در اوایل دهه ۱۹۷۰‌، زمانی که نظریه‌ی کنشگر[۱] هنوز از قدرت نسبتأ بالایی در روانشناسی تجربی برخوردار بود، تعدادی مطالعه برای بررسی مفهوم انگیزش درونی (IM) آغاز گشتند (دسی، ۱۹۷۱، a1972، b‌۱۹۷۲؛ لپر، گرین و نیسبت، ۱۹۷۳؛ همه به نقل دسی و رایان، ۲۰۰۰).

فعالیت‌های برانگیخته‌ی درونی به عنوان فعالیت‌هایی تعریف شدند که افراد آنها را جالب می‌یابند و حتی در نبود پیامدهای کنشگر مجزا نیز انجام می‌گیرند. مفهوم انگیزش درونی با پیشنهاد وایت (۱۹۵۹) که معتقد بود افراد اغلب برای تجربه‌ی اثر بخشی یا کفایت در فعالیت‌ها مشغول می‌شوند، و با عقیده‌ی دوچارمز (۱۹۶۸) که می‌گفت افراد دارای یک گرایش انگیزشی اولیه برای احساس عاملیت علّی در فعالیت‌های خود هستند، مطابقت می‌کرد (ون‌استینکست، لنز و دسی، ۲۰۰۶). از این رو دسی (۱۹۷۵؛ همه به نقل دسی و رایان، ۲۰۰۰) پیشنهاد کرد رفتارهای برانگیخته‌ی درونی بر نیاز آدمی به احساس کفایت و تعیین‌گری شخصی مبتنی هستند.

در آن کارهای اولیه، دو جریان در تعریف انگیزش درونی دیده می‌شود، که می‌توان آنها را به صورت واکنش‌هایی به دو نظریه‌ی رفتاری غالب در آن زمان نگریست (دسی و رایان، ۲۰۰۰).

یک جریان از تعریف، در پاسخ به این ادعای اسکینر (۱۹۵۳) که همه‌ی رفتارهای آموخته تابع تقویت هستند، بر این تاکید داشت که رفتارهای برانگیخته‌ی درونی وابسته به تقویت نیستند ـ به این معنی که به پیامدهای کنشگر مجزا نیاز ندارند ـ زیرا انجام دادن یک فعالیت جالب به خودی خود به لحاظ درونی پاداش دهنده است. جریان دوم تعریف، در پاسخ به ادعای هال (۱۹۴۳) مبنی بر این که تمامی رفتارهای اکتسابی از ارضای نیازهای فیزیولوژیکی حاصل می‌آیند، تاکید داشت که رفتارهای برانگیخته‌ی درونی تابعی از نیازهای روانشناختی بنیادی هستند. این دو جریان مکمل یکدیگر هستند: این عقیده که برخی از رفتارها به لحاظ درونی پاداش دهنده هستند و نیاز به تقویت ندارند تعریف عملیاتی مفیدی از رفتارهای برانگیخته‌ی درونی فراهم ساخت (دسی، ۱۹۷۱) و اندیشه‌ی نیازهای روانشناختی، محتوایی برای فرایندهای انگیزشی دخیل در نگهداری این طبقه‌ی مهم از رفتارها به دست داد.  با این حال، داشتن این دو محور تمرکز تا حدی به این سردرگمی منجر شده است که علاقه ویژگی تعریفی مهم‌تری در انگیزش درونی است یا نیازهای روانشناختی (دسی و رایان، ۲۰۰۰).

اصل موضوع انگیزش درونی با این مطلب آغاز می‌شود که ارگانیسم فعال است؛ این اصل فرض را بر این قرار می‌دهد که انسانها به طور طبیعی فعال هستند و همچنین تمایلی طبیعی به سمت رشد وجود دارد که برای کارکرد موثر به نیرو نیاز دارد. به طور مشخص، انگیزش درونی اشاره دارد به درگیر شدن فعال در تکالیفی که افراد آنها را جالب می‌یابند، که آن نیز در مقابل به پیشبرد رشد می‌ انجامد. علی رغم این درگیر شدن فعال، پرداختن به فعالیت‌های جالب نیازمند نیروهایی برای ارضای نیاز است. علاوه بر این، افراد کم و زیاد به عنوان تابعی از درجه‌ای که ارضای نیاز را به هنگام درگیر شدن در فعالیت‌ها تجربه می‌کنند، علاقمند به فعالیت‌ها می‌شوند. از این رو تجارب کفایت و خود پیروی برای علاقه‌مندی و انگیزش درونی اساسی هستند، اما نیاز به کفایت و خود پیروی تعریف کافی از انگیزش درونی را ارائه نمی‌دهند. فعالیت‌های برانگیخته‌ی درونی لزومأ به ارضای این نیازها در هر فرد معطوف نیستند، و رفتارهایی که به ارضای این نیازها معطوف می‌شوند نیز الزامأ برانگیخته‌ی درونی نیستند. رفتارهای برانگیخته‌ی درونی آنهایی هستند که بدون نیاز به پیامدهای مجزا، آزادانه و از روی علاقه انجام می‌گیرند و برای ادامه یافتن به ارضای نیاز به خود پیروی و کفایت نیاز دارند (ون‌استینکست، لنز و دسی، ۲۰۰۶).

بنابراین، کارکرد اولیه‌ی حاصل از مشخص ساختن نیاز به خود پیروی و کفایت (در رابطه با انگیزش درونی) این است که امکان پیش‌بینی شرایط اجتماعی و ویژگی‌های تکلیفی که انگیزش درونی را افزایش یا کاهش می‌دهند، نشان می‌دهد. فرضیه‌ی ‌دو لبه‌ای[۲] که با این کار هدایت شده است، این است که انگیزش درونی توسط شرایطی که به ارضای نیازهای روانشناختی منتهی می‌شوند تسهیل می‌گردد، و زمانی که شرایط مانع از ارضای نیازها می‌گردند انگیزش درونی کاهش می‌یابد. از آنجایی که بررسی‌های مختلفی تاکید کرده‌اند که انگیزش درونی با یادگیری، عملکرد و بهزیستی بهتری همراه است (برای مثال، بن‌وار و دسی، ۱۹۸۴؛ دسی، شوارتز، شین‌من، رایان، ۱۹۸۱؛ گرولنیک و رایان، ۱۹۸۷؛ به نقل دسی و رایان، ۲۰۰۲) توجه قابل ملاحظه‌ای به بررسی شرایطی که انگیزش درونی را کاهش یا افزایش می‌دهند، پرداخته شده است.

[۱] .Operant theory.

[۲] .Overarching.

نظریه‌های متعددی که از مفهوم درونی‌سازی به عنوان یک فرایند محوری در اجتماعی شدن استفاده کرده‌اند (کلمان[۱]، ۱۹۵۸؛ لپر، ۱۹۸۳؛ میسنر[۲]، ۱۹۸۸؛ شافر[۳]، ۱۹۶۸) دیدگاه‌های متفاوتی را ارائه می‌کنند که دامنه‌ای از درونی‌سازی به عنوان چیزی که از طریق اجتماعی کردن فرد توسط محیط اجتماعی به او می‌رسد (نظیر مید[۴]، ۱۹۳۴) تا آنچه که نشان دهنده‌ی دگرگونی تنظیم بیرونی به ارزش‌های درونی است (رایان، ۱۹۹۳؛ شافر، ۱۹۶۸) را شامل می‌شوند (دسی و رایان، ۲۰۰۰).

SDT، با فرا نظریه‌ی ارگانیسمی ـ دیالکتیکی خود، فرض می‌کند که درونی‌سازی[۵]، همانند انگیزش درونی، یک فرایند فعال و طبیعی است که در آن افراد تلاش می‌کنند تا آداب یا خواست‌های پذیرفته شده‌ی اجتماعی را به صورت ارزش‌های مورد تایید خود و تنظیم شخصی درآورند (رایان، دسی و گرولنیک، ۱۹۹۵).

درونی‌سازی ابزاری است که افراد از طریق آن تنظیمی را که قبلأ بیرونی بوده‌ است جذب و بازسازی می‌کنند، در این شرایط وقتی افراد آنها را نشان می‌دهند خود تعیین‌گر هستند. زمانی که فرایند درونی‌سازی دارای کارکرد مطلوب است، افراد با اهمیت تنظیم اجتماعی همانند‌سازی می‌کنند، آنها را در یک حس یکپارچه از خود جذب می‌نمایند، و به این ترتیب به طور کامل آنها را به عنوان بخشی از خود می‌پذیرند. به این صورت آنها نه تنها به طور درون فردی بلکه به طور اجتماعی نیز یکپارچه‌تر خواهند شد. با این حال، زمانی که فرایند درونی‌سازی کامل نیست، ممکن است تنظیم و ارزش‌ها بیرونی باقی بمانند یا تنها تا حدی به صورت درون فکنی‌ها یا همانندسازی‌های غیر یکپارچه درونی‌سازی شوند. این شکل‌های تنظیم ـ بیرونی، درون فکنی شده و هویت یافته ـ به اندازه‌‌های مختلف رفتار خود تعیین شده را نشان می‌دهند (دسی، اقراری، پاتریک و لئونه، ۱۹۹۴).

انگیزش خود پیرو و انگیزش کنترل شده

    از آنجایی که فرایند درونی‌سازی در سطوح متفاوتی از موفقیت انجام می‌گیرد، زیرا تنظیم بیرونی از طریق فرایندهای درون فکنی، همانندسازی یا یکپارچه‌سازی درونی می‌شود، در نتیجه انواع متفاوتی از انگیزش بیرونی وجود خواهد داشت که در میزانی که کنترل کننده یا خود پیرو هستند تغییر می‌کنند (دسی و رایان، ۲۰۰۰). مطابق با نظر شاهار[۶] و همکاران (۲۰۰۳) به هنگام ارزیابی کیفیت جهت‌گیری‌های انگیزشی، تفاوت قائل شدن میان انگیزش خود پیرو و کنترل شده مهم‌تر از تمایز گذاشتن بین انگیزش درونی و انگیزش بیرونی است. انگیزش خود پیرو زمانی مشاهده می‌شود که رفتار توسط خود فرد آغاز و هدایت می‌شود (یعنی زمانی که انگیزش درونی است یا تنظیم هویت یافته یا یکپارچه وجود دارد)، در صورتی که انگیزش کنترل شده زمانی مشاهده می‌شود که رفتار توسط خود فرد آغاز و هدایت نمی‌شود (یعنی زمانی که رفتار توسط درون فکنی‌ها یا عوامل بیرونی تنظیم می‌شود). SDT (مارکلند، رایان، توبین و رولنیک، ۲۰۰۵) فرض می‌کند که تمامی رفتارها را می‌توان در امتداد پیوستاری از دگر پیروی[۷]، یا تنظیم بیرونی، تا خود پیروی، یا خود تنظیمی در نظر گرفت که میزانی را که فرد به آنچه انجام می‌دهد متعهد گشته و آن را تایید می‌کند، نشان می‌دهد. تنظیم بیرونی، یعنی زمانی که هیچ درونی‌سازی صورت نگرفته است، کنترل شده‌ترین شکل انگیزش بیرونی را نشان می‌دهد، که در آن رفتار فرد از طریق اعمال وابستگی‌ها توسط دیگران تنظیم می‌شود. تنظیم درون فکنی‌ شده، که شامل فشارهای درونی است و با تعارض درونی میان خواست درون فکنی شده برای یک رفتار و عدم تمایل فرد برای انجام آن مشخص می‌شود، هنوز تا حدی کنترل شده است هر چند تنظیم در درون فرد قرار دارد. در مقابل، از طریق شناسایی ارزش یک فعالیت، درونی‌سازی کامل‌تر است، افراد مالکیت بیشتری را بر رفتار تجربه خواهند کرد، و تعارض کمتری را در مورد رفتار کردن مطابق با تنظیم احساس می‌کنند و رفتار خود پیروتر خواهد بود. در پایان، از طریق یکپارچه‌سازی، کامل‌ترین و موثرترین شکل درونی‌سازی، اعمال برانگیخته‌ی بیرونی فرد کاملأ از روی اراده خواهند بود (ون‌استینکست، لنز  و دسی، ۲۰۰۶).

در شکل ۲-۱ چهار سبک تنظیم، از تنظیم بیرونی تا یکپارچه که چهار نوع انگیزش را نشان می‌دهند، در طول پیوستاری در کنار تنظیم کنترل شده و خود پیرو قرار داده شده‌اند. این چهار نوع تنظیم در قسمت میانی شکل ۱ نشان داده شده‌اند و پیامدهای یک تعامل رو به پیشرفت شخص ـ محیط را نشان می‌دهند که در آن فرد کمترین تا بیشترین اثربخشی را در درونی‌سازی و یکپارچه‌سازی تنظیم یک فعالیت یا طبقه‌ای از فعالیت‌ها داشته است (دسی و رایان، ۲۰۰۰؛ رایان و کانل، ۱۹۸۹).

شکل ۲-۱٫ پیوستار تعیین‌گری شخصی، این پیوستار اساس انگیزشی، خود تنظیمی و مکان ادراک شده‌ی علّیت رفتارها را نشان می‌دهد که در میزانی که خود تعیین شده هستند، تغییر می‌کنند (از دسی و رایان، ۲۰۰۰).

در انتهای سمت راست شکل ۲-۱ انگیزش درونی قرار دارد. انگیزش درونی از آن جهت در این قسمت قرار گرفته است که نمونه‌ی اصلی یک فعالیت خود تعیین شده است و از این رو ملاکی را، در برابر کیفیت‌های رفتار برانگیخته‌ی بیرونی، نشان می‌دهد که می‌تواند برای تعیین میزان تعیین‌گری شخصی آن مورد مقایسه قرار بگیرد. با این حال، به منظور تاکید بر این موضوع که انگیزش بیرونیِ کاملأ درونی‌سازی شده در جایگاه انگیزش درونی قرار نمی‌گیرد یک خط عمود میان تنظیم‌ یکپارچه و انگیزش درونی در نظر گرفته شده است. انگیزش یکپارچه به صورت انگیزش بیرونی باقی می‌ماند زیرا، با آنکه کاملأ از روی اراده است، هنوز یک وسیله است تا آن چیزی که چیک‌سنت‌می‌هی[۸] (۱۹۷۵؛ به نقل دسی و رایان، ۲۰۰۰) به آن تحت عنوان خودجوش[۹] اشاره می‌کند.

ناانگیختگی در انتهای سمت چپ پیوستار  شکل ۲-۱ نشان داده شده است. تمامی شکل‌های انگیزش بیرونی، حتی کنترل شده‌ترین آنها، شامل قصد و انگیزش هستند، از این رو ناانگیختگی در مقابل انگیزش درونی و بیرونی قرار می‌گیرد، زیرا نشان دهنده‌ی فقدان هر دو نوع انگیزش و در نتیجه فقدان کامل تعیین‌گری شخصی در رابطه با رفتار مورد نظر است (راتل، گوای، والرند، لاروسه و سنکال، ۲۰۰۷).

درونی‌سازی و ارضای نیاز

در SDT (دسی و رایان، ۱۹۸۷) فرض می‌شود درونی‌سازی و یکپارچه‌سازی ارزش‌ها و تنظیم یک تمایل طبیعی به رشد است. برای مثال، چندلر[۱۰] وکانل (۱۹۸۷؛ به نقل دسی و رایان، ۲۰۰۰) نشان دادند که، با افزایش سن، کودکان به طور فزاینده‌ای تنظیم‌ درونی‌سازی شده‌ی رفتارهایی را نشان می‌دهند که در ابتدا به شکل بیرونی تنظیم شده بودند. با این حال درونی‌سازی نیز همانند دیگر فرایندهای طبیعی نظیر انگیزش درونی، برای کارکرد اثربخش به نیرو نیاز دارد؛ به عبارت دیگر، درونی‌سازی به صورت خودکار اتفاق نمی‌افتد. میزانی که افراد می‌توانند به طور فعال خواست‌های فرهنگی، ارزش‌ها و تنظیم را به هم بیامیزند و آنها را در خود جای دهند تا حد زیادی تابع درجه‌ایست که نیازهای بنیادی روانشناختی به هنگام درگیری افراد در رفتارهای مربوط، کامروا می‌شوند.

SDT (دسی و رایان، ۲۰۰۰) فرض می‌کند افراد به طور طبیعی تمایل به درونی‌سازی ارزش‌ها و تنظیم گروه‌های اجتماعی خود دارند. این تمایل از طریق احساس وابستگی به دیگران و نیز احساس کفایت در مورد تنظیم درونی‌سازی شده تسهیل می‌شود. احساس کفایت شامل توانایی در درک یا فهم معنا یا منطق پشت سر تنظیم و توانایی در انجام آن است. بنابراین حمایت از وابستگی و کفایت درونی‌سازی را تسهیل می‌کند و می‌تواند برای ایجاد ارزش‌های درون فکنی شده یا همانندسازی‌های بخش بخشی[۱۱] (ضعیف یکپارچه شده) کافی باشند. با این حال برای این که تنظیمی با خود یکپارچه‌تر گردد، حمایت از خود پیروی نیز مورد نیاز است. به عبارت دیگر، اگرچه حمایت از نیازهای وابستگی و کفایت می‌توانند درونی‌سازی تنظیم یا ارزش را پیش برند، اما به تنهایی برای یکپارچه‌سازی کافی نیستند. برای اینکه یکپارچگی اتفاق بیفتد باید برای فرد فرصتی فراهم آید که آزادانه تنظیم و ارزش‌های انتقال یافته (و همچنین برای تغییر یا تبدیل آنها در هنگام ضرورت) را پردازش و تایید کند. به نظر می‌رسد کنترل‌ها، ارزشیابی و فشارهای بیرونی بیش از این که این فرایند فعال و سازنده‌ی[۱۲] معنادهی و ارزش گذاری شخصی به تنظیم کسب شده را تسهیل کند، آن را باز می‌دارند.

[۱] .Kelman.

[۲] .Meissner.

[۳] .Schafer.

[۴] .Mead.

[۵] .Internalization.

[۶] .Shahar.

[۷] .Heteronomy.

[۸] .Csikszentmihalyi.

[۹] .Autotelic.

[۱۰] .Chandler.

[۱۱] .Compartmentalized.

[۱۲] .Constructive.

در جامعه‌های پیشرفته؛ مدیران و رهبران آموزش و پرورش، متخصصان تعلیم و تربیت، برنامه‌ریزان آموزشی، محققان تربیتی، معلمان و راهنمایان آموزشی از کسانی هستند که در ایجاد یا هماهنگی تغییرات و تحولات، وظایفی را به عهده دارند. وظیفه‌ی این افراد ایجاد تغییرات و اصلاحات در برنامه‌های آموزشی و انطباق این برنامه‌ها با نیازها و انتظارات دانش‌آموزان و جامعه و هماهنگی آموزش و پرورش با جامعه است. در این میان راهنمایان آموزشی وظایف حساس و مهمی را در چارچوب‌های معینی در آموزش و پرورش به عهده دارند (کوپلا و همکاران[۱]، ۱۳۸۶؛ ترجمه خدیوی).

وظیفه‌ی اصلی نظارت و راهنمایی تعلیماتی (آموزشی) اصلاح و بهبود وضع آموزشی است. مسئولیت نظارت و راهنمایی آموزشی در آموزش و پرورش به افراد متخصصی واگذار می‌شود که با صرف وقت و تلاش فراوان این کار را انجام می‌دهند، اما نیل به هدف‌های آموزش و پرورش مستلزم همکاری گروه کثیری از متخصصان است که بدون وجود آنان تحقق هدف‌ها بعید به نظر می‌رسد. نظارت و راهنماییِ آموزشی یکی از این تخصص‌هاست که به طور اخص، افراد معینی در نظام آموزشی هر کشور راهنمایان آموزشی نامیده می‌شوند (دیویس و همکاران، ۲۰۰۸).

از راهنمایان آموزشی انتظار می‌رود، مهارت بالایی در روابط انسانی و ویژگی‌هایی نظیر عطوفت، مهربانی ،صمیمیت، صبر و خوشرویی از خود نشان دهند و نیز :

ـ روحیه‌ی همکاری که مشاوران به آن معتقد هستند را به عنوان یک عامل پیشرفت و بهبود داشته باشد و علاقه‌مند باشد که وقت خود را صرف کمک به دیگران کند.

ـ یک مرجع (نظرخواهی) باشد و افراد را در زمینه‌ی راه‌های جدید و پیشرفته برای انجام کارها وادار به تفکر و اندیشه کند.

ـ نگرش‌های ارزشمند را به دیگران انتقال دهد و از نظر دیگران نیز استفاده نماید.

ـ محیطی مردم‌سالار ایجاد کند که به مشارکت هر یک از افراد شرکت‌کننده اهمیت داده شود .

ـ آمادگی تغییر و اصلاحات را داشته و دایم در صدد بهبود وضعیت باشد .

ـ بتواند متناسب با تغییر شرایط زندگی کرده و به معلمان کمک کند تا خود را با نیازهای متغیر جامعه، کودکان و جوانان تطبیق دهند (به فروش، ۱۳۸۹).

و در این زمینه‌ها آگاهی کافی داشته باشد:

برنامه‌های آموزش عمومی، آموزش حرفه‌ای قبل از خدمت، در زمینه‌ی رشته تحصیلی، برنامه کارشناسی ارشدِ نظارت، تجربه‌ی موفق تدریس، نظریه‌های یادگیری و روان‌شناسی تربیتی، فلسفه‌ آموزش و پرورش، تاریخ تعلیم و تربیت، نقشِ مدرسه و جامعه، تدوین برنامه‌های درسی، پویایی گروه، همایش و مشاوره و ارزیابی عملکرد معلم. (پروکتور، ۲۰۱۰).

راهنمایان آموزشی مخصوص مدرسه باید به توسعه‌ی برنامه‌های درسی بپردازند، به معلمان در تولید مواد آموزشی و برنامه‌های درسی کمک کنند، برای پیشرفت کادر آموزشی برنامه‌ریزی کنند و به معلمان کمک نمایند تا روش‌های تدریس خود را بهبود بخشند. اقدامات جدید در نظارت آموزشی، فراهم نمودن خدمات برای همکاران، مربیان و مشاوران در فرایند آموزش است (افکانه و شکوره، ۱۳۸۵).

در بعضی از مدارس، معلمان راهنما وظیفه‌ی نظارت و راهنمایی آموزشی را به عهده دارند . معلمان راهنما افراد باتجربه، ورزیده و ماهری هستند که صلاحیت‌های علمی، سوابق تجربی، ویژگی‌های اخلاقی و توانایی رهبری‌شان به مرور زمان بر کارکنان آموزشی ثابت شده و به این سبب مورد پذیرش دیگر اعضای آموزشی قرار دارند و نظریات و اندیشه‌هایشان در مسایل آموزشی برای اعضای مدرسه اهمیت دارد. این معلمان، علاوه بر وظایف آموزشی خود به نظارت و راهنمایی آموزشی نیز مبادرت می‌ورزند و از آن‌جا که عضو بومی مدرسه محسوب می‌شوند، در کار با معلمان دیگر با مشکل خاصی مواجه نخواهند شد. به اعتقاد برخی از صاحب‌نظران تعلیم و تربیت، این نوع نظارت و راهنمایی آموزشی روشِ اثربخشی است، زیرا روابط راهنمایان آموزشی و معلمان مبتنی بر همکاری حرفه‌ای و احترام و اعتماد متقابل، غیررسمی و صمیمیانه است (هوی و فورسایت[۲]، ۱۹۸۶؛ به نقل از بهرنگی، ۱۳۸۶).

در مدارسی دیگر افرادی تحت عنوان راهنمایان آموزشی همین نقش را به طور رسمی ایفا می‌کنند. این راهنمایان در مدرسه پست سازمانی ندارند و از طرف مناطق آموزش و پرورش بر حسب ضرورت به کار در مدارس منصوب می‌شوند، این افراد گاهی وقت‌ها با مسایل و مشکلاتی مواجه می‌شوند، زیرا معلمان آنان را نماینده‌ی آموزش و پرورش می‌دانند و نمی‌توانند با آنان ارتباط نزدیک و صمیمانه برقرار کرده، بر اساس درک مشترک با آنان همکاری حرفه‌ای داشته باشند.

به هر حال، در مدرسه‌ای که معلم و راهنمای آموزشی یکدیگر را می‌پذیرند ، نتایج مطلوب‌تری به دست خواهد آمد. از ویژگی‌های مدارس موفق این است که فردی، مسوول فرایند عمل نظارت و راهنمایی باشد، زیرا موفقیت هر مدرسه مستلزم برنامه‌ی نظارت و راهنمایی اثربخش است (گلیمان، گوردون و راس گوردون ، ۱۹۹۵؛ به نقل از نیکنامی، ۱۳۸۶).

[۱] Cupla

[۲] Hoy & Forsite