و سیستم نگهداری و تغییر (موس، 2003، ص 2). رابطه شامل توجه دانش آموزان در کلاس درس، توسعه در کلاس به گونه ای که دانش آموزان بتوانند با هم درگیر شوند و همدیگر را به خوبی در کلاس بفهمند، چگونگی کار کردن دانش آموزان با یکدیگر در کلاس، علاقه و نگرش معلم نسبت به دانش آموزان، است. ابعاد رشد شخصی شامل مواردی نظیر اینکه دانش آموزان چگونه برای تکمیل تکالیف آموزشگاهی خود فعالیت می کنند و چقدر برای یادگیری انگیزه دارند. تغییر و نگهداری سیستم شامل موضوعاتی نظیر اینکه: ساختار کلاس تا چه اندازه منظم است، اهداف و انتظارات از دانش آموزان تا چه مقدار روشن است، و واکنش به ایجاد تغییر در کلاس چگونه است (استرایر، 2007، ص 13).

 

 

تغییر و بازسازی محیط های یادگیری کلاسی متناسب با وضعیت شناختی – عملکرد فراگیران و متناسب با ویژگی های عاطفی آنان، و به منظور آسان سازی فعالیت های یادگیری فراگیران، از جمله ی نیازهای اساسی محیط های یادگیری امروزی است. این موضوع علاوه بر تغییر در ساختار ظاهری و وضعی کلاس، نیازمند ایجاد تغییر در گروه های یاددهی یادگیری، و به خدمت گرفتن پتانسیل های موجود در فناوری های نوین است. از جمله ی فناوری هایی مؤثر برای ایجاد تغییر در محیط های یادگیری، استفاده از فناوری های نوین آموزشی (نظیر رایانه، سی دی های آموزشی، درس افزارها و نرم افزارهای آموزشی، انیمیشن، اینترنت و …) در کلاس های آموزشی است. در این راستا، مدل های تلفیقی از آموزش بسیار مورد توجه قرار گرفته و ایجاد محیط های یادگیری به صورت ترکیبی از شیوه های سنتی و ابزارهای الکترونیکی در راستای پاسخگویی به تقاضای روزافزون برای یادگیری، در حال گسترش اند (مای های و همکاران، 2011، ص 51).

 

 

این مطالعه نیز با این هدف که فرآیند یادگیری دانش آموزان را با ایجاد تغییراتی در محیط های یادگیری، با استفاده از تغییرات ساختار فیزیکی کلاس ها، تغییرات مربوط به فراگیران در گروه های یاددهی یادگیری و فعالیت در گروه های چندگانه در هر تکلیف و نیز با به کارگیری فناوری های نوین آموزشی، متحول نماید صورت گرفته است و هدف اصلی آن تعیین میزان تأثیر تغییرات محیط های یادگیری بر ارتقاء سطح پیشرفت درسی و میزان انگیزش تحصیلی فراگیران پایه ششم ابتدایی در درس علوم است.

 

 

  (1-2) بیان مسئله:

 

 

علوم تجربی، درس یادگیری بعضی از دانش ها برای استفاده عملی بهتر در زندگی است (صابری نژاد و صالحی، 1392، ص 1). در چند دهه ی اخیر هیچ یک از موضوع های درسی در سطح جهان به اندازه ی علوم تجربی دچار تغییر و تحول نشده است. اهمیت آموزش علوم طوری است که در بسیاری از کشورها، آموزش رسمی و غیر رسمی علوم، به طور روز افزون به عنوان پیش زمینه ای برای ثبات اقتصادی و رشد و توسعه در نظر گرفته شده است (فتحی آذر، 1372). تجربه ی کشورهای متفاوت گویای این مطلب است که بهترین نقطه آغاز ایجاد تحول در کیفیت آموزش هر کشور، متحول کردن درس علوم تجربی است، زیرا یادگیری درس علوم سرشار است از: 1. عوامل برانگیزنده ی یاد دهنده 2. تعامل فرد با محیط و تجربیات یادگیری مناسب 3. تولید دانش و 4. توجه به فرآیند یادگیری (فضلی خانی، 1392، ص 90).

 

 

اما با وجود اهمیت غیرقابل انکار این درس، شیوه ی آموزشی این درس به روش علمی آن، در مدارس ما مطلوب نیست. اصلی ترین مبحث در آموزش این درس، چگونگی ایجاد محیط یادگیری آن است. اهمیت این موضوعی زمانی آشکار می شود که بدانیم امروزه در سطح بین المللی به شکل آشکار، نگرانی های عمده ای در رابطه با محیط های آموزش سنتی در بسیاری از کلاس های علمی و سطوح رشد درک علمی دانش آموزان در این محیط ها وجود دارد (مک روبی و توماس، 2001، ص 209). این موضوع سبب انگیزه ای گردیده تا بسیاری از معلمان و اساتید دانشگاه ها، نسبت به تغییر سبک آموزشی خود از سخنرانی سنتی به شیوه های فعال دانش آموز محور که به شکل گروهی صورت می گیرند نظیر پروژه ها، فعالیت های اکتشافی، آزمایشات و کنفرانس های کلاسی، اقدام نمایند (استرایر، 2007، ص 1).

 

 

اگر چه، در دهه های اخیر تلاش‌های زیادی در نهادهای آموزشی صورت گرفته تا روش‌های کلیشه ای و سنتی آموزشی جای خود را به روش‌های تازه و بدیع و مبتنی بر نیازهای فردی و اجتماعی دانش آموزان دهد. آنان را خلاق و تولید کننده علم و دانش پرورش داده، و دریچه های نوینی را در زمینه علوم و تکنولوژی در کشور بگشاید. اما علی رغم تمامی زحمات و هزینه های سنگینی که آموزش و پرورش متحمل شده است، هنوز شاهد تدریس علم به شیوه سنتی و معلم محوری هستیم. در قریب به اتفاق مدارس کشور، هیچ تغییری در زمینه تدریس و ارزشیابی و … دیده نمی شود. از این رو توجه به شیوه های نوین آموزشی از جمله ی مسائل مهم حوزه ی تعلیم و تربیت است (هرزندی و هرزندی، 1392).

 

 

با وجودی که، دلایل زیادی برای عدم تغییر شیوه های آموزشی در بسیاری از مدارس وجود دارد و انتساب وضعیت موجود به یک دلیل مشخص، کاری ساده لوحانه به نظر می رسد، اما دلایل عمده ی تأثیرگذار بر این عدم تغییرپذیری را می توان لیست نمود و بسته به میزان اثرگذاری، مهمترین آنها را مشخص نمود. آنچه در وهله ی اول به نظر می رسد مناسب نبودن شرایط موجود در کلاس ها برای اجرای شیوه های آموزشی فعال است. بسیاری از کلاس های ما هنوز از چیدمان سنتی یک قرن گذشته برخوردارند که در آن چند میز و نیمکت به ترتیب پشت سرهم قرار گرفته و معلم در جلوی کلاس و با استفاده از تخته سیاه به دانش آموزان، آموزش می دهد.

 

 

این در حالی است که امروزه عقیده بر این است که یادگیری یک تغییر است، بنابراین روش های آموزشی و محیط های یادگیری نیز باید تغییر یابد (جاناردهانان، 2002، ص 2). به کارگیری هر شیوه ی آموزشی که در آن فراگیران فعال باشند، نیازمند تمهیداتی در ایجاد فضا و چیدمان مناسب کلاس، تهیه و فراهم سازی وسایل آموزشی مورد نیاز، و بهره گیری از رسانه های مناسب برای ارائه است.

 

 

از سوی دیگر استفاده گسترده از فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی در آموزش و پرورش در حال تبدیل شدن به یک پدیده ی بزرگ است (مای های و همکاران، 2011، ص 48 ). که اجبار استفاده از این فناوری ها را در آموزش و یادگیری در مدارس، به یک الزام انکارناپذیر تبدیل کرده است. اما استفاده صرف از این فناوری ها در محیط های یادگیری، نمی تواند تضمین کننده ی ارتقاء سطح یادگیری و افزایش بازدهی فعالیت های یاددهی یادگیری باشد. بنابراین لازم است که این ابزار و امکانات به شیوه ی مناسب و بر اساس تئوری های علمی و در عین حال به شکل آمیخته با سایر روش های آموزشی به کار روند تا از تأثیر لازم برخوردار باشند.

 

 

بسیاری از پژوهشگران و طراحان محیط های یادگیری، همواره این سؤال را مطرح می کند که آیا باید برای یادگیری بهتر محیط های یادگیری را تغییر داد یا باید یادگیرندگان را متناسب با محیط یادگیری تغییر داد (لیپمن، 2010، ص 2). این پژوهش سعی دارد تا این پرسش را در هر دو شیوه ی آن به شکل تلفیقی و به صورت همزمان به کار برد و نتایج آن را بر عملکرد فراگیران در مقطع ابتدایی مورد سنجش قرار دهد.

 

 

بر این اساس مسأله اصلی این پژوهش را می توان در دو مورد زیر خلاصه نمود: اول اینکه تغییرات محیط های یادگیری از جمله ی مباحث نوینی است که در میان تحقیقات در دسترس داخلی، درباره ی آن مطالعه ای صورت نگرفته است. و دیگر اینکه نقش این شیوه ی آموزشی «تغییرات محیط های یادگیری» بر ارتقاء سطح یادگیری و انگیزش تحصیلی فراگیران در مقطع ابتدایی معلوم نیست. لذا سؤال اساسی این پژوهش این است که تغییرات محیط های یادگیری تا چه اندازه می تواند بر ارتقاء سطح پیشرفت درسی و انگیزش تحصیلی فراگیران مؤثر باشد؟

 

 

  (1-3) اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:

 

 

مدارس امروز ما به رغم اینکه عمده ی فعالیت های خود را به کودکان و نوجوانان اختصاص داده اند، نتوانسته اند اندیشیدن و درست اندیشیدن را در دانش آموزان رشد دهند. ایزنر (2002) در مقاله ای با عنوان «نوع مدارسی که ما نیاز داریم» می گوید: «در مدارس امروزی فقط بر مهارت های خواندن، نوشتن و حساب کردن تأکید می شود. مسأله این نیست که آن ها چه و چگونه باید بخوانند و بنویسند. بلکه مدارس باید بتوانند توانایی تفکر، را در آن چه دانش آموزان می بینند، می شنوند و می خوانند، پرورش دهند» (ایزنر، 2002، ص 577). لذا شیوه ها و روش های یاددهی-یادگیری به شکل قابل توجهی نسبت به دو دهه ی گذشته تغییر کرده است. منابع اطلاعاتی، راه های انتقال و تبادل اطلاعات و چگونگی شکل گیری اطلاعات ما نیز متناسب با این تغییرات، دگرگون شده است (دیویدسون و همکاران، 2009، ص 8). اما در کشور ما حاکمیت روشهای معمول و سنتی تدریس و عدم توجه به نظریه ها و تئوری های روان شناسی نوین در تعلیم و تربیت، شرایط رشدی ضعیفی را بر بیشتر دروس ما و از جمله مهم ترین آنها درس علوم تجربی حاکم نموده است.

 

 

و این در حالی است که ارتقاء سطح یادگیری علوم، یکی از اهداف بزرگ آموزش علوم و تحقیقات حوزه ی آموزش علوم است (توماس، 1999، ص 89). اگر چه تحقیق و ارزیابی در آموزش علوم به شدت بر ارزیابی پیشرفت تحصیلی و دیگر نتایج یادگیری، تکیه کرده اند، اما این اقدامات نمی تواند تصویر کاملی از فرآیند آموزش ارائه نماید (فریزر، 1998، ص 527).

 

 

از این رو لازم است که فرآیند یادگیری متحول شود و در مدارس روش‌هایی مورد استفاده قرار گیرد که یادگیرنده در مرکز فرآیند یادگیری باشد و نقش معلم از مجری اطلاعات از پیش تعیین شده به تسهیل گر امر یادگیری تغییر یابد (نیک کار، 1387، ص 50). این روشها با ظهور فناوری های نوین آموزشی و ورود رایانه ها به مدارس، بسیار بیشتر از گذشته متنوع تر گردیده و امکان استفاده از انواع مختلف آن را به راحتی برای معلمان فراهم نموده است.

 

 

به دنبال تغییر بینش در مورد فرآیند یادگیری و استفاده ی گسترده از محیط های مجازی یادگیری به واسطه فناوری های نوین اطلاعاتی – ارتباطی، منجر به پدیداری یک رویکرد جدید از تحقیقات در ارزیابی روشها و شیوه های به کارگیری این فناوری ها گردیده است (مای های، 2011، ص 53). اما استفاده از فناوری های نوین ارتباطی و اطلاعاتی در مدارس بنا به تجربیات موجود به تنهایی نمی تواند تضمین کننده ی یادگیری فراگیران باشد، از این رو لازم است تا در کنار استفاده از این ابزار روشها و شیوه هایی از آموزش نیز به کار گرفته شود که تکمیل کننده ی این فرآیند نوسازی شیوه ی آموزشی باشد. بر این اساس، اهمیت دارد که روشها و شیوه هایی نظیر تغییرات محیط های یادگیری در دو بخش سخت افزار و مبانی نظری و تئوریکی آن نیز، در مطالعاتی نظیر مطالعه ی حاضر مورد بررسی و تجربه ی میدانی قرار گیرد.

 

 

اهمیت و ضرورت مطالعاتی از این دست از این واقعیت متجلی می شود که امروزه حاکمیت روشهای سنتی تدریس شرایط نامناسبی را در بخش آموزش فعال بر مدارس ما حاکم نموده است. بسیاری از معلمان نیز در حد رفع تکلیف شرایط موجود را پذیرفته و با ارائه ی آموزش های خود به شکل سخنرانی، درس را تمام نموده و با اجرای یک ارزشیابی ناقص پرونده ی کار را می بندند. در حالی که مطالعه ای نظیر این مطالعه در صورت تأیید فرضیات می تواند بر هم زننده ی این وضعیت باشد و نویدی بر این موضوع باشد که با صرف حداقلی از انرژی و هزینه می توان در توانمندسازی آموزش های موجود در کلاس های درس، بسیار مؤثر عمل نمود. لذا با توجه به مباحث مطروحه ضرورت و اهمیت پژوهش هایی نظیر پژوهش حاضر را به خوبی می توان تبیین نمود.

 

 

   (1-4) اهداف پژوهش:

 

 

(1-4-1) هدف کلی:

 

 

نقش تغییرات محیط یادگیری بر ارتقاء سطح پیشرفت درسی و انگیزش تحصیلی فراگیران مقطع ابتدایی

 

 

(1-4-2) اهداف ویژه:

 

 

• تعیین تأثیر آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان یادگیری فراگیران مقطع ابتدایی در درس علوم تجربی

 

• تعیین تأثیر آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان یادگیری مفاهیم سطوح ساده شناختی درس علوم تجربی در فراگیران مقطع ابتدایی

 

• تعیین تأثیر آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان یادگیری مفاهیم سطوح متوسط شناختی درس علوم تجربی در فراگیران مقطع ابتدایی

 

• تعیین تأثیر آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان یادگیری مفاهیم سطوح مشکل شناختی درس علوم تجربی در فراگیران مقطع ابتدایی

 

• تعیین تأثیر آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان انگیزش تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی

 

• تعیین تأثیر آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان انگیزش درونی دانش آموزان مقطع ابتدایی

 

• تعیین تأثیر آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان انگیزش بیرونی دانش آموزان مقطع ابتدایی

 

(1-5) فرضیات پژوهش:

 

 

• آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان یادگیری فراگیران مقطع ابتدایی در درس علوم تجربی مؤثر است.

 

• آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان یادگیری مفاهیم سطوح ساده شناختی درس علوم تجربی در فراگیران مقطع ابتدایی مؤثر است.

 

• آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان یادگیری مفاهیم سطوح متوسط شناختی درس علوم تجربی در فراگیران مقطع ابتدایی مؤثر است.

 

• آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان یادگیری مفاهیم سطوح مشکل شناختی درس علوم تجربی در فراگیران مقطع ابتدایی مؤثر است.

 

• آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان انگیزش تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی مؤثر است.

 

• آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان انگیزش درونی دانش آموزان مقطع ابتدایی مؤثر است.

 

• آموزش مبتنی بر تغییرات محیط یادگیری (فناوری و فیزیکی) بر میزان انگیزش بیرونی دانش آموزان مقطع ابتدایی مؤثر است.

 

(1-6) تعریف مفاهیم و اصطلاحات:

 

 

(1-6-1) تعاریف نظری

 

 

تغییرات محیط های یادگیری: تغییرات محیط های یادگیری، تغییر به منظور سازگاری و مناسب کردن محیط یادگیری برای فراگیران با ویژگی های خاص و متناسب با شرایط آنان است (مای های، 2011). به عبارت دیگر به مفهوم سادگی تغییرپذیری به منظور سازگاری و مناسب بودن برای محیط و تغییرات آن در موقعیت های متفاوت می باشد و طبق تعاریف جدید عبارت است از دسترسی به راهبردهای غلبه ای گوناگون برای فائق آمدن بر یک عامل روانی فشارزا و تمایل به بررسی همه ی آنها (علاقه بند و همکاران، 1382، ص 27).

 

 

پیشرفت درسی: بنا به تعریف، پیشرفت درسی تسلط بر اطلاعات و دانش های نظری در یک زمینه معین تعریف شده، می باشد. پیشرفت درسی یعنی اینکه فراگیران تا چه حد در رسیدن به اهداف یک درس آموزشی موفق بوده اند (سیف، 1387).

 

 

انگیزش تحصیلی: انگیزش به نیروی ایجاد کننده، نگهدارنده و هدایت کننده ی رفتار گفته می­شود؛ و منظور از انگیزش پیشرفت تحصیلی یا انگیزش موفّقیّت، میل یا اشتیاق برای کسب موفّقیّت و شرکت در فعّالیّتهایی است که موفّقیّت در آنها به کوشش و توانایی شخصی وابسته است (سیف، 1387).

 

 

(1-6-2) بخش دوم: تعاریف عملیاتی

 

 

تغییرات محیط های یادگیری: منظور از تغییرات محیط های یادگیری در این مطالعه، تغییر در محیط های یادگیری به دو روش و شیوه ی است. در روش و شیوه ی اول، محیط های یادگیری کلاس ها با استفاده از فناوری های نوین اطلاعاتی و ارتباطاتی تجهیز می گردد. بدین صورت که کلاس به سیستم هوشمند آموزش مجهز می گردد. نرم افزارهای مرتبط با دروس مورد نظر تهیه و شرایط لازم برای استفاده ی دانش آموزان از فناوری های آموزشی مهیا می گردد. و در روش و شیوه ی دوم تغییر در ساختار محیط فیزیکی کلاس در ابتدای هر جلسه از تدریس و حین تدریس است. بدین منظور و برای انعطاف پذیر نمودن محیط یادگیری در هر جلسه چینش میزها و صندلی های دانش آموزان به منظور تشکیل گروه های یاددهی یادگیری تغییر می یابد. در هنگام ارائه ی آموزش نیز متناسب با شرایط و بر اساس لزوم، اعضای گروههای یاددهی یادگیری جابجا می شوند و گروه های جدید هر مرحله از آموزش تشکیل می شود. تغییر در ساختار فیزیکی به معنای عدم محدودیت معمول در کلاس های سنتی است. بدین معنا که دانش آموزان در هنگام آموزش، محدودیت در تغییر و جابجایی ندارند، برای استفاده از ابزار محدودیتی ندارند، برای بهره گیری از وسایلی که در بیرون از کلاس وجود دارد و ممکن است مورد نیاز آنان باشد، محدودیتی ندارند.

 

 

پیشرفت درسی: پیشرفت درسی مورد نظر پژوهش عبارت است از میزان رشد نمرات هر یک از آزمودنی ها در پس آزمون نسبت به نمرات آنان در پیش آزمون.

 

 

انگیزش تحصیلی: انگیزش تحصیلی دانش آموزان مورد مطالعه از طریق محاسبه ی تفاضل نمرات آنان در پس آزمون پرسشنامه ی انگیزش پیشرفت تحصیلی نسبت به نمرات آنان در پیش آزمون به عمل آمده از همان پرسشنامه تعیین می گردد.

 

 

فراگیران مقطع ابتدایی: منظور از فراگیران مقطع ابتدایی به شکل عملیاتی دانش آموزان پسر پایه ششم ابتدایی مورد مطالعه می باشند.

 

 

(2-1) مقدمه:

 

 

یادگیری، بخش مرکزی زندگی هر فرد است. حتی زمانی که به آن فکر نمی کنیم نیز اتفاق می افتد؛ با این تفکر که رفتار در خلاء رخ نمی دهد؛ لذا راه های گوناگون رفتار، مرتبط با محیط کالبدی است. محیط های یادگیری از عناصری تشکیل خواهند شد که در کنار هم معنادار می شوند. ویژگی ها و کیفیت های هرکدام از این عناصر در شکل گیری رفتارهای مختلف مؤثر می باشند. موضوع این مطالعه بررسی تأثیر تغییرات محیط های یادگیری بر یادگیری و انگیزش پیشرفت تحصیلی فراگیران مقطع ابتدایی است. بر این اساس با توجه به موضوع و متغیرهای مستقل و وابسته ی مورد نظر این فصل در بررسی ادبیات موضوعی پژوهش مباحثی همچون: محیط یادگیری، تاریخچه توجه به محیط یادگیری، علل به وجود آمدن نوآوری در محیط های یادگیری، محیط های یادگیری و جهان کودک، کودک انعطاف پذیر محیط انعطاف پذیر، محیط و پویایی فیزیکی – ذهنی کودک، روش های انعطاف پذیری محیط یادگیری، تأثیر محیط فیزیکی مدارس بر روند رشد کودکان، محیط های یادگیری الکترونیکی، ویژگی های محیط های یادگیری الکترونیکی، تعریف انگیزش، انگیزش پیشرفت، عوامل تشکیل دهنده ی انگیزش، نظریه های انگیزش، نظریه اراده دکارت، نظریه غریزه انگیزش ویلیام جیمز، نظریه سایق وودورث، نظریه انگیزش مازلو، مورد بحث قرار می گیرد. در بخش دوم این فصل نیز مبانی تجربی پژوهش در داخل و خارج کشور ارائه می گردد در این بخش ضمن اشاره به مطالعات انجام شده در این حوزه، نتایج هر مطالعه نیز بیان می گردد.

 

 

(2-2) مبانی نظری:

 

 

(2-2-1) محیط یادگیری:

 

 

    محیط، بستری برای شکل گیری بسیاری از ویژگی های رفتاری است. به بیانی دیگر بسیاری از عواطف، عادات، سلایق و حتی طرز نگرش ها و نشست و برخاست ها به گونه ای شگرف از محیط تأثیر می پذیرد. موقعیت و محیط یادگیری از عوامل بسیار موثر در یادگیری است. محیط مانند نور، هوا، تجهیزات و امکانات آموزشی. طبیعی است هر چه امکانات آموزشی، کتابخانه و منابع مختلف علمی مناسب‌تر و بیشتر باشد، یادگیری شاگردان در مقایسه با یادگیری شاگردان مدرسه‌ای که دارای فضای مناسب نیست و در آن جز کتاب درسی منابع دیگری یافت نمی شود بسیار متفاوت خواهد بود. محیط ممکن است عاطفی باشد. رابطه معلم و شاگرد، رابطه شاگردان با هم، رابطه والدین با هم و نگرش والدین و مربیان در زمینه تربیت کودکان، همگی می‌تواند در میزان یادگیری شاگردان موثر باشد. موقعیت آموزش منظم همراه با محبت و احترام متقابل، نسبت به محیط‌های خشک و تهی از عواطف، تأثیر بیشتری در یادگیری خواهد داشت. عاطفه به عنوان یک عامل بسیار موثر می‌تواند در جریان یادگیری عمل کند. عواملی نظیر عدم امنیت، ترس، اضطراب، نومیدی، شک و تردید می‌توانند در فعالیت‌های آموزشی از همه امکانات یاد شده برخوردار باشد، شاگرد را به کنجکاوی و تلاش برای یادگیری و حل مسائل ذهنی خود وادار می‌سازد. البته محیط و موقعیت یادگیری باید متناسب با آمادگی، استعداد، نیاز و گرایش شاگردان باشد. اگر مجموعه عوامل موجود در محیط برای شاگرد برانگیزنده و قابل درک نباشد، مسأله‌ای در ذهن او ایجاد نخواهد شد یا در صورت وجود مسأله، شاگرد توانایی حل آن را نخواهد داشت. به هر حال، امکانات محیط آموزشی، اعم از نیروی انسانی و تجهیزات، وضع اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی خانواده نگرش والدین و مربیان نسبت به تحصیل و آموزشگاه و هزاران عامل محیطی دیگر می‌تواند در کیفیت و کمیت یادگیری شاگردان موثر باشد (گانیه، 1373).

 

 

(2-2-2) تاریخچه توجه به محیط یادگیری:

 

 

    توجه به مؤلفه محیط یادگیری تقریباً به اوائل سال 1960 بر می گردد یعنی زمانی که بلوم اشاره کرد که می توان از ملاک محیط یادگیری کلاس برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان استفاده کرد. در آن زمان پژوهش ها در خصوص موفقیت تحصیلی دانش آموزان متوجه محیط های یادگیری کارآمد شد. علاقه به پژوهش درباره محیط یادگیری، به ویژه از زمانی بیشتر شد که پژوهشگران دریافتند که بازده و پیامدهای یادگیری شناختی و عاطفی و نگرش دانش آموزان در مورد یادگیری تا حد زیادی تحت تأثیر ادراک آن‌ها از این محیط است. محیط یادگیری از آن زمان به بعد به ادراک مشترک دانشجویان و معلمان از محیط کلاس درس اطلاق شد (اندرسون 1974 و فریزر 1986، به نقل از یمینی و همکاران، 1387).

 

 

(2-2-3) علل به وجود آمدن نوآوری در محیط های یادگیری:

 

 

    عوامل طبقه بندی شده ای را که منجر به ایجاد نوآوری های آموزشی می شوند می توان در سه سطح کلان، متوسط و  خرد شناسایی کرد که ویژگی های هر یک به شرح زیر است:

 

 

• سطح کلان: قدیمی شدن سریع دانش، نیاز به یادگیری مادام العمر، و نیاز به نیروی انسانی ماهر؛ تنوع روزافزون محصولات و خدمات و تعامل روزافزون مردم با نظام ها، تعامل بین مردم، و تعامل بین نظام ها، بین المللی شدن شرکت های بزرگ، ایجاد رقابت و همکاری در مقیاس های وسیع و جهانی، پراکندگی سازمان ها و ضرورت سازماندهی فرآیندهای یادگیری در این سازمان ها، کاربرد فناوری در جامعه و ضرورت آشنا کردن مردم با آن و نحوه ی استفاده از فناوری به منزله ی ابزاری در موارد لزوم؛ و سؤال های مربوط به اثربخشی هزینه ها، مانند چه کسی چه چیزی می پردازد و چه کسی چه چیزی را تعیین می کند.

 

• سطح متوسط: نحوه برخورد (عمل) با فراساخت ها، ساختمان ها، افراد، و محل های کار، سازمان مدیریت آموزشی و فرآیند های تصمیم گیری، هزینه های، سرمایه گذاری برای نوآوری، هزینه های توسعه در برابر هزینه های عملیاتی، و شناسایی شرکا و رقبا.

 

• سطح خرد: محیط های انعطاف پذیر یادگیری (زمان، مکان، سرعت، ترتیب، و مانند آن)؛ محیط های یادگیری دانش آموز، نوآوری در مدل های آموزشی (مهارت مدار، محیط های یادگیری غنی و اصیل، تلفیق یادگیری با کار)؛ کار با عملگرهای کمکی یکپارچه برای حمایت اجرایی و استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات (زمانی، 1385، ص 134).

 

(2-2-4) ﻣﺤﻴﻂ ﻫﺎﯼ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﯼ ﻭ ﺟﻬﺎﻥ ﮐﻮﺩﮎ

 

 

    ﺑﺎﺭﮐﺮ ﻣؤﺳــﺲ «ﺭﻭﺍﻧﺸﻨﺎﺳــﯽ ﺍﮐﻮﻟﻮﮊﻳــﮏ»، ﻋﻘﻴــﺪﻩ ﺩﺍﺭﺩ ﺑﻴﻦ ﺍﺑﻌﺎﺩ ﻓﻴﺰﻳﮑــﯽ- ﻣﻌﻤــﺎﺭﯼ ﻭ ﺭﻓﺘــﺎﺭﯼ «ﻗﺮﺍﺭﮔﺎﻩ ﻫــﺎﯼ ﻓﻴﺰﻳﮑــﯽ- ﺭﻓﺘــﺎﺭﯼ» ﺭﺍﺑﻄــﻪ ﺧﺎﺻــﯽ ﻭﺟــﻮﺩ ﺩﺍﺭﺩ ﮐــﻪ ﺁﻥ ﺭﺍ ﺑــﺎ ﻣﻔﻬــﻮﻡ ﻫﻤﺴــﺎﺧﺖ ﺑﻴــﺎﻥ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ (ﻣﺮﺗﻀﻮﯼ، 1376، ص 20). ﺩﺭ ﺗﻤﺎﻡ ﻣﻮﺟﻮﺩﺍﺕ ﺯﻧﺪﻩ ﺑــﻪ ﻣﻮﺟﺐ ﻗﺎﻧﻮﻥ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻭ ﺗﺎﺛﺮ ﺑﺨﺸــﻴﺪﻥ ﺩﺭ ﻣﺤﻴﻂ ﺗﻤﺎﻳﻞ ﺑﻪ ﺳــﺎﺯﺵ ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻂ ﻭﺟﻮﺩ ﺩﺍﺭﺩ، ﺑﻪ ﺍﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﮐﻪ ﮐﻮﺩﮎ ﮐﻮﺷــﺶ ﺩﺍﺭﺩ ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻄﯽ ﮐﻪ ﺩﺭ ﺁﻥ ﺯﻧﺪﮔﯽ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ ﺳــﺎﺯﺵ ﻧﻤﺎﻳﺪ ﻭ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﺑﺎ ﺁﻥ ﻣﻨﻄﺒﻖ ﺳــﺎﺯﺩ ﻭ ﺑﻪ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﭘﻴﺎﮊﻩ ﺳﺎﺯﺵ ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻂ ﻳﮑﯽ ﺍﺯ ﺩﻭ ﺻﻮﺭﺕ هوش در انسان است. ﮐﻮﺩﮎ ﺩﺭ ﺍﺑﺘﺪﺍ ﺳﻌﯽ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ ﮐﻪ ﻣﺤﻴﻂ ﺭﺍ ﺑﺎ ﺳﻴﺴﺘﻢ ﺩﺭﻭﻧﯽ ﻭ ﻫﻮﺵ ﺧﻮﺩ ﺳﺎﺯﺵ ﺩﻫﺪ، ﻭﻟﯽ ﭼﻮﻥ ﺍﻳﻦ ﻫﻤﻴﺸﻪ ﻧﻤﯽ ﺗﻮﺍﻧﺪ ﺍﻣﮑﺎﻥ ﭘﺬﻳﺮ ﺑﺎﺷﺪ ﻭ ﮐﻮﺩﮎ ﺑــﺎ ﻣﻮﺍﺭﺩ ﻭ ﻣﺴــﺎﺋﻠﯽ ﻣﻮﺍﺟﻪ ﻣﯽ ﺷــﻮﺩ ﮐﻪ ﺑﺎ ﺗﺠﺎﺭﺏ ﻗﺒﻠﯽ ﺍﺵ ﻣﺘﻨﺎﺳــﺐ ﻧﻴﺴــﺖ، ﺍﺯ ﺍﻳــﻦ ﺭﻭ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﺑﺎ ﺗﺠﺮﺑــﻪ ﺟﺪﻳﺪ ﺳــﺎﺯﮔﺎﺭ ﻣﯽ ﻧﻤﺎﻳﺪ. ﺑﻨﺎﺑﺮﺍﻳﻦ ﮐﻮﺩﮎ ﻓﻌﻞ ﭘﺬﻳﺮ ﻣﺤﺾ ﻧﻴﺴــﺖ. ﺑﻪ ﻋﺒــﺎﺭﺕ ﺩﻳﮕﺮ  ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻥ ﺳــﺎﺯﺵ ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻂ ﺭﺍ ﺗﻌﺎﺩﻟﯽ ﺑﻴﻦ ﺩﺭﻭﻧﺴﺎﺯﯼ و ﺑﺮﻭﻧﺴﺎﺯﯼ ﺩﺍﻧﺴﺖ (مقدم، 1366، ص 29).

 

 

    ﺩﺭ ﺣﻘﻴﻘــﺖ، ﺗﺠﺮﺑــﻪ ﯼ ﻫﺮ ﻓــﺮﺩ ﺩﺭ ﺯﻧﺪﮔﯽ ﻭ ﻣﻬﺎﺭﺕ ﻫﺎﻳﯽ ﮐﻪ ﮐﺴــﺐ ﻣﯽ ﻧﻤﺎﻳﺪ ﻣﺮﺑﻮﻁ ﺑﻪ ﺷﺮﺍﻳﻂ ﻣﺤﻴﻄﯽ ﻭ ﻣﺤﺼﻮﻝ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻣﺘﻘﺎﺑﻞ ﻣﻴﺎﻥ ﺁﻥ ﻓﺮﺩ ﻭ ﻣﺤﻴﻄﯽ ﺍﺳــﺖ ﮐﻪ ﺩﺭ ﺁﻥ ﺯﻧﺪﮔﯽ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ، ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﻋﺎﻣﻞ ﺍﺻﻠﯽ ﺭﺷــﺪ ﻭ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﯼ ﮐﻮﺩﮎ ﻓﺮﺁﻳﻨﺪﯼ ﺍﺳــﺖ ﮐﻪ ﺩﺭ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﺎ ﻓﻀﺎ ﻭ ﻣﺤﻴﻂ ﮐﻮﺩﮎ، ﺭﺷــﺪ ﻫﻤﻪ ﺟﺎﻧﺒﻪ ﺍﻭ ﺭﺍ ﻣﻮﺟﺐ ﻣﯽ ﮔﺮﺩﺩ ﻭ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﺎ ﺍﻳﺠﺎﺩ ﻓﺮﺻﺖ ﻭ ﺗﺤﺮﻳﮏ ﻭ ﺗﺸــﻮﻳﻖ ﮐﻮﺩﮎ ﺩﺭ ﺭﻓﺘﺎﺭ ﺍﻭ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻣﯽ ﮔﺬﺍﺭﺩ (ﺷــﺮﻳﻌﺘﻤﺪﺍﺭﯼ، 1385، ص 80). ﺍﺯ ﺍﻳﻦ ﺭﻭ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﺎﻳﺪ ﺣﻤﺎﻳﺖ ﮐﺎﻓﯽ ﺑﺮﺍﯼ ﺭﺷﺪ ﻣﻄﻠﻮﺏ ﮐﻮﺩﮎ ﺑﻪ ﻋﻤﻞ ﺁﻭﺭﺩ.

 

 

(2-2-5) کودک انعطاف پذیر، محیط انعطاف پذیر:

 

 

تمام روان شناسان در این نکته متفق اند که ﺍﻧﮕﻴــﺰﻩ ﻋﺎﻣﻠــﯽ ﺍﺳــﺖ ﮐــﻪ ﺭﻓﺘــﺎﺭ ﺷــﺨﺺ ﺭﺍ تحریک ﮐــﺮﺩﻩ ﻭ ﺩﺭ ﺟﻬﺖ ﻣﻌﻴﻦ ﺳــﻮﻕ ﻣﯽ ﺩﻫﺪ. ﺩﺭ ﺍﻳــﻦ ﻣﻴــﺎﻥ ﻋﻮﺍﻣــﻞ ﻣﺘﻌــﺪﺩ ﺩﺭﻭﻧــﯽ ﻭ ﺑﻴﺮﻭﻧــﯽ ﺩﺭ ایجاد ﺍﻧﮕﻴــﺰﺵ ﻭ ﻳــﺎ ﺩﻟﺴــﺮﺩﯼ ﺩﺭ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﻣﻮﺛﺮ ﺍﺳــﺖ. ﺍﻣﺎ ﺑﺎﻳﺪ ﺗﻮﺟﻪ ﻧﻤﻮﺩ ﮐﻪ ﺍﻧﮕﻴﺰﺵ ﺑﻴﺮﻭﻧﯽ ﺍﺯ ﻣﺸﻮﻗﻬﺎ ﻭ ﭘﻴﺎﻣﺪﻫﺎﯼ ﻣﺤﻴﻄﯽ ﺣﺎﺻﻞ ﻣﯽ ﺷــﻮﺩ، ﺑﻨﺎﺑﺮﺍﻳﻦ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﻳﮑــﯽ ﺍﺯ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺑﺮﺍﻧﮕﻴﺰﻧﺪﻩ، ﺑﺎﻳﺪ ﺑﻪ ﺗﻔﺎﻭﺗﻬﺎﯼ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﻭ ﻧﻴﺎﺯﻫﺎﯼ ﻣﺘﻔﺎﻭﺕ ﺁﻥ ﻫﺎ ﭘﺎﺳﺨﮕﻮ ﺑﺎﺷﺪ. ﺍﻳﻦ ﺑﺪﺍﻥ ﻣﻌﻨﺎﺳــﺖ ﮐﻪ ﺩﺭ ﻃﺮﺡ ﺭﻳﺰﯼ ﻓﻀﺎﯼ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﯼ ﺑﺎﻳﺪ ﮐﻮﺷــﺶ ﺷــﻮﺩ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﺎ ﻧﻴﺎﺯ ﻫﺎﯼ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﻧــﺪﻩ ﻫﻤﺎﻫﻨﮓ ﮔــﺮﺩﺩ، ﻧﻪ ﺍﻳﻨﮑﻪ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﻧﺪﻩ ﺭﺍ ﺑﻪ ﻫﻤﺎﻫﻨﮓ ﺳﺎ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-3.      اهمیت و ضرورت  پژوهش ………………………………………………………………………………………..7

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-4.

 

 

اهداف………………………………………………………………………………………………………………………….7

 

 

 

 

 

 

 

1-4-

 

 

هدف اصلی………………………………………………………………………………………………7 7ل445غ7……………………………………………………………………………………………………………………

 

 

 

 

 

 

 

1-4-2.

 

 

اهداف فرعی…………………………………………………………………………………………….7

 

 

 

 

 

5-1.

 

 

فرضیه های پژوهش ………………………………………………………………………………………………….8   ………………………………………………………………………………………………………..7

 

 

 

 

 

 

 

6-1.

 

 

تعریف متغیر های پژوهش………………………………………………………………………………………..8

 

 

 

 

 

 

 

1-6-1. .و

 

 

تعریف نظری………………………………………………………………………………………….8

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تعریف عملیاتی………………………………………………………………………………………9

 

 

 

 

 

2

 

 

فصل دوم:  مبانی نظری و پیشینه پژوهش                                                                             

 

 

 

 

 

 

 

2-1.

 

 

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………..11

 

 

 

 

 

 

 

2-2.

 

 

اهمیت رهبری………………………………………………………………………………………………………..11

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-3.

 

 

تعاریف رهبری………………………………………………………………………………………………………..13

 

 

 

 

 

 

 

2-4.

 

 

تفاوت رهبری با مدیریت………………………………………………………………………………………..13

 

 

 

 

 

 

 

2-5.

 

 

مهارت های رهبری………………………………………………………………………………………………..15

 

 

 

 

 

 

 

2-6.

 

 

رابطه قدرت و رهبری…………………………………………………………………………………………….15

 

 

 

 

 

 

 

2-7.       نظریه های هدایت و رهبری………………………………………………………………………………….16

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-7-1.    نظریه خصوصیات فردی……………………………………………………………………….16 …………..رهبری………………………………………………………………….

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-7-2.    نظریه رفتار رهبری……………………………………………………………………………….17

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-7-3.   مطالعات دانشگاه ایالتی اوهایو……………………………………………………………….17

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-7-4.

 

 

مطالعات دانشگاه میشیگان……………………………………………………………………18

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-7-5. ..

 

 

سبک های چهارگانه لیکرت…………………………………………………………………..19

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-7-6.

 

 

الگوی رهبری فیدلر……………………………………………………………………………….20

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-7-7.

 

 

نظریه اقتضایی……………………………………………………………………………………….20

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-7-8.

 

 

 

 

نظریه رهبری مبتنی بر موقعیت……………………………………………………………21

 

 

 

 

 

 

 

2-8.       تئوری های جدید در حوزه رهبری………………………………………………………………………..22

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-8-1.   رهبری کاریزماتیک…………………………………………………………………………………22

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-8-2.   ویژگی های رهبری کاریزماتیک…………………………………………………………….23

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-8-3.   رهبری تحول آفرین……………………………………………………………………………….23

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-8-4.   ویژگی های رهبری  تحول آفرین………………………………………………………….27

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-8-5.   مؤلفه های رهبری  تحول آفرین……………………………………………………………27

 

 

 

 

 

 

 

2-9.      هوش معنوی……………………………………………………………………………………………………………29

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-9-1.   مقدمه……………………………………………………………………………………………………..29

 

 

 

 

 

 

 

 

2-10.

 

 

تعریف مفاهیم و اصطلاحات…………………………………………………………………………………..29

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-10-1.   هوش…………………………………………………………………………………………………….29

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-10-2.    معنویت……………………………………………………………………………………………….30

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-10-3.    هوش معنوی………………………………………………………………………………………31 ….معنوی……………………………………………………………………………………………….

 

 

 

 

 

 

 

2-11.

 

 

ابعاد هوش معنوی…………………………………………………………………………………………………..32

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-12.

 

 

زیرشاخه های هوش معنوی……………………………………………………………………………………32

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-13.

 

 

هوش معنوی در اسلام…………………………………………………………………………………………..34

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-14.

 

 

مؤلفه های  هوش معنوی در اسلام……………………………………………………………………….36

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-15.

 

 

پیشینه پژوهش ……………………………………………………………………………………………………..38

 

 

 

 

 

3

 

 

فصل سوم: روش  پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

3-1.

 

 

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………..42

 

 

 

 

 

 

 

3-2.

 

 

روش پژوهش………………………………………………………………………………………………………….42

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3-3.

 

 

جامعه آماری و روش نمونه گیری…………………………………………………………………………..42

 

 

 

 

 

 

 

3-4.

 

 

روایی و پایایی ابزار پژوهش…………………………………………………………………………………….42

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3-4-1.      پرسش نامه سنجش سبک رهبری تحول آفرین……………………………….42

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3-4-2.      پرسش نامه سنجش هوش معنوی……………………………………………………..43

 

 

 

 

 

 

 

3-5.

 

 

روش جمع آوری داده ها…………………………………………………………………………………………44

 

 

 

 

 

 

 

3-6.

 

 

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات………………………………………………………………………………..44

 

 

 

 

 

4

 

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل

 

 

 

 

 

 

 

4-1.

 

 

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………….46

 

 

 

 

 

 

 

4-2.

 

 

اطلاعات جمعیت شناختی……………………………………………………………………………………….46

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4-2-1.      جنسیت……………………………………………………………………………………………….46

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4-2-2.      دانشگاه………………………………………………………………………………………………..47

 

 

 

 

 

 

 

4-3.

 

 

شاخص های توصیفی………………………………………………………………………………………………48

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4-3-1.    توصیف آماری هوش معنوی و ابعاد آن…………………………………………………48

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4-3-2.     توصیف آماری رهبری تحول آفرین و ابعاد آن…………………………………….49

 

 

 

 

 

 

 

4-4.

 

 

تحلیل های آمار استنباطی……………………………………………………………………………………..50

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4-4-1.     بررسی سطح هوش معنوی و ابعاد آن…………………………………………………50

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4-4-2.     بررسی سطح رهبری تحول آفرین و ابعاد آن………………………………………52

 

 

 

 

 

 

 

4-5.

 

 

چارچوب نظری و فرضیات  پژوهش ………………………………………………………………………53

 

 

 

 

 

5

 

 

فصل پنجم: ارائه نتایج

 

 

 

 

 

 

 

5-1.

 

 

خلاصه یافته های پژوهش……………………………………………………………………………………….60

 

 

 

 

 

 

 

5-2.

 

 

خلاصه نتایج فرضیات پژوهش…………………………………………………………………………………60

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5-2-1.     خلاصه نتایج آزمون فرضیه اول……………………………………………………………60

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5-2-2.         جنسیت

 

 

 خلاصه نتایج آزمون فرضیه دوم……………………………………………………………61

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5-2-3.     خلاصه نتایج آزمون فرضیه سوم………………………………………………………….61

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5-2-4.     خلاصه نتایج آزمون فرضیه چهارم……………………………………………………….62

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5-2-5.

 

 

 خلاصه نتایج آزمون فرضیه پنجم…………………………………………………………62

 

 

 

 

 

 

 

5-3.

 

 

یافته های جانبی………………………………………………………………………………………………………63

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5-3-1.     بررسی سطح هوش معنوی و ابعاد آن………………………………………………….63

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5-3-2.

 

 

 بررسی سطح رهبری تحول آفرین و ابعاد آن……………………………………….63

 

 

 

 

 

 

 

5-3.         ارائه پیشنهادها…………………………………………………………………………………………………………63

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست منابع

 

 

 

 

 

 

 

منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………………………………………65

 

 

 

 

 

 

 

منابع لاتین……………………………………………………………………………………………………………………………………………..69

 

 

 

 

 

 

 

پیوست ها

 

 

 

 

 

 

 

پیوست شماره 1.  پرسشنامه هوش معنوی………………………………………………………………………………….73

 

 

 

 

 

 

 

پیوست شماره 2.  پرسشنامه سبک رهبری تحول آفرین……………………………………………………………75

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

 

 

جهانی شدن به عنوان یک فرایند فراگیر و گسترده، مرزهای ملی کشورها را در نوردیده و با رسوخ پذیر کردن حاکمیت دولتها زمینه را برای تغییر و تحولات عمده در سطوح سازمانی، اجتماعی و فرهنگی فراهم آورده است (زنگویی و نبی زاده، 1393).

 

 

در عصر حاضر سازمان ها به طور فزآینده ای با محیط های پویا و در حال تغییر مواجه اند، بنابراین به منظور بقاء و پویایی خود مجبورند که خود را با تغییرات محیطی سازگار سازند. در واقع سازمان هایی کارآمد محسوب می شوند که علاوه بر هماهنگی با تحولات جامعه، بتوانند مسیر تغییرات و دگرگونی ها را نیز در آینده پیدا کرده و قادر باشند این تغییرات را در جهت ایجاد تحولات مطلوب برای ساختن آینده ای بهتر هدایت کنند. امروزه اکثر سازمان ها برای حفظ موقعیت رقابتی خود نیاز به تغییر دارند؛ تغییرات سریع مستلزم آن است که سازمان ها دارای رهبران و کارکنانی باشند که انطباق پذیر بوده و به صورت موثر کار کنند، به طور مداوم سیستم ها و فرآیند ها را بهبود بخشند و محیط پیرامون خود را درک کنند (ویل، 1996).

 

 

         محیط آشفته و متغیر است و رهبری یک عنصر کلیدی در هدایت و مدیریت این محیط است، با کمی دقت بر روی شرکت های مختلف می توان فهمید که رهبران بزرگ تفاوت های بزرگی ایجاد می کنند، رهبران مؤثر کسانی هستند که نتایج را در یک چارچوب زمانی معینی  بدست می آورند تا برای سازمان و کار خود موثر واقع شوند (گلمن،2002: 78).

 

 

به گفته استاگلین (1948) تعریف هایی که از رهبری شده است، از نظر تعداد، معادل یا برابر تعداد کسانی است که درصدد ارائه تعریفی از آن برآمده اند (رابینز،1987:23). از نظر تری رهبری عبارتست از: عمل تأثیرگذاری بر افراد، به طوری که از روی میل و علاقه برای دستیابی به هدف های گروهی تلاش کنند (سید جوادین،1380). کونتز و ادانل می نویسد: «رهبری، تأثیرگذاری بر افراد است؛ تا تحقق هدف مشترکی را دنبال کنند» (هاندر،2000: 12).

 

 

تاننبوم و مازاریک رهبری را این گونه تعریف می کنند: «استفاده از فرآیند ارتباط در موقعیتی خاص، برای اعمال نفوذ در میان افراد و جهت دادن آن به سوی مقصد یا مقاصدی خاص» (سید جوادین،1380). به طور کلی می توان رهبری را عبارت از فرآیند نفوذ بر فعالیت های یک گروه سازمان یافته برای تحقق اهداف خاص تعریف کرد.

 

 

رهبران باید در جهت هدایت رفتار فردی و گروهی و ارتباط موثر با همکاران، سرپرستان و مشتریان در جهت رسیدن به اهداف سازمان، به نحو مطلوب عمل کنند. تلفیق دانش مدیریتی و معناگرایی می تواند در سوق دادن افراد به سوی دست یابی به هدف مفید باشد (مهرام و دشتی، 1388).

 

 

رهبران به وسیله بیان واضح چشم انداز و جاری ساختن معنا در سازمان اعمال رهبری می کنند. انتشار معنا در سازمان از طریق مدیریت نمادین (استعاره ها، داستان ها و …) و با پیوند میان مجموعه ای از باورها و ارزش ها صورت می پذیرد و سبب می شود پیروان به طور فوق العاده ای انگیزه و روحیه بیابند و خود به عاملان تغییر در سازمان مبدل گردند. این رهبران که رهبران تحول آفرین نامیده می شوند با جلب اعتماد و وفاداری دیگران و ترسیم چشم اندازی مهیج از فرصت های بالقوه و نیز با الهام بخشیدن به پیروان موجب ایجاد تعهد به تحول و خود کنترلی بالا آنها می شوند. رهبران تحول آفرین بدین ترتیب به تک تک کارکنان سازمان کمک می کنند که هر یک خود به یک عاملی تحول آفرین مبدل گردند و سازمان را به سمت آینده ترسیم شده حرکت دهند (فرهنگی و همکاران، 1388).

 

 

نقش رهبران تحریک و برانگیختن کارکنان با استفاده از چشم انداز معنوی و ایجاد زمینه های فرهنگی بر اساس ارزش های انسانی می باشد تا کارکنانی توانمند، دارای بهره وری بالا، متعهد و با انگیزه را تربیت و پرورش دهند (ضیائی و همکاران، 1387). معنویت در رهبری باعث می شود انرژی نهفته در پیروان برای هدایت سازمان به سوی اهداف متعالی که فراتر از اهداف کسب و کار است، فعال گردد (خانکا، 2010). رهبران تحول آفرین بینشی را به پیروان القاء می‌کنند که پیروان را الهام می‌بخشد و آنها را بر می‌انگیزد تا به چیزهایی فوق العاده یا فراتر از انتظار دست پیدا کنند و مهم تر اینکه آن را به عنوان دیدگاه و آرمان خودشان پذیرفته و درک کنند.

 

 

• بیان مسأله

 

رهبری تحول آفرین از جدیدترین سبک های رهبری است که بسیار مورد توجه قرار گرفته است (بارلینگ، 2000). سبک رهبری تحول آفرین، نظر بسیاری از متخصصان و صاحب نظران علم رهبری را به خود جلب نموده است. رهبری تحول آفرین بر روابط عاطفی و شخصی بین رهبر و زیردستان استوار است و به تحریک و انگیزش پیروان در جهت رهبری بیش از آن که مورد انتظار است توجه دارد. به اعتقاد بسیاری از محققان، رفتارهای رهبری جدید در افزایش انگیزش بر کار پیروان نقشی موثر را ایفا می کند (دوهرتی ،1987:202). نظریه پردازان با توجه به دیدگاه های متعدد، در مورد سبک رهبری به ارائه نظریه های پرداخته اند که دیدگاه های رهبری را در مراحل مختلف متحول کرده است. این تحول با مطالعه رهبری با رویکرد ویژگی و خصوصیات رهبری در دهه 1930 با این پیش فرض که رهبران ذاتاً رهبر به دنیا می آیند، آغاز شد؛ ولی ویژگی های ثابتی که بتوان در تمام زمان ها از آن استفاده کرد، شناسایی نشد. در دهه 1950 این مطالعه با رویکرد رفتاری ادامه یافت، ولی باز هم به نتیجه قطعی منتهی نشد. تحقیقات در دهه 1970 به سمت نظریه رهبران اقتضایی سوق پیدا کرد که در آن، رهبر بر حسب شرایط، توانایی و گرایش های زیردستان تصمیم گیری می کند. اگرچه این نوع رهبری موفقیت هایی را در برداشت؛ اما باز هم گره از معما باز نکرد. مهمترین تحول مرحله اخیر بیان سبک رهبری تحول آفرین توسط برنز (1976) بود که برایمن (1992) از آن با عنوان «دیدگاه جدید رهبری» یاد کرده است (زرتشتیان،1387:30). دوهرتی (1996) معتقد است در رهبری تحول آفرین (که رویکردی جدید در رهبری است) رابطه میان رهبر با پیروان، فراتر از تشریفات قراردادی بوده و باعث برانگیختن فکر الهام بخش به پیروان می شود تا برای رسیدن به اهداف با حداکثر پتانسیل، بیش از آن چه انتظار می رود تلاش کنند. رهبران تحول آفرین دارای نفوذ و جاذبه شخصی هستند و با رعایت ملاحظات فردی باعث ایجاد انگیزه در افراد می شوند (دوهرتی، 1996: 275). بدون تردید، موفقیت و اثربخشی سازمان های آموزشی همانند سایر سازمان ها تا حدود زیادی بستگی به شایستگی مدیران آنها دارد. شایستگی مدیر تعیین کننده شایستگی سازمان خواهد بود. به عبارتی مدیریت پویا و اثربخش مشخصه اصلی سازمان های موفق می باشد که به وسیله آن از سازمان ها ناموفق مشخص می گردد (محرم زاده، 1381،36). دراکر  اشاره می کند که رهبران اصلی ترین و نادرترین منبع هر نوع تشکیلات آموزشی هستند. در همه زمینه ها برای جست وجوی اشخاصی که توانایی لازم برای رهبری موثر داشته باشند، کوشش مستمری به عمل می آید (علاقه بند، 1388:44).

 

 

سبک رهبری تحول آفرین در نظریات جدید به عنوان یکی از سبک های رهبری اثربخش شناخته شده است (استوری، 2004).

 

 

از جمله ویژگی‌های رهبران تحول آفرین اعتماد به نفس، مثبت اندیشی، اعتقاد راسخ، داشتن انتظارات بالا و ایجاد اعتماد در زیر دستان به توانایی خود در رسیدن به اهدافی است که دستیابی به رسالت سازمان‌ها به آنها کمک می‌کند و محرک ارتقای آگاهی پیروان نسبت به مسائل و حل مجدد آنهاست (باس، 1994).

 

 

  رهبران تحول آفرین در باورها، ارزش ها و اهداف پیروان نفوذ کرده و تأثیر فوق العاده ای در پیروان خود به جای می‌گذارند. آنها از طریق گفتار و کردارشان کل سازمان را دچار تحول می‌کنند. پیروان این رهبران نسبت به آنها احساس اعتماد و وفاداری می‌کنند. نفوذ رهبران تحول آفرین از طریق کلمات، گفتگو، بینش، معنا گرایی و الهام بخشی به دیگران است. از این رهگذر به نظر می آید معنویت بتواند در رهبری تحول آفرین دخیل باشد و به نوعی آنرا پیش بینی کند.

 

 

اهمیت معنویت و رشد معنوی در انسان، در چند دهه‌ی گذشته به صورتی روزافزون توجه روان‌شناسان و متخصصان بهداشت روانی را به خود جلب کرده است. پیشرفت علم مدیریت از یک سو و ماهیت پویا، متغیر و پیچیده‌ی سازمان های نوین از سوی دیگر باعث شده است که نیازهای معنوی بشر در برابر خواسته‌ها و نیازهای مادی در سازمان ها قد علم کنند و اهمیت بیشتری یابند.

 

 

هوش معنوی نیز از مفاهیم نوینی است که سازمان ها در سایه چالش عصر سرعت و تکنولوژی به آن احساس نیاز می کنند. به طوری که به موازات گرایش رهبرانی با ویژگی های فوق در سازمانها، مطالعات علمی نیز به سوی ویژگی های مثبت انسانی گرایش و تحول یافته است؛ به طوری که گراهام رهبران تحول آفرین را رهبرانی بصیر و الهام بخش می داند که به بعد معنوی کارکنان اهمیت می دهند. این رهبران همواره تلاش زیادی به پرورش کارکنان و تاثیر بر رشد و پیشرفت سازمان نشان می دهند و از این طریق می توانند به حداکثر پتانسیل کارکنان دست یابند. او بر مبنای تجربیاتش ادعا می کند که نیاز به اتحاد میان معنویت و رهبری، پیامد غیر قابل اجتناب عصر آشوب ناک ماست. در عرصه رقابت سازمان ها، رهبرانی موفق خواهند بود که بتوانند با پیروان و منابع انسانی خود ارتباط پیدا کنند و در همین راستا هوش معنوی توانایی فهمیدن عمیق سوالات معنوی و بینش درونی است که سطح هایی چند گانه از هوش است. هوش معنوی آگاهی از معنویت به عنوان زمینه ای از وجود یا به عنوان نیروی زندگی خلاق از تکامل است. هوش معنوی به فرد، روابط بین فردی و روان مربوط است (عبدالله زاده و همکاران، 1388). رهبران باید به دیدار خویشتن و جهان، ارتباطات انسانی و سازمان های خود با روشی نوین فایق آیند و این کار جز با داشتن هوش معنوی بالا به دست نمی آید.

 

 

هوش معنوی دارای چهار بعد، تفکر کلی و بعد اعتقادی، توانایی مقابله و تعامل با مشکلات، پرداختن به سجایای اخلاقی، خودآگاهی و عشق و علاقه می باشد. (میرجلیلی و شفیعی، 1391).

 

 

برای تدوین فرضیات تحقیق، هر پژوهشگری نیازمند مدلی مفهومی است تا بر اساس آن ضمن شناسایی متغیرهای فرضیات روابط بین این متغیرها و تعاریف مفهومی و عملیاتی آنها را تبیین نماید. بر این مبنا با توجه مؤلفه های هوش معنوی (تفکر کلی و بعد اعتقادی، توانایی مقابله و تعامل با مشکلات، پرداختن به سجایای اخلاقی و خود آگاهی) و همچنین سبک رهبری تحول آفرین مدل مفهومی تحقیق به شکل ذیل ارائه می گردد.

 

 

نمودار (1-1). مدل مفهومی تحقیق

 

 

1-3.  اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 

از جمله موضوعاتی که امروزه به طور گسترده، در سازمان‌ها به آن توجه می‌شود، معنویت و اخلاق است. پدیده تحول و ره