7-2-3 عملکرد انجام تکلیف…………………………………………………………9
فصل دوم :ادبیات پژوهش
2-1 پیش درآمد…………………………………………………………………10
2-2 اختلال یادگیری…………………………..…………………………………10
2-3 طبقه بندی…………………………………………………………………12
2-4 نظریه های ناتوانی یادگیری……………………………………………………14
2-4-1 نظریه های ادراکی-حرکتی……………………..……………………………14
2-4-2 نظریه های زبان …………………………….……………………………14
2-4-3 نظریه های عصب شناختی………………………….………………………15
2-4-4 نظریه های یادگیری مبتنی بر مغز……………………………………………15
2-4-5 نظریه های رفتاری ………………………………….……………………16
2-4-6 روانشناسی تحولی…………………………………………………………16
2-4-7 نظریههای شناختی شامل پردازش روان شناختی و مدل پردازش اطلاعات….…………17
2-5 ناتوانی یادگیری و مشکلات یادگیری …………………………………….………17
2-6 ویژگی کودکان با ناتوانی یادگیری ………………………………………………18
2-6-1 مشکلات پیشرفت تحصیلی ………………………….………………………18
2-6-2 اشکال در زبان گفتاری …………………………….………………………19
2-6-3 مشکلات ادراکی، ادراکی-حرکتی و هماهنگی کلی…………..……………………19
2-6-4 اختلال توجه و بیش فعالی………………………….………………………19
2-6-5 مدت زمان انجام تکلیف…………………………….………………………20
2-6-6 مشکلات حافظه ای، شناخت و فرا شناخت ………………………..……………21
مشکلات فراشناختی این دانش آموزان عبارتند از: ………………………………………21
2-6-7 مشکلات هیجانی- اجتماعی…………………………………………………21
2-6-8 مشکلات انگیزشی…………………………………………………………22
2-7 برآورد درصد و شیوع…………………………………………………………22
2-8 سبب شناسی………………….……………………………………………24
2-8-1 عوامل ژنتیکی……………………………………………………………25
2-8-2 عوامل ارگانیکی و بیولوژیکی…………………………………………………25
2-8-3 عوامل محیطی……………………………………………………………26
2-9 ارزیابی و تشخیص……………………………………………………………27
2-10 انواع اختلال یادگیری………………………………………………………28
2-10-1 اختلال خواندن……..……………………………………………………28
2-10-2 اختلال نوشتن …………………………………………………………29
2-10-3 اختلال ریاضی ……………..……………………………………………29
2-11 درمان شناختی-رفتاری………………………………………………………30
2-12 مدل درمانگری شناختی-رفتاری………….……………………………………32
2-13 ویژگی کلی درمان شناختی-رفتاری…………….………………………………34
2-14 برخی از ویژگی های رویکرد شناختی-رفتاری عبارتند از: ………….………………34
2-15 درمان شناختی- رفتاری برای کودکان …………………………….……………36
2-16 اصول اولیه درمان شناختی رفتاری ……………………………….……………37
2-17 مدیریت رفتار خود…………………………………………….……………37
2-18 خود کنترلی رفتار …………………………………………………………39
2-19 مزایایی خود مدیریتی……………………………………….………………41
2-20 کاربردهای خود مدیریتی………………….…………………………………42
2-21 مواردی که در آموزش خود مدیریتی به دانش آموزان باید رعایت کرد: …………………43
2-22 روشهای خود مدیریتی………………………………………………………44
2-22-1 تعیین رفتار هدف ……………..…………………………………………44
2-22-2 خود نظارتی………………………….…………………………………45
2-22-3 کاربردهای خود نظارتی در موقعیتهای کلاسی………….………………………46
2-22-3-1 خود نظارتی توجه …………………………………..…………………46
2-22-3-2 خود نظارتی بر عملکرد تحصیلی…………………………..………………47
2-22-4 خود ارزیابی……………………………………………..………………48
2-22-5 خود تقویت دهی…………………………………………………………48
2-23 خود تنظیمی………………………………………………………………49
2-24 نظریه های خود تنظیمی……………………………………………………50
2-24-1 نظریه فعالیت……………………………………………………………51
2-24-2 نظریه پردازش اطلاعات……………………………………………………52
2-24-3 نظریه ساخت گرایی اجتماعی . ……………..………………………………53
2-24-4 نظریه شناختی ـ اجتماعی…………………………………………………53
2-25 پیشینه تجربی ……………………………….……………………………55
2-25-1 تحقیقات انجام شده داخلی و خارجی در رابطه با متغیرهای مورد پژوهش……….……55
2-26 جمع بندی …………………………………………………….…………66
فصل سوم :روش شناسی پژوهش
3-1 پیش در آمد ……………………….………………………………………67
3-2 افراد شرکت کننده در پژوهش و نحوه انتخاب آنها……..……………………………67
3-2-1 آزمودنی اول(زهرا) ……………………………..…………………………68
3-2-2 آزمودنی دوم(علیرضا) ………………………….…………………………69
3-2-3 آزمودنی سوم: امیر رضا………………………….…………………………71
3-2-4 آزمودنی چهارم: محمد ………………………….…………………………72
3-2-5 آزمودنی پنجم: امیر حسین……………………….…………………………74
3-3 معرفی موقعیت پژوهش………………………….……………………………75
3-4 طرح پژوهش و منطق استفاده از آن ……………….……………………………75
3-5 سازمان دهی اجرای مداخلات درمانگری…………….……………………………78
3-6 نحوه سازماندهی و صورت بندی اجرای بسته آموزشی خود مدیریتی…..….………………79
3-6-1 جلسه اول تعیین رفتار هدف و تعریف عملیاتی آن………..………………………79
3-6-2 جلسه دوم آموزش خود نظارتی………………………………………………80
3-6-3 جلسه سوم آموزش خود ارزیابی………………………………………………81
3-6-4 جلسه چهارم آموزش ثبت داده ها ……………………………….……………82
3-6-5 جلسه پنجم آموزش کشیدن نمودار برای رفتار خود ……………………….………82
3-6-6 جلسه ششم آموزش خود تقویت دهی…………………………………………83
3-7 ابزارهای اندازه‌گیری و اعتبار و روایی آنها………….………………………………84
3-7-1 مشاهده مستقیم رفتار ………………..……………………………………84
3-7-1-1 مواردی که قبل از مشاهده باید رعایت کرد عبارتند از: …………………….……84
3-7-1-1-1 اهمیت”هدف” در مشاهده…………..…………………………………84
3-7-1-1-2 ثبت مشاهدات……………………………………..…………………85
3-7-1-1-3 تعریف عملیاتی………………………………….……………………85
3-7-1-1-4 جمع آوری اطلاعات …………………………………………………85
3-7-1-2 روش ثبت رفتارها و منطق انتخاب آن ……………………..………………85
3-7-1-3 پایایی روش مشاهده ……………………….……………………………86
3-7-2 فرم تاریخچه دوره کودکی ………………..…………………………………87
3-7-3 آزمون هوش ریون…………………………………………………………88
3-8 شیوه تجزیه و تحلیل داده ها …..………………………………………………88
فصل چهارم :تجزیه و تحلیل دادهها
4-1 پیش درآمد ……………..…………………………………………………90
4-2 اطلاعات جمعیت شناختی………………………………..……………………90
4-3 فرضیه اول…………………………………………………………………90
4-4 فرضیه دوم ……………..…………………………..……………………110
فصل پنجم :جمع بندی و نتیجهگیری
5-1 پیش درآمد …………………….…………………………………………130
5-2 بحث و نتیجه گیری ……………….………………………………………130
5-3 محدودیت های پژوهش …………………..…………………………………135
5-4 پیشنهادات پژوهش ………………………..………………………………135
5-4-1 پیشنهادات نظری ……………………………..…………………………135
5-4-2 پیشنهادات کاربردی ……………………………….……………………136
فهرست جدولها و نمودار
جدول 2-1: خلاصهای از مطالعات انجام شده در مورد خود نظارتی و ناتوانی یادگیری ……………………53
جدول 2-2: خلاصهای از مطالعات انجام شده در مورد خود نظارتی از سال 1989 تا 2012 ………………54
4-1: جدول ویژگی جمعیت شناختی آزمودنیها ………………………………………..……90
جدول 4-2 : جدول داده های رفتار تکلیف محور در جلسات خط پایه برای آزمودنی اول ……….…………91
جدول 4-3 : جدول داده های رفتار تکلیف محور در جلسات درمان برای آزمودنی اول…………….………91
جدول 4-4 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات خط پایه برای آزمودنی دوم…………….…………95
جدول 4-5 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات درمان برای آزمودنی دوم ………….……………95
جدول 4-6 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات خط پایه برای آزمودنی سوم………………………98
جدول 4-7 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات درمان برای آزمودنی سوم…………………………98
جدول 4-8 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات خط پایه برای آزمودنی چهارم ……………….……101
جدول 4-9 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات درمان برای آزمودنی چهارم………………………102
جدول 4-10 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات خط پایه برای آزمودنی پنجم……..…….………104
جدول 4-11 : داده های رفتار تکلیف محور در جلسات درمان برای آزمودنی پنجم……..………………105
جدول 4‑12: اندازه اثر درمان بر رفتار تکلیف محور و درصد بهبودی ………….…………….……108
جدول 4-13 : جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات خط پایه برای آزمودنی اول..………110
جدول 4-14 : جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی اول…………110
جدول 4-15: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات خط پایه برای آزمودنی دوم…………114
جدول 4-16: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی دوم…..….…114
جدول 4-17: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات خط پایه برای آزمودنی سوم…….…117
جدول 4-18: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی سوم…………118
جدول 4-19: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات خط پایه برای آزمودنی چهارم ………121
جدول 4-20: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی چهارم…….…121
جدول 4-21: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات خط پایه برای آزمودنی پنجم ………124
جدول 4-22: جدول داده های تعداد تکالیف صحیح انجام شده در جلسات درمانی برای آزمودنی پنجم……..…125
جدول 4-23 : جدول اندازه اثر درمان بر تعداد تکالیف صحیح انجام شده و درصد بهبودی………..………127
4‑1 : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی اول ……………………………….…………92
نمودار 4-2 : نتایج تحلیل طراز(سطح) رفتار تکلیف محور برای آزمودنی اول در مراحل آزمایشی…….………93
نمودار 4‑ 3 : نمودار تحلیل روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی اول ……………………………94
4‑4 : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی دوم…..…………………………………………96
نمودار 4-5 : نتایج تحلیل طراز (سطح) رفتار تکلیف محور برای آزمودنی دوم در مراحل آزمایشی ……..……97
نمودار 4-6 : تحلیل روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی دوم……………………………………97
4‑ 7 : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی سوم ………………………….………………99
نمودار 4-8 : نتایج تحلیل طراز (سطح) رفتار تکلیف محور برای آزمودنی سوم در مراحل آزمایشی …………100
نمودار 4-9 :تحلیل روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی سوم………..…………………………100
4‑10 : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی چهارم…………………………………..……102
نمودار 4-11 : نتایج تحلیل طراز (سطح) رفتار تکلیف محور برای آزمودنی چهارم در مراحل آزمایشی………..…103
نمودار 4-12 : تحلیل روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی چهارم ………………………………104
4‑13 : نمودار رفتار تکلیف محور برای آزمودنی پنجم ………..…..……….…………………105
نمودار 4-14 : نتایج تحلیل طراز (سطح) رفتار تکلیف محور برای آزمودنی پنجم در مراحل آزمایشی…………106
نمودار 4-15 : روند رفتار تکلیف محور برای آزمودنی پنجم………………………….…..………107
4‑16 : نمودار درصد بهبودی رفتار تکلیف محور …………..………………….……………109
4‑ 17 : نمودار تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی اول……….………….…….………111
نمودار4-18 : نتایج تحلیل طراز (سطح) تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی اول در مراحل آزمایشی…112
نمودار 4-19 : تحلیل روند تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی اول………….………………113
4‑20 : نمودار تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی دوم. …………….………………….96
نمودار 4-21 : نتایج تحلیل طراز (سطح) تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی دوم در مراحل آزمایش…116
نمودار 4-22 : تحلیل روند تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی دوم…………………………117
4‑23 : نمودار تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی سوم…………………………………118
نمودار 4-24 : نتایج تحلیل طراز (سطح) تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی سوم در مراحل آزمایشی.. 119
نمودار 4-25 : روند درصد تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی سوم…………………………120
4‑26: نمودار تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی چهارم …………..……..………………122
نمودار 4-27 : نتایج تحلیل طراز (سطح) تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی چهارم در مراحل آزمایشی ……………………………………………………………………………………123
نمودار 4-28 : روند درصد تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی چهارم……….………………123
4‑29 : نمودار تعداد تکالیف صحیح انجام شده توسط آزمودنی پنجم………………………………125
نمودار 4-30 : نتایج تحلیل طراز (سطح) تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی پنجم در مراحل آزمایش………………………………………………………………….……………126
نمودار 4-31 : روند درصد تعداد تکالیف صحیح انجام شده برای آزمودنی پنجم……………………… 127
نمودار 4‑32 : درصد بهبودی تعداد تکالیف صحیح انجام شده ……………………..……………129
فهرست منابع
پیوستها
1مقدمه
یادگیری یک امر مهم و سرنوشت ساز در زندگی هر فرد است. این امر از لحظه تولد و حتی قبل از آن، آغاز میشود. ولی از زمان ورود به مدرسه اهمیت فوق العادهای پیدا میکند. خصوصاً یادگیری خواندن و نوشتن از اهمیت بیشتری برخوردار است. در این میان افرادی وجود دارد که در امر یادگیری آن دچار مشکل هستند.
این کودکان از وضعیت جسمانی و هوش بهنجار برخوردارند، به خوبی صحبت میکنند، با دیگران ارتباط برقرار میکنند و از مهارتهای خود یاری برخوردارند ولی عملکرد تحصیلی آنها با آنچه که انتظار میرود، تفاوت چشمگیری دارد (شکوهی یکتا، 1385).
هوش کودکان با مشکلات یادگیری معمولاً عادی است این کودکان سخت تلاش میکنند تا از برنامههای آموزشی پیروی نمایند، تمرکز داشته باشند و در خانه و مدرسه به نحوه پسندیدهای رفتار کنند. اما متاسفانه با وجود سعی و تلاش بسیار باز در انجام تکالیف درسی ناموفق عمل کرده و شکست میخورند (رجبی و همکاران، 1391).
تکالیف مدرسهای از مهمترین فعالیتهای بعد از مدرسه است این فعالیتها به مجموعه وظایفی که، برای دانش آموزان توسط معلم مدرسه تعیین میشوند و بایستی در زمان تعطیلی کلاسهای درسی انجام گردند اطلاق میشوند (کوپر ، 1989، به نقل از امین زاده و سرمد، 1388). پژوهشگران معتقدند که تکالیف مدرسه فرضی در اختیار دانش آموزان میگذارد تا تمرین بیشتری درباره مفاهیم ارائه شده در کلاس داشته باشند. معلمان میتوانند با ارائه تکالیف مدرسه از اوقات دانش آموزان بعد از تعطیل مدرسه به منظور یادگیری بهتر استفاده کنند و والدین نیز از روند آموزشی فرزندان آگاه میشوند (امین زاده و سرمد، 1388).
با توجه به مشکلات دانش آموزان واجد LD در انجام تکالیف و لزوم ارائه مداخله درمانی مناسب به نظر میرسد که استفاده از روش های خود مدیریتی رفتار بتواند به آنان در این زمینه کمک کند. روشهای خود مدیریتی شامل مداخلاتی است که فرد مورد نظر در آن نقش اصلی را در تغییر رفتار خود دارد. رویکرد خود مدیریتی که با موفقیت در آموزش و پرورش عمومی و اختصاصی مورد استفاده قرار گرفته، روش خود نظارتی است که عملکرد تحصیلی دانش آموزان را بهبود بخشیده و خود کنترلی دانش آموزان را افزایش داده است (روک و تد، 2007).
1-2بیان مسئله
مدرسه حاصل تلاش نهایی بشر برای آموختن و یکی از اجزای بقای تعلیم و تربیت تعریف شده است که افراد برای، آموختن قوانین و مقررات، استدلال و منطق، مهارتهای خواندن، نوشتن، حساب کردن به آن وارد میشود.
اگر شما در کلاس درس تدریس کرده باشید بدون شک گاهگاه دانش آموزانی در کلاس شما بودهاند با وجود اینکه تدریس شما برای همه کلاس یکسان بوده است در یک یا چند درس از دیگر دانش آموزان عقب میافتند این دانش آموزان عقب مانده ذهنی نیستند بلکه آنها از اختلال یادگیری رنج میبرند.
ناتوانی یادگیری یک نابهنجاری مادم العمر است(اعظمو همکاران، 2009). براساس تعریف قانون آموزش و پرورش، ناتوانی یادگیری اختلال در یک یا چند فرایند روان شناختی پایه، شامل درک زبان یا کاربرد آن است. این اختلال به صورت ناتوانی در گوش دادن، فکر کردن صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن یا محاسبات ریاضی ظاهر میشود و شامل آن دسته از مشکلات یادگیری که نتیجه معلولیت دیداری، شنیداری، حرکتی، عقب ماندگیذهنی، اختلال هیجانی، وضع نامساعد محیطی، فرهنگی یا اقتصادی است نمیشود(مک کلین، 2009). این دانش آموزان سرعت پردازش اطلاعات پایینی دارند (دوکر،2008). آنها در اکتساب، جذب، حفظ و نگهداری محتوای درسی دچار مشکل هستند (گرانت، 2010). بین عملکرد قابل انتظار و آنچه آنها میتوانند انجام دهند شکاف وجود دارد (گرنر، 2012).
ناتوانی یادگیری توسط جهش ژنتیکی و عوامل محیطی ایجاد میشود که بیولوژی طبیعی مغز را تغییر میدهد(شی لی یان اسکی، 2008). با وجود ارزیابیهای جامعی که صورت گرفته باز هم علل ناتوانی یادگیری ناشناخته است (میزن و کوپر،2012).
تعداد دانش آموزان دارای ناتوان یادگیری در حال افزایش است (برین، 2008). پژوهشگران شیوع اختلال یادگیری را بین 1 تا 3 درصد تخمین زدهاند(نادری و سیف نراقی، 1381).
دانش آموزانی که دچار ناتوانی یادگیری هستند بیشتر از سایر دانش آموزان در انجام تکالیف درسی مشکل دارند(برایان و برستین، 2001). این کودکان در مهارت اجرایی مشکل دارند ضعف در مهارتهای اجرایی باعث میشود که تکالیف مدرسه را با تاخیر انجام دهند(گلدمیس، 2012).
اغلب دانش آموزان با اختلال یادگیری در مدیریت کارهای علمی و رفتاری و راهبردهای خود تنظیمی مشکل دارند. بخصوص آنها در نظارت بر اهداف، بررسی نتایج ، هدایت خود، استفاده از فرایندهای شناختی و فراشناختی و کنترل تفکر مشکل دارند. این دانش آموزان برای رسیدن به استانداردهای علمی و رفتاری باید آموزشی بیشتر از آموزش عمومی دریافت کنند(کان دیرمن و هیدن، 2011).
مهارتهای خود مدیریتی برای رسیدن به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان حیاتی است (جوزف، کونارد، 2009). یادگیری خود تنظیمی یک مدل مفهومی است که میتواند به طراحی و پیاده سازی استراتژیهای فردی یادگیری مورد استفاده قرار گیرد دانش آموزانی که از راهبردهای خود تنظیمی یادگیری استفاده میکنند در طرح ریزی، اجرا، خود ارزیابی در طول تکلیف درگیر هستند(نیس و میدلتون ،2012). در دهههای گذشته موفقیت دانش آموزان را فقط معلول توانایی، کیفیت آموزش، محیط خانه میدانستند ولی درحال حاضر محققان و معلمان متقاعد شدهاند که یادگیری استراتژیهای خود نظم دهی برای موفقیت تحصیلی ضروری است( کان دیرمن و هیدن،2011).
تحقیقات انجام یافته نیز موید تاثیر مطلوب آموزش مهارتهای مدیریت رفتار خود و خود تنظیمی رفتار بر عملکرد انجام تکلیف دانش آموزان با LD هستند برای نمونه تحقیقی توسط چی و چونگ در سال 2011 نشان می دهد که خود تنظیمی به دانش آموزان اجازه می دهد تا رفتار خود را کنترل کند و در نهایت باعث پیشرفت تحصیلی دانش آموز شود. بر اساس تحقیق جوزف و کونارد تدریس راهبردهای خود مدیریتی برای دانش آموزان با مشکلات رفتاری باعث افزایش دقت و بهرهوری علمی آنها شده و استفاده از این راهبرد برای دانش آموزان ناتوانی یادگیری نیز کمک میکند(جوزف و کونارد، 2009).
با توجه به آنچه در خصوص مشکلات دانش آموزان واجد LD گفته شد، مسأله اصلی پژوهش حاضر آن است که آیا راهبردهای خود مدیریتی رفتار موجب بهبود عملکرد انجام تکالیف در دانش آموزان ناتوانی یادگیری می شوند؟
1-3اهمیت و ضرورت تحقیق
نتایج پژوهشها نشان دادهاند که بین پیشرفت تحصیلی، اجتماعی و هیجانی ارتباط بسیار گسترده وجود دارد(باکر و همکاران،2007). و ناتوانی یادگیری سبب ایجاد مشکلاتی در زمینههای اجتماعی، هیجانی و تحصیلی برای دانش آموزان میشود(فریلیچ و شتمن، 2010). افراد مبتلا به ناتوانی یادگیری دارای میزان بالای از اختلالات جسمی، روانی، رفتاری و عوارض ناشی از آن هستند(برنارد، 2009). آنها از لحاظ اشتغال نیز به دیگران وابسته بوده و دو برابر بیشتر از افراد بزرگسال دچار افکار خودکشی، اضطراب، افسردگی وپریشانی هستند (ویلسون و همکاران، 2009).
ناتوانیهای یادگیری دانش آموزان، ضربههای مخربی بر سازگاری و بهزیستی روانی خانوادههای آنها میگذارد؛ مطالعات مختلف نشان میدهند خانوادههایی که فرزندان آن دارای اختلال ناتوانی یادگیری هستند مشکلات سازشی بیشتری نسبت به والدین عادی دارند. والدین کودکان مشکل دار، محدودیتهایی از قبیل بهداشت، احساس محرومیت و سطوح بالایی از استرس و افسردگی را نسبت به والدین عادی تجربه میکنند(میکائیلی و همکاران ، 1391).
رفع یا کاهش مشکلات دانش آموزانی که به ناتوانی یادگیری دچارند علاوه بر رشد عمومی، فرهنگی، اجتماعی و بهداشتی جامعه، مستلزم تجدید برنامهها و روشها و امکانات آموزشی، در تمام حوزههای آموزش و پرورش به ویژه در دوره آموزش عمومی است. همچنین تدوین قوانین برای حمایت از این کودکان ضروری است تا آنان را به جریان عادی آموزشی و وصول به استقلال و خود کفایی برساند. بی توجهی به این مسائل موجب خواهد شد که دانش آموزان بیشتری از گردونهی آموزش عمومی به بیرون پرتاب شوند و بی سوادی عمومی ابعاد گستردهتری به خود بگیرد و رشد فرهنگی اجتماعی کشور را دچار موانع بزرگتری سازد (مشتاقی، 1388).
خود تنظیمی به عنوان یک عامل کلیدی درموفقیت تحصیلی کودکان، نوجوانان و بزرگسالان نقش دارد (کاپرارا و همکاران،2008). با توجه به شیوع بالای ناتوانی یادگیری دانش آموزان، و توجه به اینکه اختلال ناتوانی یادگیری هزینههای زیادی را برای فرد و خانواده وارد میکند، همچنین به دلیل عدم وجود پژوهش در این زمینه و برای شناخت اثرات آموزش خود مدیریتی بر کودکان ناتوانی یادگیری انجام تحقیق حاضر حائز اهمیت است.
بر اساس آنچه گفته شد، میتوان گفت پژوهش حاضر از جهات زیر حائز اهمیت میباشد:
1-آگاهی از موثر بودن تکنیک خود مدیریتی در کمک به دانش آموزان با اختلال یادگیری و در صورت اثر بخش بودن آن پیشنهاد، آموزش این روش به روان شناسان و متخصصان مربوطه.
2-کمک به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان واجد اختلال یادگیری.
3-آموزش خود مدیریتی به دانش آموزان با اختلال یادگیری و استفاده از این راهبرد در زمینههای مختلف زندگی.
4-کمک به دانش آموزان با اختلال یادگیری برای رسیدن از دگر کنترلی به خود کنترلی.
1-4 اهداف
