فرهنگ و فرزندپروری

 

فرهنگ به عنوان یکی از عوامل تأثیرگذار بر تحول کودک و نوجوان مورد توجه پاره‎ای از پژوهشگران قرار گرفته است (برای مثال، برونفن برنر، ۱۹۹۴). بر اساس الگوی ساپر[۱]و هارکنس۲(۱۹۸۶، نقل از حقوقی و لانگ۳، ۲۰۰۴) تأثیر فرهنگ بر تحوّل کودک از خلال اثر آن بر سه عنصر است: (۱) محیط فیزیکی و اجتماعی که فرزندپروری در آن واقع می‎شود، (۲) رسوم فرزندپروری و مراقبت از کودک، و (۳) روان‎شناسی والد (مراقب کودک)، یعنی، باورها و ارزش‎هایی که از لحاظ فرهنگی بنا شده‎اند و به والدگری و رفتار کودک مربوط‎اند.

 

 

تریاندیس (۱۹۸۹) در مقاله‎ای با عنوان”خود و رفتار اجتماعی در بافت‎های فرهنگی”متفاوت به الگوهای فرزندپروری متفاوت در فرهنگ‎های جمع‎نگر و فردنگر اشاره می‎کند. در فرهنگ‎های جمع‎نگر دل‎مشغولی اصلی والدین همنوایی، اطاعت، قابلیت اعتماد و رفتار مناسب و در فرهنگ‎های فردنگر، خوداتکایی، استقلال، خودیابی، تحقق خود و خلاقیت است.

 

مارکوس۴و همکاران (۱۹۹۷، نقل از اسمتانا و دیگران، ۲۰۰۶) گزارش کرده‎اند که در ابراز تعارض و حل آن، تفاوت‎هایی از نظر قومی، نژادی و فرهنگی وجود دارد. تعارض در روابط بین‎شخصی بیشتر مشخصه فرهنگ‎های فردنگر است تا جمع‎نگر. نتایج چندین تحقیق (برای مثال، چان و دیگران، ۱۹۹۸؛ گرینبرگر۵و چان، ۱۹۹۶، نقل از چان و فاراگیا، ۲۰۰۲ ) نشان می‎دهند که سطوح بالاتر تعارض والد ـ نوجوان، در چندین فرهنگ با سطوح کمتر صمیمیت والدین و سطوح بالاتر بدرفتاری نوجوان و نشانه‎شناسی افسردگی ارتباط دارد.

 

چان و فاراگیا (۲۰۰۲) در باب صمیمیت والدین، چه در شکل جسمانی (به پشت زدن، بوسیدن) و چه کلامی (تمجید و ابراز علاقه)، اظهار می‎دارند که این پدیده‎ای جهانی است که با پیامدهای مثبت روان اجتماعی مثل بهزیستی روان‎شناختی، حرمت خود و پیشرفت تحصیلی ارتباط جهانی دارد و فقدان صمیمیت والدین با پیامدهای منفی روان‎شناختی مثل پرخاشگری، بدرفتاری در مدرسه، عدم حساسیت هیجانی و نشانه‎های افسردگی ارتباط جهانی دارد. به‎رغم جهانی‎بودن صمیمیت والدین، سطح این صمیمیت در فرهنگ‌ها یکسان نیست. فرهنگ‎هایی که از نظر اجتماعی پیچیده‎ترند و جوامع صنعتی در مقایسه با جوامع سنتی، والدین را کمتر صمیمی و پذیرنده و حتی طردکننده ادراک می‎کنند. دو تبیین برای این تفاوت می‎توان مطرح کرد؛ اول اینکه والدین در کشورهای صنعتی در مقایسه با والدین جوامع سنتی، وقت بیشتری را بیرون از خانه و دور از کودکان و نوجوانان می‎گذرانند. این افزایش جدایی به افزایش احساس نوجوان از عدم مراقبت می‎انجامد. دوم آنکه، صنعتی شدن به فردنگری منجر می‎شود. یک جنبه از فردنگری، اولویت داشتن نیازهای خود بر نیازهای دیگران است. بنابراین، در جوامع فردنگر والدین آن اندازه مراقبت و محبت نثار کودکان خود نمی‎کنند. در دراز مدت، محبت و پذیرش کمتر والدین موجب آن می‎شود که نوجوان با کسانی جز افراد خانواده خود پیوندهای عاطفی برقرار سازد.

 

کایو[۲]و تسنگ۲(۲۰۰۲، نقل از اسمتانا و دیگران، ۲۰۰۶) گزارش کرده‎اند که بسیاری از والدین آسیایی به شدت بر وابستگی خانوادگی تآکید دارند و در تعاملات خود با کودکان و نوجوانانشان، مهار‎کننده‎ترند.

 

 

 

۱ـ۱ـ۳ـ۲ تأثیر خانواده بر هویت

 

شکل‎گیری هویت به عوامل شخصی و بافت‎هایی بستگی دارد که افراد در آن عمل می‎کنند. همان‎طور که پیش‎تر بیان شد، اریکسون در نظریه خود در باب هویت، عوامل بافتی را از مؤلفه‎های جدانشدنی شکل‎گیری هویت می‎داند. از نظر گروتوانت (۱۹۸۷، نقل از پردی۳، تریپکونی۴، بولتون ـ لویس۵، فانشاو۶، گانستون۷، ۲۰۰۰) خانواده در شکل‎‎گیری هویت تأثیر می‎گذارد؛ به‎ویژه، وقتی نوجوانی آغاز می‎شود و رشدیافتگی شناختی فرایندهای تصمیم‎گیری را تسهیل می‎کند. در خانواده، نوجوان یاد می‎گیرد که دیدگاه خود را چگونه

 

رشد دهد، نگرش در مورد ابراز خود و احساس خود پرورش می‎یابد. این فرایندها به ارتباط مناسب بین والدین و نوجوانان بستگی دارد. در نوجوانی، وقتی که فرصتی برای همسان‎سازی با چهره‎های والدینی قابل احترام و تقلید برخی ویژگی‎های مطلوب آنها وجود داشته باشد، هویت خود مثبت رشد می‎یابد.

 

تعدادی از پژوهش‎ها به بررسی رابطه کنش‎وری خانوادگی و هویت پرداخته‎اند که بیشتر آنها از نوع مقطعی هستند و تعداد کمتری از آنها به هردو جنبه کنش‎وری خانوادگی، یعنی، شیوه‎های والدگری و روابط خانوادگی، پرداخته‎اند. بوسما و کانن (۲۰۰۱) در بررسی اجمالی برخی از این پژوهش‎ها اشاره می‎کنند که روابط با والدین در شروع و حفظ تحول موفقیت‎آمیز هویت اهمیت زیادی دارد.

 

گروتوانت و کوپر (۱۹۸۵) با اشاره به اینکه پژوهش‎های قبلی (برای مثال، آدامز و جونز، ۱۹۸۳، کوشینگ[۳]۸، ۱۹۷۱) پیوندی بین الگوهای کنش‎وری خانواده و تشکل هویت نوجوان پیشنهاد کرده‎اند اما ادراکات سبکهای فرزندپروری گذشته یا حال را سنجیده‎اند نه تعامل واقعی خانواده را، در تحقیقی با عنوان”الگوهای تعامل در روابط خانوادگی و تحول اکتشاف هویت در نوجوانی”با تمرکز بر فرایندهای ارتباط در روابط خانوادگی، به بررسی رابطه بین این فرایندها و اکتشاف هویت در اعضای ۸۴ خانواده دو والدی از طبقه متوسط و سفیدپوست دارای یک نوجوان دبیرستانی (۴۶ دختر و ۳۸ پسر) در آمریکا با بهره گرفتن از تکلیف تعامل خانوادگی و مصاحبه هویت من پرداختند. نتایج این تحقیق شواهدی دال بر ویژگی‎های رابطه‎ای تعامل خانوادگی و اکتشاف هویت فراهم آورد.

 

سارتور[۴] و یانیس۲(۲۰۰۲) در نمونه‎ای متشکل از ۱۰۱۲ نوجوان دختر و پسر آمریکایی شاغل به تحصیل در سال‎های اول و آخر دبیرستان به بررسی رابطه والدگری (حمایت والدین و زیرنظر گرفتن نوجوان) و تحول

 

هویت پرداختند. آنها چهار جنبه اصلی این رابطه را چنین برشمردند: ۱) آگاهی والدین از فعالیت‎های روزانه نوجوانان با موفقیت بیشتر هویت مرتبط است؛ ۲) حمایت هیجانی از سوی والدین به‎طور مثبت با هویت موفق مرتبط است؛ ۳) هویت موفق، در دو جنس تفاوتی ندارد اما رابطه بین هویت و عوامل والدگری در دو جنس متفاوت است. این امر چنین مطرح‎ می‎کند که مؤلفه‎های رابطه والد ـ نوجوان به‎طور متفاوتی بر تحول هویت دختران و پسران تأثیر دارند؛ و بالاخره ۴) در موفقیت هویت دانش‎آموزان پایه دهم و دوازدهم تفاوتی مشاهده نمی‎شود اما شواهدی دال بر این وجود دارد که رابطه بین پیشرفت هویت و حمایت والدین و زیرنظر گرفتن نوجوان با سن تغییر می‎کند.

 

مس، اوستروگل۳ و ولبرگ۴(۲۰۰۲) نیز در نمونه‎ای از ۱۴۸ نفر نوجوان آلمانی که در اواسط نوجوانی به‎سر می‎بردند و به گروه‎های قومی متفاوت متعلق بودند، فرضیه موقعیتی را آزمون کردند. این فرضیه پیش‎بینی می‎کند که دلبستگی به والدین با هویت تحصیلی، و دلبستگی به همسال با هویت رابطه‎ای مرتبط است. این پژوهشگران به شواهدی قوی در تأیید این فرضیه دست یافتند.

 

 

ریس۵ و یانیس (۲۰۰۴) در نمونه ۲۹۴ نفری از نوجوانان دبیرستانی از دو مدرسه خصوصی به بررسی تغییرات هویت و رابطه مسیرهای تحولی هویت و ارتباط با مادر در فاصله زمانی سه سال پرداختند. در این پژوهش، هویت با زیرمقیاس هویت روزنتال و دیگران (۱۹۸۱) اندازه‎گیری شد. آنها به این نتیجه دست یافتند که سردرگمی هویت با مشکلات مستمر ارتباطی با مادر مرتبط است. فقدان ارتباط با مادر با سردرگمی هویت ارتباط دارد. آنها گزارش کردند که یافته‎هایشان از تأثیر عوامل بافتی بر تحول هویت حمایت می‎کند.

 

مس و دیگران (۲۰۰۵) در نمونه معرّف ۲۸۱۴ نفری از نوجوانان ۱۲ تا ۲۴ ساله آلمانی به بررسی تفاوت‌های سنی در حمایت والدین و تحول هویت و نیز رابطه این دو با سازگاری هیجانی پرداختند. آنها گزارش کردند که حمایت والدین و همچنین رابطه آن با سازگاری هیجانی، با افزایش سن کاهش می‎یابد. البته این پژوهشگران در مورد هویت به الگوی متضادی دست یافتند؛ بدین ترتیب که با افزایش سن، تعهدات هویتی نوجوانان گسترش می‎یابد و میزان گسترش این تعهدات برای سازگاری هیجانی آنها اهمیت بیشتری دارد. این پژوهشگران نشان دادند که حمایت والدین به‎طور معناداری با اکتشاف و تعهد ارتباط دارد.

 

شوارتز و دیگران (۲۰۰۹) با انجام دادن یک مطالعه طولی، روابط بین کنش‎وری خانوادگی و تحول هویت را در ۲۵۰ نفر (۱۲۱ نفر پسر و ۱۲۹ نفر دختر) نوجوان اسپانیایی تبار ۱۲ تا ۱۶ ساله مشغول به تحصیل در سه مدرسه دولتی و والدینشان (عمدتاً مادران) در آمریکا مورد بررسی قرار دادند. در این پژوهش، کنش‎وری خانوادگی بر حسب نشانگرهای محیط کلی خانوادگی، ارتباط والد ـ نوجوان، دل‎مشغولی والدین در مورد زندگی نوجوان، و والدگری مثبت اندازه‎گیری شد. هم والدین و هم نوجوانان به سؤال‎های مقیاس‎های کلیه نشانگرها پاسخ دادند. نتایج این تحقیق نشان داد که کنش‎وری خانوادگی، سردرگمی هویت را در اوایل نوجوانی بر اساس گزارش‎های نوجوانان پیش‎بینی می‎کند؛ به عبارت دیگر، بهبود در کنش‎وری خانوادگی طیّ زمان با کاهش سردرگمی هویت ارتباط دارد؛ در صورتی که افزایش سردرگمی هویت طی زمان با بدتر شدن کنش‎وری خانوادگی در ارتباط است؛ به‎ویژه در ۱۵ و ۱۶ سالگی، و این رابطه در هر دو جنس ثبات دارد.

 

مولیس۱[۵]، بریلسفورد۲و مولیس۳ در تحقیقی که در سال ۲۰۰۳ انجام دادند، به بررسی روابط بین شکل ـ گیری هویت و ویژگی‎های خانوادگی در ۵۷  مرد و ۹۴ زن دانشجوی ۱۸ تا ۲۵ ساله پرداختند. بین اکتشاف و تعهد هویت و انسجام و سازش‎پذیری خانواده روابط معناداری وجود داشت. انسجام هویت به‎طور مثبت با تعهدات هویتی بین شخصی و ایدئولوژیکی در پسران مرتبط بود ولی در مورد دختران، فقط با تعهدات بین‎شخصی رابطه داشت. جکسون۴، دانهام۵ و کیدول۶(۱۹۹۰) نیز در نمونه دانشجویی (۶۱ نفر) به این نتیجه دست یافتند که سطوح انسجام و سازش‎پذیری با اکتشاف هویت در پسران مرتبط است. پسرانِ واجد اکتشاف زیاد، بیشتر احتمال دارد که خانواده‎هایشان را با انسجام و سازشی توصیف کنند. بر همین منوال، کیفیت دلبستگی به والدین با احساس منسجم‎تر هویت و سردرگمی کمتر هویت مرتبط است (شولتیس و بلاستین، ۱۹۹۴).

 

در ایران پژوهش‎های انجام شده در باب رابطه کنش‎وری خانوادگی و هویت در مقایسه با دیگر عوامل بافتی بیشتر مورد توجه قرار گرفته است. در اینجا به چند نمونه از این پژوهش‎ها اشاره می‎شود.

 

اثنی‎عشران (۱۳۷۸) در نمونه ۱۲۰ نفری از دانش‎‎آموزان سوم دبیرستان به” بررسی رابطه الگوهای خانواده و پایگاه‎های هویت”پرداخت. نتایج این تحقیق نشان داد که بین هویت بازداشته و الگوی والدینی سخت‎گیر، و هویت موفق و رفتار آزادمنشانه والدین رابطه معناداری موجود است. نجفی، احدی و دلاور (۱۳۸۵) هم در نمونه ۳۱۲ نفری دختر و پسر دانش‎آموزان سوم دبیرستان به رابطه معکوس کارایی خانواده و بحران هویت دست یافتند.

 

رزمی (۱۳۸۳) در گزارش رساله خود با عنوان بررسی”تأثیر انسجام و انعطاف پذیری خانواده بر شکل‎گیری هویت در نوجوانان”در نمونه‎ای متشکل از ۵۵۱ نفر از دانش‎آموزان سال سوم دبیرستان‎های شیراز و دانشجویان سال اول دانشگاه شیراز (۱۲۹ نفر دانشجوی پسر، ۱۳۳ نفر دانشجوی دختر؛ ۱۵۰ نفر دانش‎آموز پسر، ۱۳۹ نفر دانش‎آموز دختر) به این نتیجه دست یافت که سطوح بالا و پایین انسجام خانواده و انعطاف‎پذیری آن بر بعد اکتشاف افراد تأثیر معنا‎داری دارند. سطوح بالا و پایین انسجام خانواده، تأثیر معنا‎داری بر بعد تعهد افراد دارند. به‎طور کلی، این پژوهش نشان داد که سطوح پایین انسجام و انعطاف‎پذیری خانواده به گونه‎ای معنا‎دار، شکل‎گیری هویت نوجوانان دختر و پسر را تحت تأثیر قرار می‎دهد.

 

پرهیزکار (۱۳۸۱) در مقایسه “کیفیت رابطه ولی ـ فرزندی در دانش‎آموزان دارای بحران هویت و فاقد بحران هویت”به این نتیجه دست یافت که دانش‎آموزان دارای بحران هویت، در مقایسه با دانش‎آموزان فاقد بحران هویت به‎طور کلی رابطه ضعیف‎تری با والدین خود دارند.

 

در مجموع، یافته‎های پژوهشی مبیّن این نکته‎اند که بین کنش‎وری خانوادگی و انسجام هویت رابطه‎ای مثبت وجود دارد و این را مطرح می‎سازند که ابعادی چون حمایت خانواده، انسجام خانواده، ارتباط والد ـ نوجوان، و دل‎مشغولی والدین در مورد زندگی نوجوان، و والدگری مثبت در تحول هویت در نوجوانی مهم‎اند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ Super, C. M.	۳٫ Long, N.	۵٫ Greenberger, E.
۲٫ Harkness, S.	۴٫ Markus, H. R.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ Chao, R.K.	۴٫ Tripcony, P.	۷٫ Gunstone, A.
۲٫ Tseng, V.	۵٫ Boulton-Lewis, G.	۸٫ Cushing, D.C.
۳٫ Purdie, N.	۶٫ Fanshawe, J.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ Sartor, C. E.	۳٫ Oosterwegel, A.	۵٫ Reis, O.
۲٫ Youniss, J.	۴٫ Vollebergh, W.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ Mullis, R. L.	۳٫ Mullis, A. K.	۵٫ Dunham, R. M.
۲٫ Brailsford, J. C.	۴٫ Jackson, E. P.	۶٫ Kidwell, J.S.

 

 

 

ماهیت گروه همسال در نوجوانی

 

پیش از نوجوانی گروه‎های همسال وجود دارند ولی طیّ نوجوانی این گروه‎های همسال از نظر اهمیت و ساختار تغییر می‎کنند. براون[۱](۲۰۰۴) چهار تحول خاص را  مشخص ساخته است:

 

۱ـ زمانی که با همسالان صرف می‎شود، افزایش زیادی پیدا می‎کند.

 

۲ـ گروه‎های همسال غالباً بدون نظارت بزرگسالان کنش دارند.

 

۳ـ طیّ نوجوانی، به‎طور فزاینده‎ای بیشتر تماس‎ها با همسالان یا دوستان غیرهمجنس است.

 

۴ـ در حالی که روابط همسالان کودکان عمدتاً به جفت دوستان و گروه‎های نسبتاً کوچک، یعنی، سه یا چهار کودک (برای مثال در یک تیم) محدود می‎شود، در نوجوانان ظهور مجموعه‎های بزرگ‎تری از همسالان  مشاهده می‎شود. مبنای این تغییرات در روابط با همسالان در تغییرات زیست‎شناختی، شناختی و اجتماعی نوجوانی نهفته است. بلوغ، رغبت نوجوان را به روابط با غیرهمجنس بر می‎انگیزد و به فاصله گرفتن آنها از والدین کمک می‎کند.

 

 

 

 

۲ـ۲ـ۳ـ۲ سازمان روابط همسالان در نوجوانی

 

دنیای همسالان، خصوصاً در نوجوانی، یک بافت اجتماعی چالش‎انگیز است. تغییرات اوایل نوجوانی به‎طور

 

عمیقی ماهیت روابط بین شخصی نوجوان را تغییر می‎دهد. توانایی‎های پیشرفته شناختی همراه با رشد جسمانی و هیجانی، شیوه نگریستن نوجوانان به همسالان و تعامل با آنها را تغییر می‎دهد. سلمن (۱۹۸۰، نقل از جاف، ۱۹۹۸) اشاره کرده است که پیشرفت‎های شناختی اوایل نوجوانی، به‎ویژه پدیدآیی توانایی مهم درنظرگرفتن دیدگاه دیگران[۲]، موجب می‎شود که جوان درک کند که روابط چگونه نتیجه‎بخش می‎شوند. آنها می‎فهمند که روابط از طریق استانداردهای خاص رفتار شامل صداقت، همکاری و حساسیت هدایت می‎شوند. طبق دیدگاه سلمن، درک همدلانه به نوجوانان امکان می‎دهد و آنها را تشویق می‎کند که به‎شدت به همسالان دلبسته شوند، برای دوستی‎ها ارزش قائل شوند، روابط خصوصی را جستجو کنند و از خلال برخورد مهربانانه و خودافشاگری به صمیمیت با دیگران دست یابند. برای موفقیت در روابط، فرد باید نیازها و انتظارات دیگران را به دقت مورد نظر قرار دهد.

 

متخصصان به دست کم سه سطح متفاوت تعامل با همسال اشاره می‎کنند: اولین سطح، سطح دو نفره با غلبه دوستی‎های فردی است (براون، ۲۰۰۴). دوستی را می‎توان یک رابطه نسبتاً بادوام عاطفی بین دو نفر تعریف کرد که از همنشینی با هم لذت می‎برند. دوستی‎ها از نظر سطح صمیمیت تفاوت دارند: دوستان تصادفی، دوستان نزدیک و دوستان خیلی صمیمی. تعداد دوستان خیلی صمیمی در اوایل نوجوانی به حدود پنج نفر می‎رسد و سپس تا بزرگسالی کاهش می‎یابد (جاف، ۱۹۹۸).

 

از نظر اپستین[۳](۱۹۸۹، نقل از شهرآرای، ۱۳۸۴) سه اصل انتخاب دوستان را تحت تأثیر قرار می‎دهد. در دوره ابتدایی، مجاورت یا صرفاً در دسترس‎بودن کودکان دیگر، تعیین می‎کند که چه کسی به عنوان دوست در نظرگرفته شود. به‎تدریج، دوستان به احتمال زیادتر بر اساس شباهت به یکدیگر انتخاب می‎شوند. کلاس سومی‎ها، چهارمی‎ها و پنجمی‎ها بر اساس سن و تمایل به صرف وقت در فعالیت‎های یکسانی که به آن علاقه‎مندند، در مورد شباهت قضاوت می‎کنند. در اوایل نوجوانی شباهت بر اساس ویژگی‎های شخصیتی سازگار و استعداد بالقوه برای تعامل‎های بلند مدت، اهمیت می‎یابد.

 

جاف (۱۹۹۸) ویژگی‎های دوستی‎های نوجوانی را چنین بر می‎شمرد:

 

ـ تعداد دوستان خیلی صمیمی طی اوایل نوجوانی، به حدود ۵ نفر می‎رسد و سپس به‎تدریج کاهش می‎‎یابد؛

 

ـ دوستی‎های نوجوان طی زمان نسبتاً ثابت‎اند؛

 

ـ بیشتر دوستان برای اولین بار در مدرسه با یکدیگر آشنا می‎شوند. در اوایل نوجوانی، نوجوانان به‎ویژه دختران، بیشتر از کودکان خردسال‎تر، به باوفایی اهمیت می‎دهند؛

 

ـ نوجوانان در اوایل نوجوانی با یکدیگر کمتر رقابت می‎کنند و احساساتشان را با هم، بیشتر از کودکان خردسال‎تر، تقسیم می‎کنند؛

 

ـ دختران بیشتر از پسران از دوستانشان خصوصاً صمیمیت عاطفی را انتظار دارند؛

 

ـ انتظارات دوستی دختران آن قدر زیاد است که اغلب ناامید می‎شوند؛

 

ـ پسران فعالیت‎های تفریحی، مثل ورزش‎ها، و دختران صحبت کردن را ترجیح می‎دهند؛

 

ـ نوجوانان با دوستانشان در مورد روابط خانواده، مدرسه، قرار ملاقات‎ها، طرح‎ها و اهداف بحث می‎کنند؛

 

ـ نوجوانان بزرگ‎تر با احتمال بیشتری در مورد موضوع‎های اجتماعی گفتگو می‎کنند؛

 

ـ روابط در اوایل نوجوانی، به‎ویژه بین دختران، صمیمی‎تر و حمایتگرتر از روابطی است که در دوره کودکی برقرار است؛

 

ـ دوستی‎های دوره نوجوانی در مقایسه با کودکی شدیدتر، عمیق‎تر و بزرگسال‎گونه‎تر است.

 

یکی از ویژگی‎های شاخص دوستی‎ها در دوره نوجوانی، افزایش تأکید بر صمیمیت و خودافشاگری۱[۴]است. سنجش‎های مبتنی بر مصاحبه با نوجوانان و خودگزارش‎دهی همواره نشان داده‎اند که نوجوانان در مقایسه با  کودکان خردسال‎تر، سطوح بیشتر صمیمیت را گزارش می‎دهند. افزون بر این، مشاهدهِ دوستانِ نوجوان مبیّن آن است که خودافشاگری صمیمانه، ویژگی برجسته تعامل دوستی در این سن است. خودافشاگری در این سن، در کوشش نوجوان برای درک خود و روابط خود و دیگرانِ مهم، نقش بازی می‎کند. خودافشاگری در دوستی‎های دوره نوجوانی، برخلاف خودافشاگری‎های سنین قبلی، گفتگوهای طولانی و گاه مملو از هیجان روان‎شناختی در مورد ماهیت مسائل شخصی و راه‎های ممکن برای حل آنها را موجب می‎شود ( پارکر۲، روبین۳، ارات۴، وویسلافیچ۵و بوسکرک۶، ۲۰۰۷ ).

 

دوره نوجوانی، طلیعه‎آور پیشرفتی کلیدی در درک انتزاعی فرد از دوستی است (سلمن و شولتز۷، ۱۹۹۰، نقل از پارکر و دیگران، ۲۰۰۵). در دوره پیش نوجوانی، فرد در مورد الزام‎های دوستی و انگیزه‎های روان ـ شناختی که رفتار دوستان را بر می‎انگیزاند، درک بسیاری به‎ دست می‎آورد اما درک افرادی که در دوره پیش نوجوانی به‎سر می‎برند از موضوعاتی چون اعتماد و حسادت در دوستی خیلی به ادراک‎های آنها از وفاداری و انحصاری بودن دوستی ارتباط دارد. به‎خصوص در دوره پیش‎نوجوانی، به دوستی‎ها به گونه‎ای بسیار انحصاری نگریسته می‎شود. در این دوره، رابطه با شخص سوم مخلِّ تعهد دوستی است اما تغییر چشمگیری که در دوره نوجوانی اتفاق می‎افتد، این است که افراد به‎تدریج می‎پذیرند که فرد دیگر، به برقراری روابط با دیگران و گسترش چنین تجربه‎هایی نیاز دارد (پارکر و دیگران، ۲۰۰۷).

 

دومین سطح، که همچون اولین سطح پیش از نوجوانی شکل می‎گیرد، از گروه‎های کوچک همسالان، که به‎طور منظم با یکدیگر تعامل دارند، تشکیل می‎شود (براون، ۲۰۰۴). باند۸ معمولاً شامل ۴ تا ۶ دوست صمیمی است که بیشتر وقت فراغتشان را با هم می‎گذرانند. اعضا معمولاً از جنس، طبقه اجتماعی و سن مشابهی هستند، به یک مدرسه می‎روند و در یک محله زندگی می‎کنند. اعضای گروه برای تبعیت از هنجارهای گروه، با بهره گرفتن از پاداش‎ها و مجازات‎های اجتماعی، بر یکدیگر فشار اعمال می‎کنند.

 

سطح سوم تعامل همسال که پیش از نوجوانی آشکار نیست، جماعت۱ نامیده می‎شود. این سطح وابسته  به تجمع تعداد زیادی نوجوان است که برایشان امکان ندارد یکدیگر را به‎طور شخصی بشناسند (براون، ۲۰۰۴). جماعت از باند، بزرگ‎تر و معمولاً مبتنی بر مدرسه است؛ اعضای دختر و پسر دارد، بیشتر در اواسط نوجوانی رایج است و ۱۵ تا ۳۰ و به‎طور متوسط ۲۰ عضو دارد. کنش اصلی جماعت تسهیل تماس بین دوجنس است؛ به‎طوری که رفتارهای غیرهمجنس را می‎توان یاد گرفت و تمرین کرد. جماعت با ترکیب دو تا چهار باند با هم ایجاد می‎شود (جاف، ۱۹۹۸).

 

دار و دسته۲ شبیه باند است اما معمولاً یک جنسی و بزرگ‎تر و سازمان‎نایافته‎تر از آن است. دار و دسته برای اعضای گروه، حمایت فراهم می‎آورد و قلمروی را برای جلوگیری از تصرف از سوی دار و دسته‎های دیگر تعریف می‎کند. دار و دسته‎ها نوعاً ارزش‎های خانوادگی‎ خود و جامعه‎شان را طرد می‎کنند. فعالیت‎های غیر قانونی برای اعضای دار و دسته هیجان و ماجراجویی فراهم می‎آورد؛ در حالی که آنها را از اجتماع بزرگتر جدا می‎سازد (همان منبع).

 

 

1. Brown, B.

 

1. perspective taking

 

1. Epstein, J.L.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ self-disclosure	۴٫ Erath, S.A.	۷٫ Schultz, L. H.
۲٫ Parker, J. G.	۵٫ Wojslawowicz, J. C.	۸٫ clique
۳٫ Rubin, K. H.	۶٫ Buskirk, A. A.

 

 

 

نظریه‎های تأثیر همسالان

 

براون (۲۰۰۴)، متخصص در گـروه همسـال نوجوان، اشاره کـرده است که ماهیـت و نیـرومندی تأثیر گـروه

 

همسال نوجوان از یک دوره تاریخی به دوره‎ای دیگر بسیار متفاوت است و نیرومندی این تأثیر از بافتی به بافت دیگر نیز تفاوت می‎کند. نوجوانان بر یکدیگر هم تأثیر مثبت دارند و هم تأثیر منفی، و صحیح نیست که گروه همسال را صرفاً با توجه به تأثیرات منفی توصیف کنیم.

 

 

الگوهای نظری تأثیر همسالان که در پژوهش‎ها مورد استفاده قرار گرفته، عمدتاً، الگوی تحول اجتماعی شناخـتی و الگـوی یادگیری اجتـماعی بوده‎اند. الگوی تحـول اجتمـاعی ـ شناختی بر مبـنای انـدیشـه‎هـای نظریه‎پردازانی چون پیاژه، کولی۳[۱]، مید، سالیوان۴و تا حدی اریکسون و ویگوتسکی۵ است. اندیشه اصلی این است که روابط با همسال به نوجوان کمک می‎‎کند که درک اجتماعی پیشرفته‎تری به‎ دست ‎آورد و از نظر شناختی رشد کند؛ زیرا تبادل آرا در روابط با همسالان و عدم توافق با آنها، نوجوانان را وادار می‎کند که دیدگاه شخص دیگر را درنظرگیرند و همدلی و درک متقابل را در خود رشد دهند (کر، استاتین، بیسکر ۶و فررـ وردر۷، ۲۰۰۳).

 

نظریه روابط بین‎شخصی سالیوان که از کارهای بالینی او نشئت گرفته، یکی از اولین روی‎آوردهایی است

 

که به‎طور مستقیمً کنش تحولی گروه‎های همسال و دوستی‎ها را مورد توجه قرار داده است. طبق این دیدگاه، نیازهای اجتماعی بنیادی به وسیله افراد خاصی، یعنی، والدین، همسالان، دوستان صمیمی همجنس و دوستان غیر همجنس، تحقق می‎یابند. از نظر سالیوان اواخر دوره کودکی، یعنی، شش تا نه سالگی با افزایش نیاز به پذیرش همسال و رشد روابط با همگنان مشخص می‎شود. کمی بعد، در دوره پیش نوجوانی، یعنی، ۹ تا ۱۲ سالگی، نیاز کودکان به تأیید گروهی، به نیاز به یک رابطه نزدیک و صمیمی با همسال همجنس خاص دیگر یا رفیق[۲]۶ تغییر می‎یابد. سالیوان همچنین به پیامدهای عاطفی تجربه با همسال برای کودک توجه داشت. او گمانه‎زنی‎های بسیاری در مورد مبناهای انگیزشی تنهایی، رابطه آن با دوری از روابط با همسال و نقش آن در تحول و آسیب‎شناسی روانی مطرح کرده است. سالیوان همچنین بر توانِ درمانی تجربه با همسال تأکید داشت و بر این باور بود که جوّ حمایتگر دوستی‎های دوره کودکی توقف‎های تحولی ناشی از اغتشاش‎های قبلی در روابط با والدین و همسالان را به‎طور کامل یا نسبی بهبود می‎بخشد (پارکر و دیگران ۲۰۰۵).

 

 

از نظر پیاژه همسالان، پیشرفت تحول شناختی یکدیگر را ارتقا می‎دهند و این کار را از خلال کوشش در جهت حل اختلاف ناشی از تفاوت در دیدگاه‎هایشان در مورد یک مسئله انجام می‎دهند. کودکان ضمن تعامل با دیگر کودکان، از اختلاف دیدگاه خود در مورد یک مسئله با دیدگاه کودکان دیگر آگاه می‎شوند. این تعارض، در کودکان عدم تعادلی به‎وجود می‎آورد که می‎تواند آنها را به سطوح جدیدتر و بالاتر استدلال سوق دهد. از نظر پیاژه، آنچه که اهمیت بیشتری دارد، فرصتی است که به این ترتیب برای کودک فراهم می‎آید تا با تفکر خود مواجه شود و صرفِ اینکه کودک در معرض راهبردهای جدید و بهترِ حل مسئله کودکِ دیگر قرار بگیرد، آنقدر مهم نیست. کودکان وقتی به ناکآرامدی راهبردهای شناختی قدیمی‎شان پی ببرند، آنها را رها می‎کنند. طبق دیدگاه پیاژه، این نوع پیشرفت مفهومی واقعی احتمال ندارد که با بحث و گفتگو با بزرگسالان یا دیگر افرادی که پایگاه بالاتری دارند، تحقق یابد؛ زیرا کودکان احتمالاً به‎طور یک طرفه نتیجه‎گیری‎های افراد واجد پایگاه بالاتر را می‎پذیرند (همان منبع).

 

الگوی یادگیری اجتماعی بر مبنای آرای نظریه‎پردازانی مانند باندورا، کئرنز، پترسون، دیسهیون و همکاران، کولمن و برونفن‎برنر است. اندیشه اصلی این است که همسالان از طریق الگوگیری، تقلید، تشویق و پاداش رفتارهای خاص، یکدیگر را اجتماعی می‎کنند (کر و دیگران، ۲۰۰۳).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱٫ crowd	۴٫ Sullivan, H. S..	۷٫ Ferrer-wreder, L.
۲٫ gang	۵٫ Vygotsky, L.
۳٫ Cooley, C. H.	۶٫ Biesecker, G.

 

 

 

 

1. chum

 

سیاهه رفتاری کودک

 

گزارش‎های والدین به وسیله زیرمقیاس‎های رفتار پرخاشگرانه (۱۷سؤال) و رفتار نقض قانون (۱۱سؤال) از “سیاهه رفتاری کودک” آخن‎باخ و رسکورلا (۲۰۰۱، اقتباس از آخن‎باخ، ۲۰۰۱) اندازه‎‎گیری شدند. تعداد سؤالات زیرمقیاسِ رفتار نقض قانونِ این سیاهه نیز همچون پرسشنامه خودگزارش‎دهی نوجوان کاهش یافت و در کل، والدین به ۳۷ سؤال پاسخ دادند. نمونه سؤال‎ها از این قرار است:”زیاد دعوا می‎کند”(رفتار پرخاشگرانه)،”در خانه، مدرسه و جاهای دیگر قوانین را زیر پا می‎گذارد”(رفتار نقض قانون). پاسخ‎ها بر مبنای مقیاس سه درجه‎ای لیکرت ( از ۰، این طور نیست تا ۲، کاملاً این طور است) درجه‎بندی شده‎اند.

 

 

 

 

 ۱ـ ب) پایایی زیرمقیاس‎ها

 

پایایی زیرمقیاس‎های رفتار پرخاشگرانه و رفتار نقض قانون در اجرای نهایی با بهره‎گیری از روش آلفای

 

کرونباخ (حذف سؤال به شرط افزایش پایایی) محاسبه شد. پایایی زیرمقیاس رفتار پرخاشگرانه ۸۶/۰ و زیرمقیاس نقض قانون ۶۷/۰ به‎ دست آمد.

 

 

 

۲ـ ب) تحلیل عاملی اکتشافی زیر مقیاس رفتار پرخاشگرانه

 

با بهره گرفتن از روش تحلیل عاملی اصلی، ساختار عاملی زیرمقیاس رفتار پرخاشگرانه مورد بررسی قرار گرفت. اولین تحلیل عاملی نشان داد که یکی از سؤال‎ها (سؤال۱۵) دارای بار عاملی کمتر از ۳/۰ است. برای همین، زیرمقیاس مجدداً با ۱۶ سؤال تحلیل عاملی شد که در اینجا نتایج تحلیل دوم گزارش می‎شود (جدول ۲۰ـ۳).

 

 

 

 

جدول ۲۰ـ۳٫ تحلیل عاملی اکتشافی زیرمقیاس رفتار پرخاشگرانه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

کفایت نمونه گیری کایزر، میر، اولکین ( KMO )		آزمون کرویت بارتلت		درجه آزادی	معناداری		ارزش ویژه	درصد واریانس     تبیین شده
۸۹۴/۰		۷۵۴/۲		۱۲۰	۰۰۱/ ۰>P		۴۱۶/۵	۹۱۴/۳۳
سؤالات	۲	۳	۸	۱۰		۱۱	۱۲	۱۷	۲۰
بار عاملی	۳۴۷/۰	۵۷۲/۰	۶۱۶/۰	۳۷۱/۰		۳۸۷/۰	۳۳۲/۰	۷۲۰/۰	۵۰۰/۰
سؤالات	۲۴	۲۹	۳۰	۳۱		۳۲	۳۳	۳۵	۳۷
بار عاملی	۷۲۶/۰	۶۱۹/۰	۵۸۴/۰	۵۵۹/۰		۵۵۵/۰	۶۳۲/۰	۴۵۰/۰	۵۵۵/۰

 

 

 

جدول ۲۰ـ۳ نشان می‎دهد که مقدار شاخص نمونه‎برداری و اندازه کرویت باتلر با درجه آزادی ۱۲۰ معنادارند. مقادیر قطر ماتریس همبستگی‎های ضد تصویری سؤال‎ها، اندازه  بالاتر از ۷/۰ را برای این زیرمقیاس نشان دادند. بدین ترتیب بر اساس این سه شاخص، امکان تحلیل عاملی فراهم شد. جدول ارزش ویـژه در تحـلیل عاملی یک عـامل با بار ارزشی بالاتر از ۵ را نشان داد و بر اسـاس نتایج جـدول واریانس

 

استخراجی، مشخص شد که این عامل ۹۱/۳۳ درصد از واریانس رفتار پرخاشگرانه را تبیین معنادار می‎کند. با توجه به شناسایی یک عامل، تحلیل عاملی، سؤال‎ها را بدون چرخش تحت یک عامل معرفی کرد. همان‎طور که نتایج جدول ۲۰ـ۳ نشان می‎دهد، کمترین بار عاملی به سؤال ۱۲ و بالاترین به سؤال ۲۴ اختصاص دارد.

 

۳ـ ب) تحلیل عاملی اکتشافی زیر مقیاس رفتار نقض قانون

 

در مورد زیرمقیاس نقض قانون، سه سؤال دارای چولگی و کشیدگی بسیار زیاد بودند (سؤال‎هایی در مورد دزدی در خانه و غیرخانه و ترک مدرسه )، برای همین از ابتدا از دایره سؤال‎ها حذف شدند.

 

با بهره‎گیری از روش تحلیل عاملی اصلی، ساختار عاملی زیرمقیاس رفتار نقض قانون با هشت سؤال مورد بررسی قرار گرفت. اولین تحلیل عاملی نشان داد که دو سؤال (سؤال‎های ۲۵ و ۲۸) دارای بار عاملی کمتر از ۳/۰ است. برای همین، زیرمقیاس مجدداً با ۶ سؤال تحلیل عاملی شد که در اینجا نتایج تحلیل دوم گزارش می‎شود (جدول ۲۱ـ۳).

 

 

 

جدول ۲۱ـ۳٫ تحلیل عاملی اکتشافی زیرمقیاس رفتار نقض قانون

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

کفایت نمونه گیری کایزر، میر، اولکین ( KMO )		آزمون کرویت بارتلت		درجه آزادی	معناداری		ارزش ویژه	درصد واریانس تبیین شده
۷۶۰/۰		۰۹۷/۴۱۳		۱۵	۰۰۱/ ۰>P		۲۳۹/۲	۳۱۳/۳۷
سؤالات	۱۳	۱۴	۱۶	۱۸		۲۲	۳۶
بار عاملی	۴۹۹/۰	۵۸۴/۰	۶۲۸/۰	۴۸۷/۰		۳۴۸/۰	۵۵۷/۰

 

 

 

جدول ۲۱ـ۳ نشان می‎دهد که مقدار شاخص نمونه‎برداری و اندازه کرویت باتلر با درجه آزادی ۴۵ معنادارند. مقادیر قطر ماتریس همبستگی‎های ضد تصویری سؤال‎ها، اندازه بالاتر از ۷/۰ را برای این زیرمقیاس نشان دادند. بدین ترتیب بر اساس این سه شاخص، امکان تحلیل عاملی فراهم شد. جدول ارزش ویژه در تحلیل عاملی یک عامل با بار ارزشی بالاتر از ۲ را نشان داد و بر اساس نتایج جدول واریانس استخراجی، مشخص شد که این عامل ۳۱/۳۷ درصد از واریانس نقض قانون را تبیین معنادار می‎کند. با توجه به شناسایی یک عامل، تحلیل عاملی، سؤالات را بدون چرخش تحت یک عامل معرفی کرد. همان‎‎طور که نتایج جدول ۲۱ـ۳ نشان می‎دهد، کمترین بار عاملی به سؤال ۲۲ و بالاترین به سؤال ۱۶ اختصاص دارد.

 

در پژوهش کنونی با تلفیق کلی گویه‎های هر پرسشنامه، پنج متغیر رفتار پرخاشگرانه (گزارش نوجوان)، رفتار نقض قانون (گزارش نوجوان)، مشکلات توجه (گزارش نوجوان) و رفتار پرخاشگرانه (گزارش والد) و رفتار نقض قانون (گزارش والد) به عنوان نشانگرهای سازه رفتار مشکل آفرین وارد الگو شدند.

 

 

 

۵ـ۳ الگوی اندازه‎گیری کلی

 

در پژوهش حاضر افزون بر تحلیل عاملی تأییدی هر یک از زیرمقیاس‎ها، که نتایج آن در پیوست ب آمده‎اند،

 

الگوی تحلیل عاملی تأییدی کل متغیرها نیز با بهره گرفتن از برنامه لیزرل اجرا شد. نتایج این تحلیل که به الگوی کلی (نمونه متشکل از دختران و پسران) اختصاص دارد در جدول ۲۲ـ۳ ارائه شده است.

 

 

 

جدول ۲۲ـ۳٫ الگوی اندازه‎گیری کلی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

پارامتر     نشانگرها	برآورد پارامتر b	پارامتر     استاندارد شده B	خطای معیار	t	مجذور همبستگی چندگانه
کنش وری خانوادگی(گزارش نوجوان)
حمایت خانواده	۴۶/۱	۶۴/۰	۱۰/۰	۰۸/۱۴	۴۱/۰
ارتباط والدـ نوجوان	۴۸/۵	۷۰/۰	۳۵/۰	۶۵/۱۶	۴۹/۰
دل‎مشغولی والدین	۰۶/۲	۶۳/۰	۱۵/۰	۸۱/۱۳	۴۰/۰
والدگری مثبت	۷۲/۱	۵۷/۰	۱۴/۰	۱۷/۱۲	۳۲/۰
کنش‎وری خانوادگی(گزارش والد)
حمایت خانواده	۵۶/۰	۲۸/۰	۱۰/۰	۵۱/۵	۰۸/۰
ارتباط والدـ نوجوان	۸۹/۴	۶۱/۰	۳۹/۰	۶۱/۱۲	۳۷/۰
دل‎مشغولی والدین	۲۲/۴	۸۵/۰	۲۵/۰	۱۸/۱۷	۷۱/۰
والدگری مثبت	۳۲/۱	۶۰/۰	۱۱/۰	۳۶/۱۲	۳۶/۰
کنش‎وری مدرسه
پیوند با مدرسه	۴۳/۰	۴۵/۰	۰۵/۰	۴۸/۸	۲۰/۰
پیوند با مدرسه	۴۳/۰	۴۷/۰	۰۵/۰	۸۱/۸	۲۲/۰
حمایت معلم	۷۰/۰	۵۹/۰	۰۶/۰	۱۴/۱۱	۳۴/۰
حمایت معلم	۸۲/۰	۶۳/۰	۰۷/۰	۸۵/۱۱	۳۹/۰
حمایت همسال
حمایت همسال ۱	۰۱/۲	۷۸/۰	۱۱/۰	۰۳/۱۹	۶۱/۰
حمایت همسال۲	۸۸/۱	۷۵/۰	۱۰/۰	۹۸/۱۷	۵۶/۰
حمایت همسال۳	۳۹/۲	۷۷/۰	۱۳/۰	۵۶/۱۸	۵۹/۰
حمایت همسال۴	۶۷/۱	۶۵/۰	۱۱/۰	۹۱/۱۴	۴۲/۰
حمایت همسال۵	۷۵/۱	۶۸/۰	۱۱/۰	۷۳/۱۵	۴۶/۰
انسجام هویت
انسجام هویت ۱	۶۳/۰	۵۴/۰	۰۶/۰	۷۱/۱۰	۲۹/۰
انسجام هویت ۲	۵۶/۰	۵۰/۰	۰۶/۰	۸۴/۹	۲۵/۰
انسجام هویت ۳	۷۶/۰	۶۹/۰	۰۵/۰	۱۴/۱۴	۴۷/۰
انسجام هویت ۴	۶۶/۰	۶۰/۰	۰۵/۰	۱۸/۱۲	۳۶/۰
انسجام هویت۵	۶۲/۰	۵۱/۰	۰۶/۰	۱۸/۱۰	۲۶/۰

 

 

 

 

 

ادامه جدول ۲۲ـ۳

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

پارامتر     نشانگرها		برآورد پارامتر b	پارامتر     استاندارد شده B			خطای معیار		t		مجذور همبستگی چندگانه
سردرگمی هویت
سردرگمی هویت ۱		۶۳/۰	۵۹/۰			۰۵/۰		۷۲/۱۱		۳۵/۰
سردرگمی هویت ۲		۶۰/۰	۴۵/۰			۰۷/۰		۶۳/۸		۲۰/۰
سردرگمی هویت ۳		۶۶/۰	۵۷/۰			۰۶/۰		۱۳/۱۱		۳۲/۰
سردرگمی هویت ۴		۷۴/۰	۵۴/۰			۰۷/۰		۵۴/۱۰		۲۹/۰
رفتار مشکل‎آفرین
رفتار پرخاشگرانه(گزارش نوجوان)		۵۴/۴	۸۸/۰			۲۰/۰		۱۶/۲۲		۷۷/۰
رفتار نقض قانون(گزارش نوجوان)		۸۲/۱	۷۵/۰			۱۰/۰		۸۰/۱۷		۵۶/۰
مشکلات توجه(گزارش نوجوان)		۵۰/۲	۷۳/۰			۱۴/۰		۳۰/۱۷		۵۳/۰
رفتار پرخاشگرانه(گزارش والد)		۶۱/۱	۳۲/۰			۲۴/۰		۷۴/۶		۱۰/۰
رفتار نقض قانون(گزارش والد)		۴۲/۰	۳۰/۰			۰۷/۰		۳۵/۶		۰۹/۰
مجذور خی	درجه آزادی	سطح معناداری		RMSEA	CFI		SRMR		PGFI
۴۱/۱۱۰۰	۴۱۳	۰۰۰۱/۰		۰۵۹/۰     ۰۶۳/۰؛۰۵۵/۰	۹۲/۰		۰۶۴/۰		۷۲/۰

 

 

 

همان‎طور که در جدول ۲۲ـ۳ نشان داده شده است، کلیه ضرایب برآورد شده مسیر در الگوی کلی از لحاظ آماری معنادارند. اندازه‎های پارامتر استاندارد‎شده برای هر یک از نشانگرها، نشان‎دهنده قدرت بار عاملی آنها بر متغیرهای نهفته مربوط است و مقادیر t بزرگ‎تر از ۲ معناداری این سهم را نشان می‎دهد. اندازه‎های شاخص‎های برازندگی بر مبنای معیارهای ۰۸/۰ ≥  RMSEA، ۹۰/۰≤ CFI (کلاین، ۲۰۰۶، نقل از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۹)،  ۵>  x/df(ویتون و دیگران، ۱۹۷۷، نقل از هوپر و دیگران، ۲۰۰۸) و ۰۸/۰ SRMR <

 

( هو و بنتلر، ۱۹۹۹، نقل از هوپر و دیگران، ۲۰۰۸) مبیّن این هستند که الگوی اندازه‎گیری از برازش قابل قبولی برخوردار است.