نوع دیگری از دسته­بندی سبک­های یادگیری به وسیله­ی کلب (۱۹۸۵۹ انجام گرفته است. این دسته­بندی بر اساس یک چرخه­ی چهار مرحله­ ای، مطابق شکل ۱-۲، به نام چرخه­ی یادگیری تجربه­ای[۱] بنا نهاده شده که از نظریه­ یادگیری او استخراج شده است (لایت[۲] و کاکس، ۲۰۰۲).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

	آزمایشگری فعال
							مشاهده تأملی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل ۱-۲- چرخه­ی یادگیری تجربی کلب (۱۹۸۵)

 

 

بنابر نظریه­ کلب (۱۹۸۵) تجربه[۳] در یادگیری نقش مهمی ایفا می­ کند. در این نظریه، یادگیری به عنون فرایندی که به وسیله­ی آن دانش راه تغییر شکل تجربه ایجاد می­ شود، تعریف شده است (جوی[۴] و کلب، ۲۰۰۹). منظور از تجربه، تعامل بین یادگیرنده و محیط اوست. این نظریه در رابطه با الگو و چرخه تجربی­اش به صورت زیر توصیف شده است: ابتدا تجربه­ی عینی فوری اساس مشاهده و تفکر (تأمل) را می­سازد. بعد مشاهده و تأمل به صورت مفاهیم، تعمیم­ها و نظریه­ های انتزاعی در می­آید. سپس، از این انتزاعات می­توان رهنمودهایی برای عمل استخراج کرد. این رهنمودها را می­توان به عنوان فرضیه­ هایی تصور کرد که اعمال را هدایت می­ کنند و می­توان آن­ها را در موقعیت­های عینی تازه آزمون کرد و در نتیجه­ آن، تجربه­های عینی جدیدی به دست آورد (جوی کلب، ۲۰۰۹). لی دیویس[۵] (۲۰۰۷) درباره این نظریه­ یادگیری می­گوید: «اگرچه الگوی کلب با نظم و ترتیب زیاد، یادگیری را در چهار مقوله قرار می­دهد، اما این پیام را نیز می­رساند که یادگیری یک فرایند چرخه­ی روان است که ترکیبی از عناصر تشکیل یافته است و ضمن مطالعه با آموزش دادن به دیگران باید آن را مورد ملاحظه قرار داد». کلب و فرای[۶] (۱۹۷۵) با توجه به اگلوی یادگیری شامل ۲-۲، دو بعد و چهار شیوه­ یادگیری معرفی کرده ­اند. بعد نخست شامل دو شیوه­ یادگیری تجربه­ی عینی در مقابل مفهوم­سازی انتزاعی است. بعد دوم نیز شامل دو شیوه­ یادگیری آزمایشگری فعال در مقابل مشاهده­ تأملی است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل ۲-۲٫ ابعاد و شیوه ­های یادگیری نظریه­ کلب (۱۹۸۵)

 

 

بنابه گفته­ی کلب و فرای (۱۹۷۵) یادگیرنده برای این که مؤثر عمل کند به چهار نوع توانایی مختلف نیازمند است: تجربه عینی، مشاهده­ تأملی، مفهوم­سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال. یعنی این که یادگیرنده باید بتواند خودش را به طور کامل، از روی میل و بدون سوگیری، با تجربه­های تازه در آمیزد. باید بتواند مفاهیمی بسازد که مشاهداتش را با نظریه­ هایی که از جهات منطقی درست باشد ادغام نماید و باید بتواند از این نظریه­ها برای تصمیم ­گیری و حل مسایل استفاده کند. یادگیرنده­ای که شیوه­ یادگیری تجربه عینی دارد از تجاب خاص می­آموزد، با دیگران ارتباط برقرار می­نماید و نسبت به احساس خود و افراد دیگر حساس است (کلب و کلب، a 2005). شخص دارای شیوه­ مفهوم­سازی انتزاعی بر تحلیل منطقی اندیشه­ها تأکید می­ورزد، در کارهای خود طرح­ریزی نظام­دار به کار می­بندد و با توجه به درک و فهم اندیشمندانه­ی امور عمل می­ کند. شیوه­ آزمایشگری فعال شامل توانایی انجام دادن امور، خطر کردن و تأثیر گذاشتن بر دیگران از راه عمل کردن است. سرانجام این که شیوه­ مشاهده­ تأملی بر مشاهده­ دقیق پیش از داوری دیدن امور از زوایای مختلف و جستجو برای کسب معانی امور استوار است (جوی و کلب، ۲۰۰۹). کلب وفرای (۱۹۷۵) با ترکیب چهار شیوه­ یادگیری فوق چهار <a href="https://www.sid.ir/Fa/Journal/ViewPaper.aspx?ID=4882″ title=”سبک یادگیری“>سبک یادگیری را نامگذاری کرده ­اند. این چهار سبک یادگیری در شکل ۳-۲ و جدول ۱-۲ آمده است.

 

 

 

 

 

 

 

شکل ۲-۳٫ شیوه ­های یادگیری و سبک­های کلب (۱۹۸۵)

 

 

جدول ۲-۴٫ سبک­های یادگیری همگرا، واگرا، جذب کننده و انطباق یابنده (سیف، ۱۳۸۹)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سبک یادگیری	شیوه ­های یادگیری	توصیف
همگرا	مفهوم سازی انتزاعی       +     آزمایشگری فعال	* در کابرد عملی اندیشه ها قوی است       * در مواقعی که یک پاسخ درست موجود است (مثل آزمودنی های هوش) عملکرد خوبی دارد.     * میتواند استدلال فرضیه­ای- قیاسی را در مورد مسایل خاص متمرکز سازد     * غیر هیجانی است، ترجیح میدهد با اشیاء کار کند تا با آدم ها     * علایق محدودی دارد و کسب تخصص در علوم فیزیکی را ترجیح میدهد     * بسیاری از مهندسان دارای این سبک یادگیری هستند.
واگرا	تجربه عینی       +     مشاهده­ تأملی	* در توانایی تخیل قوی است.       * در تولید اندیشه و دیدن امور از زوایای مختلف توانا است.     * به مردم علاقمند است.     * علاقه های فرهنگی وسیعی دارد.     * در امور هنری متخصص است.     * افراد دارای سوابق تحصیل در علوم انسانی و هنرهای زیبا دارای این سبک یادگیری هستند.
جذب کننده	مفهوم سازی انتزاعی       +     مشاهده تأملی	* در ابداع الگوهای نظری بسیار قوی است.       * در استدلال استقرایی بسیار قوی است.     * بیشتر به مفاهیم انتزاعی علاقمند است تا به مردم     * به استفاده­ی عملی از نظریه­ها چندان علاقمند نیست.     * جذب علوم پایه و ریاضیات می شود.     * اغلب در بخش های پژوهشی و برنامه ریزی کار می کند.
انطباق یابنده	تجربه عینی       +     آزمایشگری فعال	* بیشترین توانایی را در انجام کارها دارد.       * به سرعت میتواند خود را با امور فوری و فوتی وفق دهد.     * مسایل را به طور شهودی حل کند.     * برای کسب اطلاعات به دیگران متکی است.     * غالباً مشاغلل عملی مانند بازاریابی و فروشندگی را بر می گزیند.

 

 

 

 

چنانکه در جدول ۲-۱ و شکل ۳-۲ دیده می­ شود، سبک همگرا از دو شیوه یا دو مرحله­ی مفهوم­سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال تشکیل می­ شود. افراد دارای این دو سبک یادگیری در یافتن موارد استفاده­ی عملی برای اندیشه­ها و نظریه­ها کارآمدند. به سخن دیگر، افرادی که از این سبک­های یادگیری بهره­مندند در حل مسایل و تصمیم ­گیری بر اساس راه­حل­هایی که برای مسایل می­یابند توانا هستند. این افراد ترجیح می­ دهند که با مسایل و تکالیف فنی سروکار داشته باشند تا موضوع­های اجتماعی و میان­فردی. از آنجا به این افراد دارای سبک همگرا می­گویند که وقتی با مسئله­ای روبه­رو می­شوند به سرعت برای یافتن راه­حل درست می­کوشند یا کوشش­های خود را بر آن راه­حل واحد متمرکز می­ کنند. همچنین، افراد دارای سبک یادگیری همگرا در کارهای تخصصی و تکنولوژی موفق­اند (محمدزاده ادملایی، ۱۳۸۴).

 

 

سبک یادگیری واگر از ترکیب تجربه­ی عینی و مشاهده­ تأملی حاصل می­ شود. افراد دارای سبک یادگیری واگرا موقعیت­ها را از زاویه­ های مختلف می­بینند. رویکرد آنان نسبت به موقعیت­ها مشاهده کردن است تا عمل کردن. این افراد موقعیت­هایی را که نیاز به ابراز اندیشه­ های متنوع دارد؛ می­پسندند و به جاذبه­های فرهنگی و جمع­آوری اطلاعات علاقه نشان می­ دهند. از آنجا که این افراد قادر به تولید اندیشه­ های گوناگون هستند سبک آن­ها را واگر می­نامند (سیف، ۱۳۸۹). به طور کلی، افراد داری سبک یادگیری واگر از قدرت تخیل و احساس برخوردارند و در مقایسه با دیگر سبک­های یادگیری دارای بیشترین خلاقیت هستند (دمیرباس و دمیرکان، ۲۰۰۷).

 

 

سبک یادگیری جذب کننده از ترکیب مفهوم­سازی انتزاعی و مشاهده­ تأملی تشکیل می­ شود. افرادی دارای این سبک یادگیری در کسب و درک اطلاعات گسترده و تبدیل آن به صورتی خلاصه، دقیق و منطقی توانا هستند. این افراد به طور عمده بر اندیشه­ها و مفاهیم انتزاعی تأکید می­ورزند. از این دیدگاه این افراد نظریه­ هایی که از لحاظ منطقی درست هستند بر نظریه­ هایی که قابلیت کاربرد عملی دارند ترجیح داده می­شوند (کلب و کلب a 2005). علت نامیدن این سبک یادگیری به جذب کننده آن است که افراد دارای این سبک قادر به دریافت داده ­های گوناگون و سازمان دادن به آن­ها هستند. افراد دارای این سبک در مشاغل علمی و اطلاعاتی موفق­اند (سیف، ۱۳۸۹). سبک انطباق­یابنده از اجتماع دو شیوه­ یادگیری تجربه­ی عینی و آزمایشگری فعال ایجاد می­ شود. افرادی دارای سبک یادگیری انطباق­یابنده از تجارب دست اول می­آموزند و از اجرای نقشه و درگیر شدن با اعمال چالش­انگیز لذت می­برند. این افراد بیشتر از آنکه به تحلیل­های منطقی بپردازند امور محسوس را ترجیح می­ دهند. همچنین، این افراد در حل مسایل به اطلاعاتی که از دیگران به دست می­آورند وابسته­اند تا اطلاعاتی که خودشان از راه تحلیل­های تخصصی کسب می­ کنند (کلب و کلب، a 2005). سبب نامیدن این سبک یادگیری به انطباق­یابنده آن است که افراد دارای این سبک یادگیری در انطباق یافتن با موقعیت­های جدید توانا هستند. افراد دارای این سبک یادگیری در مشاغل بازاریابی و فروشندگی موفق­تر از دیگران­ هستند (سیف، ۱۳۸۹).

 

 

کلب و فرای (۱۹۷۵) می­گویند هر یک از سبک­های یادگیری فوق دارای نقاط قوت و ضعف مخصوص به خود است و لذا یادگیرنده­ای که فقط از یک سبک خاص استفاده می­ کند یادگیرنده­ کاملی نیست و برای این که به صورت یادگیرنده­ای کامل درآید باید بتواند در موقعیت­های مختلف از سبک­های یادگیری متناسب با آن استفاده کند. همچنین، در توصیف یادگیرنده­ی کامل می­گویند یادگیرنده­­ی کامل کسی است که در برخورد با جهان و تجارب خود بسیار انعطاف­پذیر و نسبیت­گراست و به راحتی می ­تواند تعارض­های دیالکتیکی میان چهار شیوه­ اصلی یادگیری یعنی تجربه­ی عینی، مشاهده­ تأملی، مفهوم­سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال را از راه ادغام با یکدیگر حل نماید. هونی[۷] و مومفرد[۸] (۱۹۸۶) سبک­های یادگیری فوق را خلاصه کرده و چهار سبک با نام­های متفاوت از سبک­های کلب ارائه داده­اند که هر یک از آن­ها، به جای دو شیوه، یک شیوه­ یادگیری را شامل می­ شود. چنانچه در شکل ۲-۴ دیده می­ شود این سبک­ها به ترتیب عبارتنداز: فعال[۹]، متفکر[۱۰]، نظریه­پرداز[۱۱] و عمل­گرا[۱۲].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل ۴-۲٫ شیوه ­های یادگیری نظریه­ کلب و سبک­های یادگیری هونی و مومفرد (آثار کلب، ۱۹۸۵و هونی و مومفرد، ۱۹۸۶، به نقل از لی دیویس، ۲۰۰۷)

 

 

یادگیرندگان فعال، ابتدا عمل می­ کنند، سپس به پیامدهای عمل خود می­اندیشند. آنان تجربه­ی مستقیم را دوست دارند و از هر چیز تازه­ای با آغوش باز استقبال می­ کنند. متفکران، پیش از تصمیم ­گیری و اقدام به عمل به دقت می­اندیشند. آنان راهبردی فکر می­ کنند و می­کوشند تا دیدگاه ­های دیگران را مورد توجه قرار دهند. نظریه­پردازان به منطق علاقه­مندند و کمال­گرا هستند. آنان مایلند مشاهدهات خود را با نظریه­ های جدید تکمیل کنند. عمل­گرایان، صرفاً دوست دارند اندیشه­ها را به آزمایش درآورند. آن­ها آستین را بالا می­زنند و در عمل به دنبال این هستند بفهمند چیزی درست از آب در می­آید یا نه؟ لی دیویس (۲۰۰۷) درباره سبک­های چهارگانه فوق گفته است متفکران به گذشته به آنچه اتفاق افتاده است و نظریه­پردازان به آینده و آنچه رخ خواهد داد می­اندیشند. در این نظریه سبک­های فعال و عمل­گرا با نام انجام دهنده[۱۳] و سبک­های متفکر و نظریه پرداز با نام اندیشه­ورز[۱۴] معرفی شده ­اند.

 

 

د- سبک­های عمقی و سطحی

 

 

گونه­ دیگر دسته­بندی سبک­های یادگیری، دسته­بندی آن­ها به سبک­های عمقی[۱۵] و سطحی[۱۶] است. این دسته­بندی به چگونگی برخورد یادگیرندگان با مطالبی که می­خواهند یاد بگیرند اشاره می­ کند. اگر برخورد دانش ­آموز با مطالب یادگیری به گونه­ای باشد که بخواهد معنی مطالب را یاد بگیرد سبک­های یادگیری او عمقی است. در مقابل، اگر دانش ­آموز تنها به دنبال حفظ کردن مطالب باشد سبک او سطحی است (کویتین­هو[۱۷] و نیومن[۱۸]، ۲۰۰۸). هر چند که در بعضی متون روانشناسی پرورشی چگونگی برخورد یادگیرندگان با مطالب را سبک­های یادگیری نامیده­اند؛ اما اکثریت روانشناسان پرورشی و متخصصان یادگیری (از جمله بیگز[۱۹]، ۱۹۸۵) به آن رویکرد یادگیری[۲۰] گفته­اند به جای اصطلاح سبک­های یادگیری سطحی و عمقی از اصطلاح رویکردهای سطحی و عمقی استفاده کرده ­اند.

 

 

برخلاف سبک­های یادگیری که صرفاً به ترجیحات یادگیرنده اشاره می­ کند، رویکرد یادگیری هم شامل راهبرد[۲۱] و هم انگیزه[۲۲] است. یادگیرندگان دارای رویکرد عمقی بر کسب معنی و درک مطالب تأکید می­ کنند. در مقابل یادگیرندگان دارای رویکرد سطحی و یادآوری مطالب را مورد تأکید قرار می­ دهند و از راهبرد تکرار و تمرین استفاده می­ کنند (کویتین­هو و نیومن، ۲۰۰۸). رویکرد، شامل راهبرد و انگیزه است. برای مثال دانش ­آموز یا دانشجویی که از رویکرد عمقی استفاده می­ کند ممکن است اجزای نظری و عملی یک درس را به هم ربط بدهد (راهبرد عمقی) و هدفش فهمیدن و معنی­دار کردن مطالب باشد (انگیزه­ی عمقی). در مقابل، دانش ­آموز یا دانشجویی که از رویکرد سطحی استفاده می­ کند ممکن است قدری اطلاعات پراکنده را فهرست کند و از راه تکرار، آن­ها را به حافظه بسپارد (راهبرد سطحی) و هدفش این باشد که در امتحان آن­ها را بازنویسی کند و نمره­ی قبولی بگیرد (انگیزه­ی سطحی) (اسکولر[۲۳]، ۱۹۹۸). هم رویکرد عمقی مطالعه و یادگیری می ­تواند به موقعیت یادگیرندگان بینجامد و هم رویکرد سطحی. رویکردهای مطالعه و یادگیری، عمدتاً به چگونگی روش­های سنجش معلم از یادگیری دانش­ آموزان و دانشجویان وابسته است. در صورتی که روش سنجش معلم بر درک و فهم موضوع­های درسی از سوی یادگیرندگان تأکید کند، رویکرد عمقی یادگیری و مطالعه به پیشرفت یادگیرندگان می­انجامد. اما اگر روش سنجش معلم در برگیرنده­ی اطلاعات پراکنده­ی درس و باز تولید مطالب آموزش داده شده باشد، آنگاه رویکرد سطحی یادگیری و مطالعه، موفقیت­آمیزتر است (اگن[۲۴] و کاوچاک[۲۵]، ۲۰۰۱).

 

 

[۱]. experiential learning cycle

 

 

[۲]. light

 

 

[۳]. experience

 

 

[۴]. Joy

 

 

[۵]. Lee- Davis

 

 

[۶]. Fry

 

 

[۷]. Honey

 

 

[۸]. Mumford

 

 

[۹]. activist

 

 

[۱۰]. reflector

 

 

[۱۱]. theorist

 

 

[۱۲]. pragmatist

 

 

[۱۳]. doer

 

 

[۱۴]. thinker

 

 

[۱۵]. deep

 

 

[۱۶]. surface

 

 

[۱۷]. Coutinho

 

 

[۱۸]. Neuman

 

 

[۱۹]. Biggs

 

 

[۲۰]. Learning approah

 

 

[۲۱]. strategy

 

 

[۲۲]. motivation

 

 

[۲۳]. Scouler

 

 

[۲۴]. Eggen

 

 

[۲۵]. Kauchak

 

 

ویژگی­های اساسی سبک­های یادگیری عبارتنداز:

 

 

1. رویه­ای بودن[۱]: سبک­های یادگیری، بیشتر با فعالیت­های شناختی مرتبط هستند تا محتوای این سبک­ها. سبک­های یادگیری به تفاوت­های افراد در ادارک، تفکر، حل مسئله، یادگیری و برقراری ارتباط با دیرگان و غیره اشاره می­ کند. بنابراین، تعریف سبک­های یادگیری یک تعریف فرایندی است.

 

 

 

1. ۲. فراگیر بودن[۲]: سبک­های یادگیری دارای ابعاد فراگیر هستند و این ویژگی­ تلویحات مهمی برای محیط­های آموزشی دارد. فراگیر بودن سبک­های یادگیری به چیزی اشاره می­ کند که ما آن را شخصیت می­نامیم. ویتکین[۳] (۱۹۷۳، به نقل از محمدزاده ادملایی، ۱۳۸۴) در توضیح بیشتر برای فراگیر بودن سبک­های یادگیری اظهار داشت که فراگیر بودن سبک­ها به این معنی است که این سبک­ها را به وسیله­ی روش­های غیر کلامی (ادراکی) هم می­توان ارزیابی کرد. برای این که ادراک را بتوان به وسیله­ی تکنیک­های کنترل شده­ی عینی ارزیابی کرده، می­توان از عملکرد ادراکی به عنوان یک ردیاب[۴] قابل اندازه ­گیری برای شناسایی افراد استفاده کرد.

 

1. ۳. ثبات[۵]: خصوصیت دیگر سبک­های یادگیری این است که در طول زمان ثابت هستند. این مطلب به این معنی نیست که آن­ها غیرقابل تغییرند، بلکه بعضی از آن­ها ممکن است به سادگی تغییر کنند. اما در حالت طبیعی می­توانیم با میزانی از دقت پیش ­بینی کنیم که شخصی که از سبک یادگیری خاصی در یک روز برخوردار است در روز بعد، ماه بعد یا سال بعد همان یادگیری را خواهد داشت.

 

1. ۴. قطبیت[۶]: با توجه به قضاوت­های ارزشی، سبک­های یادگیری دو قطبی هستند. این ویژگی برای تمیز قائل شدن سبک­های یادگیری از هوش و سایر ابعاد توانایی، از اهمیت فوق­العاده­ای برخودار است. از سوی دیگر، هر یک از قطب­های سبک­های یادگیری تحت شرایط خاصی دارای ارزشی انطباقی هستند و ممکن است در ارتباط با آن شرایط به طور مثبت مورد ارزیابی قرار گیرند (محمدزاده ادملایی، ۱۳۸۴).

 

هیجان

 

هیجان[۷] پدید­ه­ی جان بخش زندگی و اساس فراز نشیب­های تجارب روزانه و لحظات بیادمانی حیات انسان است. آشکار است که هیجان­ها مهم هستند و نقش بسیار مهمی در زندگی ما بازی می­ کنند. بیش از همه آن­ها مکمل سلامتی، موفقیت و روابط شخصی هستند و برای بقای ما مهم هستند. دلایلی منطقی برای این گفته وجود دارد. اول اینکه، هیجان­ها شامل اطلاعاتی در مورد خود و دیگران و جهان ا­طراف می­باشند. دوم اینکه آن­ها، در تفکر و تصمیم ­گیری به ما کمک می­ کنند. سوم اینکه، هیجان­ها بی­سامان نیستند، بلکه قابل فهم و پیش ­بینی می­باشند. هیجان­ها طی میلیون­های سال تکامل یافته­اند و در نتیجه استعدادی بالقوه هستند که امروزه به عنوان یک سیستم راهنمای درونی به انسان خدمت می­ کنند(سپهریان، ۱۳۸۶).

 

هیجان­ها پدیده­های چند بعدی هستند. آن­ها به صورت پدیده­های ذهنی، زیستی، هدفمند و اجتماعی وجود دارند. هیجان­ها تا اندازه­ای احساس­های ذهنی هستند و باعث می­شوند تا به شیوه خاصی احساس کنیم، مثلاً خشمگین یا شادمان شویم. هیجان­ها پاسخ زیستی نیز هستند واکنش­های فیزیولوژیکی، که بدن را برای عمل سازگاری آماده می­سازد. هیجان­ها هدفمند هم هستند. برای مثال، خشم میل انگیزشی برای انجام دادن کاری، مانند جنگیدن با دشمن یا اعتراض کردن به بی عدالتی در ما ایجاد می­ کند که در غیر این صورت چنین نمی­کردیم. هیجان­ها پدیده­های اجتماعی نیز هستند. وقتی هیجان زده می­شویم، علائم قابل تشخیص چهره­ای، ژستی و کلامی می­فرستیم که دیگران را از کیفیت و شدت هیجان پذیری ما با خبر می­ کنند. هیجان نوعی ساختار روان­شناختی است که این چهار جنبه­ تجربه را در یک الگوی هم زمان، هماهنگ می­ کند. هیجان همان چیزی است که عناصر احساس، انگیختگی، هدفمندی و بیانگری را در واکنشی منسجم به رویداد فراخوان، تنظیم می­ کند (ریو[۸]، ۲۰۰۵، ترجمه­ی سید محمدی، ۱۳۸۷).­

 

 

هوش هیجانی

 

یکی از مفاهیمی که در دهه­های اخیر مورد توجه قرار گرفته، مفهوم هوش هیجانی است. دلیل این امر توانایی فرضی هوش هیجانی بالا در حل بهتر مسائل و کاستن از میزان تعارضات بین آنچه که انسان احساس می­ کند و آنچه که فکر می­ کند؛ می­باشد. هوش هیجانی یعنی توانایی اداره مطلوب خُلق و خوی و وضع روانی و کنترل تکانش­ها است. عاملی که هنگام شکست ناشی از دست نیافتن به هدف، در شخص ایجاد اندیشه و امید می­ کند. پیچیدگی­های عصر حاضر و سرعت تحولات در عرصه ­های مختلف زندگی، نقش یافته­ های دقیق و علمی روانشناسی را حساس­تر نموده ­است.

 

در مسیر تحولات زندگی اهمیت هوش هیجانی به عنوان یک عامل برای سازگاری مناسب با تحولات، بیشتر مشخص شده­ است و در این میان توانمندی­های صرفاً عقلانی دیگر نمی ­تواند پیش ­بینی­کننده خوبی برای موفقیت در زندگی باشند. هوش هیجانی به ما می­گوید که چگونه از هوشبهر برای موفقیت در زندگی استفاده کنیم. هوشبهر عبارت است از توانایی یادگیری مجموعه ­ای از مهارت­ های هوشی مختلف، در عین حال می­توان آن را مجموعه ­ای از توانش­های نسبتاً کلی مثل توانایی در به خاطر سپردن اعداد و توانایی در واژه سازی دانست. به عبارت دیگر هوشبهر شامل توانایی های ما برای یادگیری منطقی و انتزاعی است، و به ما می­گوید چه کاری می­توانیم انجام دهیم. هوش هیجانی به ما می­گوید که چگونه از هوشبهر در جهت موفقیت در زندگی استفاده کنیم. هوش هیجانی به ما در جهت شناخت احساسات خود و دیگران، مهارت کافی در ایجاد روابط سالم با دیگران و حس مسؤلیت پذیری در مقابل وظایف کمک می­ کند.

 

در سال ۱۹۹۰ پیتر سالوی و جان مایر از دانشگاه ییل نظریه قابل فهمی از هوش هیجانی ارائه دادند. آنان هوش هیجانی را نوعی پردازش اطلاعات هیجانی می­دانند که ارزیابی دقیقی هیجان­ها در خود و دیگران، ابراز مناسب هیجان و تنظیم انطباقی هیجان به نحوی که زیستن را ارتقاء بخشد در برمی­گیرد (بخشی سورشجانی، ۱۳۸۷).

 

صاحب نظران و پژوهشگرانی که به بررسی و مطالعه علمی هوش هیجانی می­پردازند، معتقدند که هوش هیجانی می ­تواند کاربردها و تأثیرات مهمی بر فعالیت­های گوناگون زندگی آدمی چون رهبری و هدایت دیگران، توسعه حرفه­ای یا شغلی، زندگی شغلی، زندگی خانوادگی و زناشویی، تعلیم و تربیت، سلامت و بهزیستی روانی و … داشته باشد. از هوش هیجانی نباید به عنوان رقیب یا جانشینی برای توانایی، دانش و آگاهی و مهارت­ های شغلی نام برد. بلکه باید فرض­شود که هوش هیجانی می ­تواند سبب بهبود و اصلاح فعالیت­های حرفه­ای، موقعیت­های شغلی و کسب مهارت­ های لازم و مطلوب گردد (نوری امام زاده­ای و نصیری، ۱۳۸۶).

 

تاریخچه هوش هیجانی

 

قدمت واژه هوش هیجانی به سال ۱۹۹۰ برمی­گردد که دو محقق آمریکایی به نام­های پیتر سالوی و جان مایر در مقاله خود نخستین بار از این واژه استفاده کردند. از نظر آنان هوش هیجانی عبارت بود از این که هوش هیجانی یعنی شناخت و مدیریت احساسات خود و دیگران و استفاده از هیجان­ها برای تحرک و هدایت فکر خود و دیگران. البته پیش از آن­ها، یکی از هم دانشگاهی­های پیترسالووی به نام هوارد گاردنر نیز نظریه­ای با عنوان «هوش­های چندگانه[۹]» داده بود و در میان هوش­های هفت­گانه­اش چیزی شبیه به هوش هیجانی به اسم هوش درون فردی معرفی کرد (کشفی، ۱۳۹۱).

 

سیاروچی، فورگاس[۱۰] و مایر ( ۲۰۰۶، ترجمه­ی نوری امام زاده­ای و نصیری، ۱۳۸۳) فعالیت­های صورت گرفته در حیطه­ی هوش هیجانی از سال ۱۹۰۰ به بعد را به پنچ دوره تقسیم کرده است.

 

 

1. سال­های ۱۹۶۹-۱۹۰۰ دوره­ ای که در آن مطالعات روان­شناختی مربوط به هوش و عاطفه جدا و مستقل از یکدیگر صورت می­گرفت.

 

مطالعه­ هوش: طی این دوره قلمرو روان آزمایی هوش توسعه یافت و فناوری پیچیده و پیشرفت آزمون­های هوش به وجود آمد.

 

مطالعه­ عواطف: در حوزه­ عواطف، مباحث پیرامون مسأله تخم مرغ و مرغ بود که ابتدا کدام به وجود آمد، اول واکنش­های فیزیولوژیکی به وجود می­آیند بعد هیجان یا بالعکس. در حیطه­های دیگر داروین روی موضوع وراثت و تکامل و پاسخ­های هیجانی بحث می­کرد، اما طی این دوره، اغلب عاطفه به عنوان موضوعی که تحت تأثیر عوامل فرهنگی قرار می­گیرد، مورد توجه بود.

 

مطالعه­های مربوط به هوش اجتماعی: در همان زمان که ارزیابی هوش مطرح شد و فعالیت­های علمی در مورد هوش کلامی و استدلالی در جریان بود، تعدادی از روانشناسان جهت شناسایی هوش اجتماعی تلاش می­کردند. اما در کل می­توان گفت تلاش­ های در این مسیر تا حد زیادی دل سرد کننده و مفاهیم هوش محدود به شناخت بود.

 

 

 

 

2. سال­های ۱۹۸۹- ۱۹۷۰ دوره­ ای که طی آن روان­شناسان به بررسی چگونگی تأثیر عواطف و تفکر بر یکدیگر می­پرداختند.

 

مطالعه­های اولیه در مورد هوش هیجانی طی این دو دهه صورت پذیرفت. در این دوره حوزه های شناخت و عاطفه مورد بررسی قرار گرفتند تا مشخص شود که عواطف و شناخت چگونه روی یکدیگر تأثیر متقابل دارند. اعتقاد بر این بود که افراد افسرده نسبت به سایرین ممکن است واقع بین تر و دقیق­تر باشند و نوسان­های خلقی ممکن است خلاقیت را افزایش دهند، هم چنین در این دوره حوزه­ ارتباط­های غیر کلامی توسعه یافت و مقیاس­هایی برای قیافه افراد، اختصاص یافت. در حوزه­ هوش مصنوعی بررسی­ها و آزمایش­ها در مورد این موضوع بود که رایانه­ها چگونه می­توانند حالت­های عاطفی را درک نمایند.

 

در نظریه جدید گاردنر در مورد هوش چندگانه، از نوعی هوش نام می­برد تحت عنوان هوش درون فردی که به توانایی دریافت و نماد پردازی عواطف اشاره داشت. کار آزمایش در مورد هوش اجتماعی به درک این موضوع منجر شد که هوش اجتماعی شامل مهارت ­های اجتماعی، مهارت هم­دلی، نگرش­های جامعه­پسند، اضطراب اجتماعی و عاطفی بودن، می­باشد.

 

 

3. سال­های ۱۹۹۳-۱۹۹۰ دوره­ ای که در آن، هوش هیجانی به عنوان یک موضوع مورد مطالعه و تحقیق مطرح گردید.

 

این دوره ۴ ساله که از ابتدای دهه­ ۱۹۹۰ شروع ­شد مایر و سالووی چند مقاله در زمینه­ هوش هیجانی منتشر کردند. مقاله­ها زمینه­ مناسبی را برای مطرح شدن مفهوم هوش هیجانی فراهم نمودند. در همین زمان نتیجه مطالعه­ای که شامل معرفی اولین مقیاس ارزیابی توانایی هوش عاطفی بود با همین نام منتشر شد. همچنین، در این دوره زیربناها و مفاهیم بنیادی هوش عاطفی به ویژه در زمینه­ علوم عصبی، توسعه پیدا کرد.

 

 

4. ۴. سال­های ۱۹۹۷-۱۹۹۴ دوره­ ای که طی آن مفهوم هوش هیجانی رواج یافت.

 

با انتشار کتاب هوش هیجانی توسط گلمن (روزنامه نگار) آثار و نوشته­های علمی در این حوزه گسترش پیدا کرد. این کتاب پرفروش در سطح دنیا در تیراژ بالا انتشار یافت. مجله­ی تایمز برای نامیدن مفهوم هوش هیجانی از «[۱۱]EQ »استفاده کرد. تعدادی از مقیاس­های شخصیت تحت عنوان هوش هیجانی منتشر شدند.

 

 

5. ۵. از سال ۱۹۹۸ تاکنون، دوران اخیر که دوران انجام مطالعات شفاف سازی در مورد مفهوم هوش هیجانی است.

 

در این دوره اصلاحات و پالایش­های متعددی در ابعاد نظری و پژوهشی حوزه­ هوش عاطفی به عمل آمده است. مقیاس­های جدیدی برای اندازه گیری هوش هیجانی تهیه و پژوهش­های بنیادی­تری در این حوزه انجام گردید. پیچیدگی حوزه­ هوش هیجانی به این دلیل است که این حوزه در برگیرنده­ی جنبه­ های علمی و نیز جنبه­ های عامه­پسندی می­باشد.

 

گلمن (۱۹۹۸، به نقل از آنجلیدیس[۱۲] و ابراهیم[۱۳]، ۲۰۱۱) اصطلاح هوش هیجانی را برای توصیف توانایی­های معینی که در افراد موفق در محیط کار یافته بود، به کار برد. جذابیت و سودمندی هوش هیجانی شاید به این دلیل باشد. سازه­ی هوش هیجانی در سال ۱۹۹۵ به واسطه­ کتاب گلمن با عنوان هوش هیجانی: چرا از بهره­ی هوشی اهمیت بیشتری دارد؟ به اوج شهرت رسید. او اولین کسی است که مفهوم هوش هیجانی را وارد عرصیه­ی مفاهیم سازمانی نمود. گلمن هوش هیجانی را استعداد، مهارت و یا قابلیتی  می­داند که  به طور عمیق تمامی توانایی­های را از طریق تسهیل یا مداخله تحت الشعاع قرار می­دهد (بنی سی، دلفان آذری و بنی سی، ۱۳۸۹).

 

تعاریف هوش هیجانی

 

بعد از عنوان شدن هوش هیجانی توسط مایر و سالوی و عمومیت پیدا کردن آن توسط گلمن، به طور روز افزون در سالهای اخیر مورد توجه عوام قرار گرفت. امروزه هوش هیجانی توانایی شناخت و مدیریت هیجان­های خود و دیگران تعریف شده است؛ و وقتی راجع به رشد افراد، عملکرد و رضایت از زندگی صحبت می­ شود یکی از موضوعات مهم است (پیکوارز، ۲۰۰۶).

 

مایر و سالوی (۱۹۹۷، به نقل از کاریم[۱۴] و ویز[۱۵]، ۲۰۱۱) هوش هیجانی را به صورت توانایی ادراک دقیق، ارزیابی و ابراز هیجان­ها، توانایی دسترسی به احساس­ها یا بسط آن­ها در جهت تسهیل افکار، توانایی فهم هیجان­ها و آگاهی هیجانی و نیز توانایی تنظیم هیجان­ها به منظور ارتقای رشد هیجانی و ذهنی تعریف کردند. به علاوه، سالووی و مایر (۱۹۹۰، به نقل از نقوی[۱۶]، ریدزون[۱۷] و منصور[۱۸]، ۲۰۱۰) هوش هیجانی­را در­برگیرنده­ی توانایی شخص برای مدیریت احساس­ها و هیجان­های خود و دیگران، تمایز بین آن­ها و استفاده از چنین اطلاعاتی برای هدایت فکر و عمل خود می­دانند.

 

به علاوه، گلمن (۱۹۹۶، به نقل از براملاگ[۱۹]، ۲۰۰۹) بر مبنای ایده­های سالووی، توضیح مختصر دیگری را در مورد ماهیت هوش هیجانی ارائه می­دهد «هوش هیجانی نوع دیگری از باهوش بودن است. فهمیدن احساسات خود و استفاده از این احساسات  برای تصمیم گیری­های خوب در زندگی است. هوش هیجانی توانایی مدیریت خوب خلق­های پریشان کننده و کنترل تکانه­هاست. هنگامی که در حال کارکردن برای رسیدن به اهدافتان، به مانعی برخورد می­کنید، هوش هیجانی برانگیخته می­ شود و شما را امیدوار و خوشبین نگه می­دارد. هوش هیجانی همدلی است، درک احساسات افراد اطراف شماست، مهارت اجتماعی است و به معنی به خوبی با دیگران کنارآمدن، مدیریت هیجان­ها در روابط، توانایی قانع کردن یا رهبری دیگران است.

 

همچنین، به عقیده­ی بار-آن (۲۰۰۶) هوش هیجانی نقطه تلاقی مهارت ­ها و تسهیل کننده­ های هیجانی و اجتماعی فرد است که با یکدیگر ارتباط متقابل دارند. این مجموعه مشخص می­ کند که فرد تا چه حد در درک و ابراز خود، درک دیگران، و برقراری ارتباط با آن­ها و نیز مقابله با نیازها و مشکلات زندگی به گونه­ای اثربخش عمل می­ کند.

 

مایر، سالووی و کاروسو (۲۰۰۲، به نقل از نقوی و همکاران، ۲۰۱۰) معتقدند هوش هیجانی دارای ویژگی­­های علمی یک هوش منطقی به شرح زیر است.

 

 

1. ۱. ملاک مفهومی: هوش هیجانی عملکرد ذهنی را منعکس می­ کند و صرفاً شیوه ­های مهم رفتار کردن یا مهارت­ های غیر هوشمندانه یا خودتکریمی[۲۰] نیست. به عبارت دیگر، هوش هیجانی توانایی­های مرتبط با هیجان را اندازه ­گیری می­ کند.

 

1. ۲. ملاک همبستگی: هوش هیجانی در برگیرنده­ی مجموعه ­ای از توانایی­هاست که وابسته و مرتبط با سایر مهارت­ های ذهنی هستند و به وسیله­ی انواع دیگری از هوش­های ثابت شده تعریف می­شوند.

 

1. ۳. ملاک رشدی: هوش هیجانی با افزایش سن و تجربه از کودکی تا بزرگسالی گسترش می­یابد.

 

با توجه به جنبه­ های تکاملی هوش هیجانی، سه توانایی ذهنی در نوجوانان حائز اهمیت است:

 

 

1. ادراک، ارزیابی و ابزار هیجان­ها یعنی توانایی شناسایی و فهم هیجان­های خود و دیگران بر مبنای نشانه­ های موقعیتی، بیانگر و معانی هیجانی مطابق با فرهنگ.

 

1. مدیریت و تنظیم هیجان­ها و توانایی شخص در پرداختن سازگارانه به هیجان­های متعارض یا منفی با استفاد از راهکارهای خود نظم دهی. به علاوه، شخص بتواند هیجان­های منفی خود را که باعث آسیب رساندن به دیگران می­ شود مهار کند.

 

1. بهره برداری از هیجان­ها یعنی توانایی برنامه ­ریزی منعطفانه و استفاده از هیجان­ها در حل مسأله (نقوی و همکاران، ۲۰۱۰).

 

[۱]. procedural

 

[۲]. pervasiveness

 

[۳]. Witkin

 

[۴]. tracer

 

[۵]. consistency

 

[۶]. polarity

 

[۷]. emotion

 

[۸]. Reeve

 

[۹].  multiple intelligences

 

[۱۰]. forgas

 

[۱۱]. emotion quotiont

 

[۱۲]. Angelidis

 

[۱۳]. Ibrahim

 

[۱۴]. Karim

 

[۱۵]. Weise

 

[۱۶]. Naghavi

 

[۱۷]. Redzuan

 

[۱۸]. Mansor

 

[۱۹]. Bramlage

 

[۲۰].  self-respect

 

سومین متغیری که در پژوهش حاضر مورد بررسی قرار می­گیرد، انگیزه پیشرفت است. همان طور که در قسمت عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی اشاره شد، این متغیر یکی از عوامل تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی می­باشد. در اینجا ابتدا به تعریف انگیزه پیشرفت پرداخته و سپس نظریه­ های انگیزه پیشرفت ارائه می­ شود.

 

تعریف انگیزه پیشرفت

 

انگیزه پیشرفت حوزه­ای است که اشخاص با نیازهای متفاوت تلاش می­ کنند تا پاداش­هایی همچون ارضاء مادی، تحسین از طرف دیگران و احساس تسلط شخصی را بدست بیاورند (مک کللند، ۱۹۸۵، نقل در ویلکینز، ۲۰۰۷، ص ۱). انگیزه پیشرفت یا نیاز به پیشرفت یکی از نظریه­­های مهم مربوط به انگیزش در روانشناسی پرورشی است. منظور از انگیزه پیشرفت، میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیت­هایی است که موفقیت آنها به کوشش و توانایی شخصی وابسته است (اسلاوین، ۲۰۰۶، نقل از سیف، ۱۳۸۹). نیاز  به پیشرفت، میل به انجام کارها، این نیاز، در مدرسه به رفتارهایی که منجر به یادگیری و پیشرفت است، اطلاق می­گردد (بهرامی و رضوان، ۱۳۸۵).

 

 

پنتریچ و دوگورت پژوهشی در زمینه ارتباط انگیزه پیشرفت با محیط تربیتی انجام دادند که نتایج نشان داد در این ارتباط، سه مقوله مؤثر قابل بحث است:

 

۱- باور فرد در مورد توانایی­اش برای انجام تکالیفی که به انتظار وی مربوط می­ شود.

 

۲- انواع واکنش­های عاطفی که دانش­ آموزان نسبت به تکلیف از خود نشان می­ دهند (اضطراب، خشم، غرور، شرم و احساس گناه).

 

۳- دلایل و اهدافی که دانش­ آموزان برای انجام تکالیف خود دارند (نقل در عابدی و همکاران، ۱۳۸۴، ص ۳۰).

 

انگیزش درونی و بیرونی برای پیشرفت

 

فلد، رولاند[۷] و گلد (۱۹۷۹) از مطالعات خود چنین نتیجه گیری نمودند که انگیزه پیشرفت ممکن است بر دو نوع درونی و بیرونی باشد:

 

 

1. انگیزه پیشرفت درونی یا خود مختار: طبق این انگیزه فرد با بهره گرفتن از معیارهای درونی خود و بدون توجه به نظر دیگران، راجع به عملکرد خود می­اندیشد و آن را با عملکردهای قبلی­اش مقایسه می­نماید. این انگیزه غالباً در اوایل زندگی رشد می­ کند.

 

1. انگیزه پیشرفت بیرونی یا اجتماعی: که در آن، فرد برای تعیین چگونگی کارش، عملکرد خود را با عملکرد دیگران مقایسه می­نماید. این انگیزه تحت تأثیر مقایسه­های اجتماعی رشد می­ کند. هدفش جلب توجه و تأیید دیگران است و غالباً از حدود سال دوم مدرسه بروز می­ کند (نقل در عریضی و عابدی، ۱۳۸۲، ص ۳۵).

 

نظریه­ های موجود در زمینه انگیزش

 

 

1. انگیزش و نظریه­ یادگیری رفتاری

 

مفهوم انگیزش با این اصل ارتباط نزدیکی دارد: رفتارهایی که در گذشته تقویت شده ­اند در مقایسه با رفتارهای تقویت نشده، تکرار می­شوند. در واقع، یک نظریه­پرداز رفتاری، به جای این که از مفهوم انگیزش استفاده کند، روی این موضوع تأکید می­ کند که دانش­ آموزان تا چه اندازه­ای یاد گرفته­اند تکالیف مدرسه را برای به دست آوردن نتایج مطلوب انجام دهند (بندورا، ۱۹۸۶؛ بیگه و شرمیس، ۲۰۰۴؛ ویلکویتز، ۱۹۹۵، نقل از اسلاوین، ۲۰۰۶، ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۵، ص ۳۶۱).

 

 

2. انگیزش و نظریه انسانگرا

 

در حالی که نظریه­پردازان رفتارگرا از انگیزش در قالب به دست آوردن تقویت کننده و اجتناب از تنبیه کننده سخن می­گویند، نظریه­پردازان دیگر مانند مازلو (۱۹۶۵، ۱۹۷۰) مفهوم انگیزش را به عنوان ارضای نیازها ترجیح می­ دهند. نیازها مستلزم کمبودهای روانشناختی یا فیزیولوژیکی خاصی هستند که موجود زنده جهت ارضای آنها کوشش می­ کند. نیاز به غذا و سائق گرسنگی یک نیاز فیزیولوژیکی و سائق ذاتی برای همه موجودات است. نیاز به روابط و تماس انسانی یک نیاز روانشناختی است. نظریه­پردازان نیاز در انگیزش معتقدند که انگیزش و فرایند برخورد متقابل بین نیازهای مختلف، کشش­هایی برای ارضای آن نیازهاست. مازلو معتقد است که پنج نیاز وجود دارد که سلسله مراتبی را تشکیل می­ دهند که از نیازهای اصلی­تر انسان شروع و به نیازهای پیچیده و سطح بالا می­انجامند. طبق نظر مازلو نیازهای سطح پایین­تر نیازهای فیزیولوژیکی، ایمنی و نیازهای اجتماعی که مازلو آنها را نیازهای کاستی می­نامد باید به شیوه­ای گام به گام برآورده شود و فرد قبل از رفتن به مرحله بالاتر نیازهای احترام و خودشکوفایی مراحل سطح پایین را که نیازهای رشد نامیده می­ شود طی کرده­ باشد (ریجو، ۱۹۵۵، ترجمه حسین­زاده و همکاران، ۱۳۸۶، ص، ۱۹۵).

 

 

3. انگیزش و نظریه اسناد

 

نظریه اسناد به دنبال شناخت علل موفقیت با شکست می­باشد. این نظریه برای آموزش و پرورش اهمیت زیادی دارد، زیرا موفقیت و شکست، موضوع­های رایج مدارس هستند. وینر (۱۹۷۹) معتقد است که نظریه­پردازان اسناد، کوشش را علت مشترک برآمدهای پیشرفت می­دانند. کوشش عامل قابل تغییری است که توسط فرد کنترل می­ شود. اگر فراگیران بیاموزند که شکست ناشی از عدم کوشش است، در نتیجه بیشتر می­کوشند تا موفق شوند (آمز و آرچر، ۱۹۸۸، نقل در سرمد و همکاران، ۱۳۷۹، ص ۴۸).

 

 

4. انگیزش و نظریه فرهنگی- اجتماعی

 

این نظریه بر مشارکت اجتماعی تأکید دارد افراد به منظور حفظ هویت و روابط بین فردی در فعالیت­ها شرکت می­ کنند. بنابراین دانش­ آموزان در صورتی برای یادگیری انگیزش دارند که عضوی از یک کلاس یا اجتماع مدرسه­ای باشند. این نظریه بیان می­ کند که انگیزه یادگیری در کلاس با مشاهده دیگران و در تعامل با دیگر اعضای کلاس به دست می­آید. همچنین هویت و عضوی از گروه بودن مفاهیم کلیدی آن هستند (وول فولک، ۲۰۰۱، نقل در منصوری، ۱۳۸۸). در جدول ۱ به چهار نظریه معروف در زمینه انگیزش شامل رفتاری، انسانگرا، شناختی و فرهنگی اجتماعی اشاره شده است. هر یک از این نظریه­ها منبع انگیزش را درونی یا بیرونی می­دانند و متناسب با آن تأثیرات مهم این باور را بیان نموده ­اند.

 

جدول ۲-۳ چهار دیدگاه روانشناختی در مورد انگیزش (اقتباس از وول فولک، ۲۰۰۱، نقل در منصوری، ۱۳۸۸)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نظریه	رفتاری	انسانگرا	شناختی	اجتماعی- فرهنگی
منبع انگیزش	بیرونی	درونی	درونی	درونی
تأثیرات مهم	تقویت­کننده­ها،­پاداش­ها، مشوق­ها و تنبیه­ها	نیاز به عزت نفس، ارضای خویشتن و خود مختاری	باورها، اسنادهای موفقیت و شکست انتظارات	مشارکت درگیرانه در محیط یادگیری حفظ هویت از طریق مشارکت در فعالیت­های گروه
نظریه­پرداز کلیدی	اسکینر	مازلو- دسی	وینر- گراهام	لاو- ونگر

 

 

 

همان طور که در جدول ۲-۳ مشاهده می­ شود در دیدگاه رفتاری با توجه به بیرونی دانستن منبع انگیزش تأثیر تقویت کننده و پاداش­ها را در انگیزش مهم می­دانند اما در دیدگاه ­های انسانگرا، شناختی و اجتماعی با توجه به درونی دانستن منبع انگیزش، ویژگی­های فردی را برای تقویت انگیزش مهم می­دانند.

 

ارتباط جو مدرسه، انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان

 

در اینجا چند مورد از پژوهش­هایی که به بررسی رابطه متغیرهای جو مدرسه، انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی پرداخته­اند، ارائه می­ شود.

 

همچنین محیط مدرسه ممکن است است از انگیزه پیشرفت دانش­ آموزان حمایت کند یا مانع آن شود. عوامل درون مدرسه که بر انگیزه پیشرفت دانش آموزان مؤثرند عبارتنداز: احساس امنیت، تعلق، حمایت در مدرسه و کلاس می­باشد. مایا (۲۰۰۰، به نقل از مهدیان، ۱۳۹۲). عواملی را که بر انگیزه پیشرفت دانش­ آموزان تأثیر دارد طبق مدل ترسیم کرده است.

 

 

 

 

مشارکت

 

ویژگی های والدین

 

نتایج دانش آموزان

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ویژگی های مدرسه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل ۲-۲- مدلی از عوامل مؤثر بر انگیزه پیشرفت تحصیلی (مایا، ۲۰۰۰، ص ۲)

 

 

 

همان­طور که در مدل نشان داده شده است سه عامل اصلی ویژگی­های خانواده، مدرسه و معلم بر انگیزه پیشرفت دانش­ آموزان تأثیر دارد. به علاوه، ویژگی­ مدرسه که در این مدل با عنوان جو مدرسه نشان داده شده هم به طور مستقیم بر انگیزه دانش­ آموزان تأثیر دارد وهم با واسطه یعنی جو مدرسه ابتدا بر معلم و سپس عملکرد معلم بر انگیزه پیشرفت دانش­ آموزان تأثیر دارد. مطمئناً مدارس مکانی هستند که دانش­ آموزان را برای یادگیری توانا می­سازند. محققان دریافتند که جو مدرسه و فعالیت معلمان احساس ایمنی را در مدارس افزایش می­ دهند. بوس ورث و همکاران (۲۰۱۱، به نقل از مهدیان، ۱۳۹۲) با مطالعه درک ایمنی مدرسه تأثیر دارد.

 

پیشینه داخلی

 

بررسی مقایسه­ای رابطه هوش هیجانی با سلامت روانی و پیشرفت تحصیلی توسط حدادی کوهسار، روشن و اصغرنژاد (۱۳۸۶) نشان داد که میان هوش هیجانی و  سلامت روان و پیشرفت تحصیلی همبستگی معنی داری وجود دارد. محمدزاده، شهنی ییلاق و مهرابی زاده (۱۳۸۸) به مقایسه دانشجویان پسر دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ ویژگی های شخصیتی، انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی در میان دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز پرداختند. نتایج تحلیل واریانس چند متغیره نشان داد که بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ ویژگی های شخصیتی، انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی در سطح ۰۵/۰p< تفاوت معنی دار وجود دارد. کشاورزی ارشدی (۱۳۸۸) رابطه بین هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت در عملکرد تحصیلی دانشجویان را بررسی کرد. تحلیل یافته ها نشان داد که میزان هوش هیجانی  با انگیزه پیشرفت ارتباط مؤثری دارد.

 

بررسی رابطه بین سبک­های یادگیری و خلاقیت با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان توسط حسینی نسب و شریفی (۱۳۸۹) نشان داد که بین سبکهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر رابطه وجود دارد. اما میان خلاقیت و پیشرفت تحصیلی رابطه ای یافت نشد. پژوهش توسط فرهوش و احمدی (۱۳۹۲) با عنوان رابطه بین سبکهای تفکر و سبکهای یادگیری با انگیزش پیشرفت را انجام شد. داده های پژوهش با آزمون همبستگی و تحلیل رگرسیون چند متغیره گام به گام نشان داد که بین سبکهای تفکر و سبکهای یادگیری با انگیزش پیشرفت ارتباط مثبت معنی دار وجود دارد و از میان سبکهای  یادگیری، مدیریت زمان بیشترین توان تبیین انگیزش پیشرفت را دارد. طی پژوهش صورت گرفته توسط صبحی قراملکی (۱۳۹۱) با عنوان پیش بینی انگیزه پیشرفت تحصیلی بر اساس هوش هیجانی دانش آموزان، مشخص شد که هوش هیجانی با انگیزه پیشرفت رابطه مثبت معنی داری دارد. یافته ها نشان می دهد دانش آموزانی که دارای هوش هیجانی بالایی هستند به ادراک واقع بینانه تری در روابط بین فردی دست می یابند و این توانایی در کسب انگیزه پیشرفت به آن ها کمک می کند. بالا بودن میزان انگیزه پیشرفت به افزایش احساس خودکارآمدی و افزایش انگیزه تحصیلی می انجامد. کاووسیان و همکاران (۱۳۸۶) مطالعه­ای با عنوان عوامل مؤثر بر انگیزش تحصیلی دانش­ آموزان دختر و پسر دبیرستان­های سراسر کشور در سال تحصیلی ۱۳۸۴- ۱۳۸۳ انجام دادند. نتایج حاکی از آن است که متغیرهای خودپنداره تحصیلی، نگرش دانش ­آموز به ادامه تحصیل و پاداش­های اجتماعی بهترین پیش­­بینی کننده­ های انگیزش تحصیلی درونی دانش­ آموزان هستند.

 

پیشینه خارجی

 

صداقت[۱۵]، عابدین[۱۶]، حجازی[۱۷] و حسن آبادی[۱۸] (۲۰۱۱) رابطه میان انگیزه پیشرفت، تعاملات شناختی و موفقیتهای تحصیلی را میان دانش آموزان شهر تهران بررسی کردند. تجزیه و تحلیل اطلاعات توسط نرم افزار لیزرل نشان داد که توانایی ادراکی، واسطه ادراکی و اهداف پیشرفت، پیش کننده تعهدات  شناختی و موفقیتهای تحصیلی در میان دانش آموزان می باشد.

 

چاتورویدی (۲۰۰۹) به بررسی تأثیر محیط مدرسه بر انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان پرداخت. محیط مدرسه دارای پنج مؤلفه­ی برانگیختن خلاقیت، مشارکت شناختی، مورد پذیرش بودن، عدم پذیرش و نظارت است. نتایج تحقیق وی نشان داد که هر پنج مؤلفه­ی محیط مدرسه بر انگیزه پیشرفت مؤثر است و سه مؤلفه­ی نظارت، مورد پذیرش بودن و عدم پذیرش عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان را پیش ­بینی کرد. نتایج تحقیقات (ریاندز[۲۰]، بولین[۲۱]، کرمیرز، هوپکینز[۲۳]، استول[۲۴] و لوگیرویچ، ۱۹۹۶، به نقل از چاتورویدی، ۲۰۰۹) نشان داد که از میان عوامل متعددی که مرتبط با انگیزه پیشرفت تحصیلی است، پنج ویژگی­ از جمله، تأکید بر مهارت­ های مبتنی بر آموزش، انتظار پیشرفت زیاد از دانش­ آموزان، تعداد ارزیابی از پروژه­ های دانش­ آموزان، جو ایمن و دستوری و مدیریت آموزشی ارتباط بیشتری را با پیشرفت تحصیلی دانش­ آموزان دارند. به علاوه، گرگوری (۲۰۰۷) در تحقیقی که با عنوان عوامل انگیزشی مؤثر بر موفقیت تحصیلی دانش­ آموزان دبیرستان انجام داد، نشان داد عوامل متعددی از جمله جو مثبت و حمایتی مدرسه، استقلال دانش ­آموز، فرصت­های منحر به فرد، روابط حمایتی، برنامه ­های درسی مناسب و رقابت سازنده توسط شرکت­کنندگان به عنوان عوامل مهم در جذب برنامه ­هایی که موجب پیشرفت تحصیلی دانش ­آموز می­ شود، معرفی شده است. همچنین پژوهش­ انجام شده توسط برنشتاین و مایر (۲۰۰۵) حاکی از آن است که عملکرد تحصیلی از تعامل بین متغیرهای موقعیتی مانند برنامه، روش­های آموزشی، شرایط عاطفی و فیزیکی محیط تحصیلی، نگرش نسبت به مسایل آموزشی و انگیزه پیشرفت فراگیران تأثیر می­پذیرد.

 

معلمان گزارش کردند که نوع روابط و جو عوامل کلیدی برای ایمنی مدارس است. همچنین شواهدی قابل توجهی نشان داده که جو سازمانی، آموزشی و اجتماعی مدرسه بر انگیزه و پیشرفت تحصیلی دانش­ آموزان تأثیر دارد (لادبیتر[۲۶] و بلات، ۲۰۰۱، نقل در مینگ- تی، ۲۰۱۰). کلینتون- یوگن (۱۹۹۹) در مطالعه­ای با عنوان ادارک دانش­ آموزان پس از جو مدرسه و ارتباط آن با پیشرفت و وضعیت اقلیت، به بررسی ۹ مؤلفه جو مدرسه شامل: روابط دوستانه، دستوری و منظم، مشارکت والدین، به اشتراک گذاری منابع، ارتباط بین شخصی دانش­ آموزان، رابطه معلم- دانش ­آموز، انگیزه پیشرفت، ساختمان مدرسه و به طور کلی جود مدرسه بودند پرداخت. نتایج نشان داد که ظاهر ساختمان مدرسه، رابطه معلم- دانش ­آموز و روابط دوستانه جنبه­ هایی هستند که بیشترین تأثیر را بر عملکرد دانش­ آموزان دارند. همچنین دانش ­آموزانی که نمرهای بالایی بدست می­آورند ادراکشان از مدرسه نسبت به دانش ­آموزانی که نمرهای پایین بدست می­آورند، مثبت­تر است. تحقیقات نشان داد که عوامل مختلفی بر انگیزه پیشرفت دانش­ آموزان تأثیر دارند که مهمترین آنها ویژگی­های شخصیت، پیشینه­ خانوادگی و مدرسه است (اکلز[۲۹] و ویگفیلد، ۱۹۸۵؛ اکلز و هارولد، ۱۹۹۳؛ هانسون، ۱۹۹۴؛ هوسلر[۳۳] و استیج، ۱۹۹۲، نقل در مایا، ۲۰۰۰). مشارکت والدین در آموزش اولین و مهمترین عامل پایدار بر انگیزه پیشرفت دانش­ آموزان است (دالاس، ۲۰۰۱).

 

مینگ- تی (۲۰۱۰) در مطالعه­ای به بررسی ارتباط بین ادراک از جو مدرسه، انگیزه پیشرفت و مشغولیت در مدرسه (رفتارهای مشارکتی و یادگیری خود تنظیمی) پرداخت. یافته­ ها نشان داد که ادراک از جو مدرسه مستقیماً بر مشغولیت در مدرسه تأثیر دارد و غیر مستقیم بر انگیزه پیشرفت تأثیر گذار است. نتایج مطالعه دالاس (۲۰۰۱) حاکی از آن است که جو حمایتی و مراقبتی مدرسه تأثیر قوی بر نظارت مؤثر، مسؤلیت­پذیری، فعالیت­های مدرسه، تأیید دانش­ آموزان و کارکنان دارد. همچنین نتایج نشان داد کلاس­های درس مبتنی بر رویکرد ساختن­گرایی بر انگیزه دانش­ آموزان تأثیر دارد. برای مثال، کلاس­های درس آنها فعال، مبتنی بر پروژه و علاقه بیشتر و معنی داری نسبت به کلاس­های درس سنتی دارند. به علاوه، معلمان از طریق راهبردهای مؤثر، تنظیم روش­های آموزش مبتنی بر نیاز دانش­ آموزان، اجازه انتخاب به دانش­ آموزان، آموزش اکتشافی، بالا بردن اعتماد به نفس و ایجاد محیط کلاس درس مبتنی بر ارتباطات مثبت در پرورش انگیزه پیشرفت دانش­ آموزان مؤثر هستند.

 

مطالعات دیسکر[۳۸]، دونا[۳۹] و چاریینسون (۲۰۰۷، نقل از خووری- کاسابری و بن- آریه، ۲۰۰۹) نشان داد که کیفیت ارتباط معلم- دانش ­آموز با موفقیت تحصیلی بیشتر و بهره ­وری در کلاس و آزمون­های استاندارد ریاضی و خواندن ارتباط دارد (به علاوه ارتباط معلم- دانش­ آموزان با نتایج رفتاری دانش­ آموزان مرتبط است برای مثال، ارتباط بهتر معلم- دانش ­آموز پیش ­بینی کننده سطح بالایی از شایستگی اجتماعی و مشارکت دانش­ آموزان است. فری و همکاران (۲۰۰۸) به بررسی نقش دلبستگی به مدرسه و مشارکت خانواده بر توسعه رفتارهای منفی در طول نوجوانی پرداختند. یافته­ های تحقیق آنان نشان داد دلبستگی به مدرسه با سطوح پایین­تری از خشونت و باورهای پرخاشگری، درک مثبت از جو مدرسه و انگیزه پیشرفت دانش­ آموزان همبسته بود. همچنین درک حمایتی رفتار معلم با ادراک مثبت از جو مدرسه و سطوح بالایی از انگیزه پیشرفت همبسته است و کنترل والدین با سطوح پایین­تری از رفتارهای خشونت­آمیز و سطوح بالایی از انگیزه پیشرفت تحصیلی همبسته است.

 

کرستین و همکارانش (۲۰۰۸) در مطالعه­ای نشان دادند، جو مثبت مدرسه مهمترین جز موفقیت و مؤثر در مدارس است. این محققین دو جنبه از ادراک دانش­ آموزان از جو مدرسه شامل الف) دستوری و منظم، ب) انگیزه پیشرفت را بررسی کردند. تجزیه و تحلیل چندگانه با مدل خطی نشان داد عامل سطح شخصی (مانند طبقه و جنیست)، نسبت بزرگتری از واریانس را برای ادارک از مدرسه دارا است. عامل سطح مدارس (به عنوان مثال اندازه و تغییر معلمان) و چندین مورد از عوامل سطح کلاس­های درس (به عنوان مثال ویژگی­های معلم، اندازه کلاس، تعداد دانش­ آموزان با مشکلات رفتاری) نیز پیش ­بینی­کننده­ های معنی داری از جو مدرسه هستند. ارتباط بین انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی پیچیده است. اما معمولاً، بیشتر دانش­ آموزان با انگیزه در انجام دادن تکالیف علمی تلاش بیشتری می­ کنند، پایدارند، از استراتژی­ های شناختی برای انجام تکالیف استفاده می­ کنند و عملکرد بهتری در انجام تکلیف دارند (پینتریچ، ۲۰۰۳، نقل از راس، ۲۰۰۸). مارتین و همکاران (۲۰۰۸) در مطالعه­ای با عنوان «متغیرهای پیش ­بینی کننده پیشرفت تحصیلی در سیستم آموزش اسپانیا: در مقطع راهنمایی، مطالعه طولی» انجام دادند. نتایج نشان داد که متغیرهای مربوط به سطح آموزشی، جو مدرسه، انتظارات معلم از دانش­ آموزان بیشترین ارتباط را با متغیر مورد مطالعه که پیش ­بینی پیشرفت تحصیلی است؛ دارد. همچنین اندازه مدرسه، درصد دانش ­آموزانی که نمرهایشان تکرار می­ شود و مدریریت مدرسه واریانس کمتری از این پیش ­بینی را به خود اختصاص داده­اند.

 

 

طی پژوهش صورت گرفته درباره رابطه میان انگیزه تحصیلی و موفقیت تحصیلی دانش آموزان توسط امرایی[۴۶]، الهی مطلق[۴۷]، عزیزی زالانی[۴۸] و پرهون[۴۹] (۲۰۱۱) و با بهره گرفتن از ضریب همبستگی پیرسون مشخص شد که میان دو متغیر انگیزه تحصیلی و موفقیت تحصیلی همبستگی بالایی وجود دارد. از طرف دیگر متغیرهایی مانند تلاش، رقابت، دلواپسی های اجتماعی نیز دارای ارتباطی قوی با عامل موفقیت تحصیلی داشت. بررسی تأثیر سبکهای یادگیری و مدیریت زمان بر موفقیت تحصیلی  توسط سیمون[۵۰]، سازان[۵۱] و تروتا[۵۲] (۲۰۱۱) نشان داد که برنامه های فردی مدیریت زمان عاملی تأثیر گذار بر موفقیتهای تحصیلی دانش آموزان می باشد. ساکلوفسکی[۵۳]، استین[۵۴]، مستوراس[۵۵]، بیتون[۵۶] و اسبورنه[۵۷] (۲۰۱۲) پژوهشی انجام دادند مبنی بر رابطه میان شخصیت، احساس، هوش هیجانی و مقابله با استرس و موفقیت تحصیلی دانش آموزان. مدل یابی معادلات ساختاری نشان می دهد که عملکرد تحصیلی با هوش هیجانی و مقابله با استرس رابطه دارد. طباطبایی[۵۸] و مشایخی[۵۹] (۲۰۱۳) رابطه میان سبکهای یادگیری و پیشرفتهای تحصیلی دانش آموزان را بر اساس تفاوت مهارتها، رشته اصلی و جنسیت مورد مطالعه قرار دادند. نتایج نشان داد که رشته اصلی و جنسیت تأثیری بر سبک های  یادگیری نداشت.

 

[۱]. McClelland

 

[۲]. Wilkins

 

[۳]. Need For Achievement

 

[۴]. Pintrich

 

[۵]. De- Groot

 

[۶]. Feld

 

[۷]. Ruhland

 

[۸]. Gold

 

[۹]. intrinsic

 

[۱۰]. anutonomous

 

[۱۱]. extrinsic

 

[۱۲]. Maslow

 

[۱۳]. Weiner

 

[۱۴]. Bosworth

 

[۱۵]. Sedaghat

 

[۱۶]. Abedin

 

[۱۷]. Hejazi

 

[۱۸]. Hassanabadi

 

[۱۹]. Chaturvedi

 

[۲۰]. Reynolds

 

[۲۱]. Bollen

 

[۲۲]. Creemers

 

[۲۳]. Hopkins

 

[۲۴]. Stoll

 

[۲۵]. Lagerwij

 

[۲۶]. Leadbeater

 

[۲۷]. Blatt

 

[۲۸]. Clinton Eugene

 

[۲۹]. EcCles

 

[۳۰]. Wigfield

 

[۳۱]. Harold

 

[۳۲]. Hanson

 

[۳۳]. Hossler

 

[۳۴]. Stage

 

[۳۵]. Maya

 

[۳۶]. Dallas

 

[۳۷]. Dallas

 

[۳۸]. Decker

 

[۳۹]. Dona

 

[۴۰]. Christenson

 

[۴۱]. Frey

 

[۴۲]. Christine

 

[۴۳]. Pintrich

 

[۴۴]. Ross

 

[۴۵]. Martin

 

[۴۶]. Amrai

 

[۴۷]. Elahi Motlagh

 

[۴۸]. Azizi zalani

 

[۴۹]. Parhon

 

[۵۰] .Simon

 

[۵۱]. Maria cazan

 

[۵۲]. Truta

 

[۵۳]. Saklofske

 

[۵۴]. Austin

 

[۵۵]. Mastoras

 

[۵۶]. Beaton

 

[۵۷]. Osborne

 

[۵۸]. Tabatabaei

 

[۵۹]. Mashayekhi