“
زیمرمن و ماتینز، (۲۰۰۲) بین چند نوع خود تنظیمی در حیطه تحصیلی تفاوت قائل شده‌اند که این انواع خودتنظیمی بر اساس میزان درونی شدن آنها تقسیم بندی است.
۲-۲-۲-۱- نظمدهی بیرونی:
در پایینترین سطح پیوستار درونی سازی قرار دارد در این حالت، شخص منحصراًً بر اساس وقایع بیرونی مورد انتظار، دست به انجام عمل میزند یا از انجام یک رفتار بازداری می کند.
۲-۲-۲-۲- نظمدهی درونفکنی شده:
در این سطح، شخص خود را با تأیید یا عدم تأیید خود، نظم میبخشد. دانش آموز درون فکنی کرده، تکلیف خود را انجام خواهد داد و در صورت عدم انجام آن احساس گناه خواهد کرد. بندورا در بررسی یادگیری خودتنظیمی، دانش آموزان را به عنوان شرکت کننده ای فعال از نظر فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در فرایند یادگیری میداند. از نظر فراشناختی فراگیران خود تنظیم افرادی هستند که روحیهی طراحی سازماندهی، خودآموزی و خودارزیابی دارند. از نظر انگیزش فراگیران خود تنظیم در تمام مراحل مختلف یادگیری خود را افرادی لایق، خودکار آمد و مستقل مییابند. از نظر رفتاری فراگیران خود تنظیم، محیطهایی را انتخاب می‌کنند که یادگیری را افزایش دهد. (فتاحی، ۱۳۸۹).
۲-۲-۳- فرایندهای خودتنظیمی
متخصصان روانشناسی، یادگیری خود تنظیمی را در برگیرنده، چندین فرایند میدانند. عمدهترین این فرایندها از سوی روانشناسانی چون بندورا، زیمرمن و همکاران آنها مطرح شد.
بندورا یادگیری خود تنظیمی را علیت متقابل بین سه فرایند تاثیرگذار، محیطی، رفتاری و شخصی فرض می کند. (امینی، ۱۳۸۷).
بر طبق نظر نظریهپردازان شناختی – اجتماعی، یادگیری خودتنظیمی تنها با فرایندهای شخصی سنجیده نمی شود بلکه این فرایند با رویدادهای محیطی و رفتاری به شیوه متقابل تأثیر میپذیرند. این نظریه، یادگیری را از عملکرد متمایز می کند، زیرا افراد، بسیاری از رفتارها را یاد می گیرند. ولی در زمان یادگیری آن را نشان نمیدهند. اگر چه یادگیری همراه با عمل رخ میدهد، اما دامنه یادگیری انسان به وسیله ظرفیت یادگیری جانشینی که از طریق آن افراد با تاثیرات الگوبرداری شده مواجه میشوند، اما رفتارهای الگوبرداری شده را انجام نمیدهند به طور گسترده ای افزایش مییابد (پینتریج و شانک، ۲۰۰۲).
یادگیری و سپردن آموخته ها به ذهن از جمله مسائلی است که پیوسته برای دانشپژوهان و دانش آموزان مطرح بوده است.
شخصی
محیط
پنهان
رفتاری
خودتنطیمی رفتاری
مدل ۲-۱ تقابل سهگانه
۲-۲-۴- مدلهای یادگیری خودتنظیمی:
انواع مدلهای خودتنظیمی که توسط روانشناسان مطرح شده است عبارت است از: بوکارتس (چهارچوب سازگاری با یادگیری)[۵۱]، پینتریج (چهارچوب عمومی برای خودتنظیمی)[۵۲]، وین و هدوین[۵۳] (مدل چهار مرحله ای یادگیری خودتنظیمی)[۵۴]، زیمرمن (مدل شناختی – اجتماعی)[۵۵].
۲-۲-۴-۱- مدل پینتریج (۱۹۹۰)
پینتریج یک چهارچوب مفهومی را برای یادگیری خودتنظیمی ارائه کرده‌است. مطابق با این چهارچوب یادگیری خودتنظیمی از چهار مرحله تشکیل شده است.
۱- مرحله دوراندیشی[۵۶]، ۲- مرحله نظارت[۵۷]، ۳- مرحله کنترل[۵۸] و ۴- مرحله واکنشی[۵۹] برای هر مرحله فعالیتهای خودتنظیمی در چهار حوزه مجزا از جمله: شناختی، انگیزشی و عاطفی، رفتاری و حوزه های بافتی قرار می گیرند.
فعالیتهای خودتنظیمی در مرحله دوراندیشی، شامل: محتوای دانش قبلی و برانگیختگی دانش فراشناختی (در حوزه شناختی)، قضاوتهای کارآمد و منطبق برحسب جهتگیری اهداف (حوزه انگیزه و عاطفه)، برنامه ریزی زمان و تلاش (در حوزه رفتاری) و درک کار و بافت (در حوزه بافتی) است.
مرحله نظارت، تشکیل شده از آگاهی و نظارت بر شناخت، انگیزه و عاطفه، استفاده از زمان، کار و تلاش و شرایط بافت.
مرحله کنترل، به انتخاب و اقتباس راهبردها برای یادگیری مدیریت، تفکر، انگیزه و عاطفه برای تنظیم تلاش و برای مذاکره‌یی[۶۰] کارها.
مرحله بازخورد، شامل قضاوتهای شناختی، واکنشهای عاطفی وانتخاب سازنده و ارزشیابی، تکلیف و بافت.
خودکارآمدی
باورهای انگیزشی
راهبردهای خود نظم داده شده
یادگیری خودنظم داده شده
ارزشگذاری درونی
اضطراب امتحان
خودنظمدهی
راهبردهای شناختی
اداره و کنترل تلاش
راهبردهای فراشناختی
شکل ۲-۱ مدل یادگیری خود نظم داده شده (پینتریج و دیگروت ۱۹۹۰)
قلمروهای
خودنظم
شناخت انگیزش رفتار بافت مرحله بخشی دوراندیشی برنامه ریزی فعال سازی فعالسازی، دانش محتوایی دانش فراشناختی دشواری و ارزش تکلیف ادراک شده، خودکارآمدی جهتگیری برنامه ریزی زمان و تلاش خودنگری ادراک از تکلیف و بافت نظارت احساس داشتن آگاهی از خود- کارآمد، ارزشها، اسناد و علایق، اضطرابها مدیریت زمان و تلاش نظارت بر شرایط تکلیف کنترل انواع فعالیتهای شناختی و فراشناختی برای پذیرش و تغییر شناخت اهداف ارزشیابی پیشرفت به سمت راهبردهای مختلف شناختی و یادگیری خودگویی درباره کارآمدی، در نظر گرفتن پیامدهای مثبت برای خود، کنترل اضطراب پایداری، صرف تلاش کمک طلبی در هنگام نیاز تلاش در جهت هدف یا کاهش عوامل حواسپرتی، مذاکره در مورد مقتضیات تکلیف واکنش تأمل خودارزشیابی از عملکرد راهبردهای افزایش انگیزش اسناد، عملکرد بالا به توانایی شناخت درباره رفتارهای خود، آیا تلاش کافی کرده؟ آیا از زمان به طور مؤثر استفاده کرده؟ ارزشیابی از مطالبات تکلیف و مطالبات بافتی
جدول ۲-۱ چهارچوب مفهومی برای مطالعه خودتنظیمی (اقتباس از پنتریج و کارابینک ، شانک، نقل در پاکدامن، ۱۳۸۷)
پینتریج (۲۰۰۰) بیشتر نقش انگیزش در یادگیری را مورد تجزیه و تحلیل قرار میدهد و شیوهای که در آن جهتگیری هدف[۶۱] (جهتگیری تسلط[۶۲] و عملکرد) با یادگیری خود تنظیمی مرتبط است را مورد بحث قرار میدهد.
۲-۲-۴-۲- مدل زیمرمن (۱۹۸۶)
زیمرمن ۱۹۸۶ خودتنظیمی را شامل چهار مرحله متقابل میداند که عبارت است از:
۱- خود ارزیابی و نظارت: زمانی اتفاق می افتد که دانش آموزان درباره اثربخشی خود داوری می‌کنند و اغلب پیامدها و عملکردها را مشاهده و ثبت می‌کنند. همان طور که دانش آموزان شروع به مطالعه یک موضوع ناآشنا می‌کنند یک احساس مبهم از اثربخشی رویکردهایشان دارند.
حفظ ثبت عملکرد می تواند تا حد زیادی خود ارزیابی یادگیرنده را بهبود بخشد. معلم برای نگهداری این یادداشتها به او رهنمود میدهد بعد از چند هفته، دانش آموز به یادداشتهایش رجوع می کند و عملکرد ضعیف خود را در آزمون دنبال می کند تاادراک خود را از دشوار بودن خواندن کاهش دهد.
۲- انتخاب هدف و برنامه ریزی: زمانی اتفاق می افتد که دانش آموزان، هدفی را انتخاب می‌کنند و برنامه ریزی می‌کنند. چگونه به هدف دست مییابند. تکلیف یادگیری مجموعه اهداف یادگیری و راهبردهای رسیدن به اهداف را تجزیه و تحلیل می‌کنند.
“
