ابعاد و مؤلفه­ های مسئولیت­ پذیری اجتماعی

بعد از شناخت و طبقه بندی انواع مسئولیت­های اجتماعی، دومین نکته مهم در زمینه آموزش مسئولیت­های اجتماعی، آشنایی و توجه با ابعاد این نوع مسئولیت است و صاحبنظرانی چون برمن[۱] (۱۹۹۰)، ایزارد[۲] (۱۹۹۷)، پرکینز و میلر[۳] (۱۹۹۴) سه بعد شناختی، عاطفی و عملکردی را برای مسئولیت پذیری  اجتماعی مطرح می­ کنند.
۲-۳-۶-۱ بعد شناختی
این بعد، به میزان و نحوه آگاهی و شناخت افراد نسبت به مسئولیت اجتماعی اشاره دارد که این “رشد آگاهی و معرفت نسبت به مسئولیت­های اجتماعی درحقیقت مطلع کردن از ماهیت جامعه و ضرورت تلاش افراد برای انجام دادن وظایف و رسالت­های اجتماعی خویش است و بی توجهی به رشد آگاهی­ها و ایجاد نکردن معرفت لازم نسبت به انواع مسئولیت­های اجتماعی به معنای فقدان شکل گیری اولین مبنای ایفای مسئولیت اجتماعی است” (پورتا[۴] و همکاران به نقل از ایزدی و شمامی،۱۳۸۸: ۶۸). برمن (۱۹۹۰) برای آموزش مسئولیت­های اجتماعی از طریق برنامه ­های درسی مدعی هستند که “برنامه ­های درسی رشد دهنده مسئولیت­ پذیری اجتماعی باید متناسب با سطح ادراک دانشجویان، اطلاعات لازم را پیرامون ماهیت جامعه، عناصر دخیل در آن، نقش انسان در حفظ و تداوم جامعه و انواع مسئولیت­های اجتماعی در اختیار آن­ها قرار دهند” (سبحانی نژاد و فردانش،۱۳۷۹: ۹۶).
 ۲-۳-۶-۲  بعد عاطفی
ایزارد (۱۹۹۷) معتقد است دومین بعد اساسی مسئولیت پذیری اجتماعی، ایجاد نگرش، انگیزه و عواطف مثبت نسبت به انواع مسئولیت­های اجتماعی است به طوری که فرد نسبت به پذیرش انواع مسئولیت­های اجتماعی و ایفای فعالانه آنها در سطح جامعه برانگیخته می­ شود” (ایزدی و شمامی،۱۳۸۸: ۶۸). “چانس[۵] (۱۹۸۶) بر این باور است نحوه و چگونگی طراحی و اجرای برنامه­ درسی رشد دهنده مسئولیت­ پذیری اجتماعی باید چنان باشد، که در یادگیرنده نسبت به موضوع مورد توجه برنامه، عواطف مثبت ایجاد کند. این عواطف به وسیله ایجاد انگیزش در دانشجویان، به عنوان عوامل تقویت کننده بر نحوه اجرای روابط اجتماعی او موثر خواهند بود” (همان).
۲-۳-۶-۳  بعد عملکردی
“سومین بعد قابل توجه در آموزش مسئولیت­ پذیری اجتماعی بعد عملکردی است” (ایزدی و شمامی،۱۳۸۸). در این بعد از برنامه درسی رشد دهنده مسئولیت­ پذیری اجتماعی باید دانشجویان را به طور عملی با عملکرد مسئولانه اجتماعی آشنا کرده، مهارت­ های اجتماعی لازم برای حضور مطلوب در صحنه­های اجتماعی را در او رشد دهند؛ در این رابطه افرادی چون کاگان[۶] (۱۹۸۹)، سایمونز[۷] (۱۹۹۴)، پرکینز و میلر (۱۹۹۴) و… به ایجاد مهارت­ های اجتماعی برای عمل به مسئولیت­های اجتماعی تأکید کرده ­اند ” (سبحانی نژاد و فردانش،۱۳۷۹: ۹۷).
این پژوهش با درک اهمیت این مسئله کوشیده است تا با بررسی قابلیت­های مسئولیت­ پذیری (خودمدیریتی، نظم پذیری، قانونمندی، امانتداری، وظیفه شناسی، سازمان یافتگی، پیشرفت گرایی ) دانشجویان دانشگاه کاشان، داده ­های مشخص و عینی را در زمینه میزان موفقیت و کارآمدی برنامه ­های آموزشی و درسی درانجام یکی از مهمترین کارکردهای مرتبط با تربیت اجتماعی فراهم نماید. در اینجا به تعاریف مختصری از مؤلفه­ های فوق می­پردازیم:
خودمدیریتی:گزل[۸] (۲۰۰۳) مدیریت خود یا خود مدیریتی را یکی از توانایی­های اساسی در یادگیری اجتماعی ـ هیجانی جای داده و آن را اینگونه تعریف کرده است: اداره هیجانات و احساسات، به طوری که به جای مانع شدن از اداره موقعیت­ها، عاملی کمک­کننده باشد، مسئول بودن و خویشتن داری برای دستیابی به اهداف و پافشاری در جبران شکست­ها و ناکامی­ها(جعفری طوسی،۱۳۸۵ به نقل از نعمتی ۱۳۸۷).
نظم پذیری: دقت و مراقبت در استفاده از وسایل و جایگزین صحیح آنها، داشتن آمادگی لازم قبل از انجام کار، تمیز و مرتب بودن در امور و رعایت بهداشت.
قانونمندی: تبعیت از قواعد و معیارهای اجتماعی و درک قوانین گروهی، احساس التزام عمل در موقعیت­های گوناگون، تقید نسبت به دیگران و رعایت حقوق آنها.
امانتداری: تعهد نسبت به حفاظت از جان و مال و حقوق دیگران و وفاداری نسبت به عهد و پیمان.
 وظیفه شناسی: انجام اعمال و تکالیف محوله به طور شایسته حتی بدون تذکر دیگران، دیگرخواهی و جامعه دوستی، کمک کننده و یاری دهنده.
سازمان یافتگی: مورد بررسی قرار دادن امور، امکان سنجی و برنامه ­ریزی در انجام کارها، بودجه بندی و پس انداز منظم.
پیشرفت گرایی: آگاهی و میل بهتر شدن، انگیزه­ای درونی است برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف، رسیدن به یک هدف و دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار. ریو[۹] (۲۰۰۵) پیشرفت­­گرایی را میل به انجام خوب کارها در مقایسه با محرک معیار(خود، تکلیف و قضاوت دیگران) تعریف می کند (نعمتی، ۱۳۸۷).

1. Berman

1. Izard

1. Perkins & Miller

۴٫Porta

1. Chance

1. Kagan

1. Simons

1. Gasel

1. Reeve