مفهوم عملکرد تحصیلی     

 

عملکرد تحصیلی به معنای توانایی دانش‎آموزان در پاسخ دهی به مسائل مربوط به موضوع یا موضوعات خاص پیش‎بینی شده برای یک دوره آموزشی است( سپهوندی، ۱۳۸۵). عملکرد تحصیلی شامل ثبت کلیه فعالیت‎های شناختی فرد تحصیل کننده است که با یک سیستم درجه بندی مورد توافق با توجه به سطوح  مختلف فعالیت‎های هیجانی و آموزشی و جدول زمانی سنجیده می‎شود و به عنوان فرایند پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته می‎شود ( خوش کنش، ۱۳۸۶).

 

 

نیاز به پیشرفت یکی از انگیزه‎های اولیه بشر است. افرادی که نیاز به پیشرفت در آن‎ها قوی‎تر است، تمایل بیشتری به کامل شدن و بهبود عملکرد خود دارند. آنان ترجیح می‎دهند با وظیفه ‎شناسی کارهایی انجام دهند که چالش برانگیز بوده به طوری که ارزیابی پیشرفت آنان در مقایسه با پیشرفت سایر مردم بر حسب ملاک هایی امکان پذیر باشد. به بیان دیگر پیشرفت رفتاری است مبتنی بر وظیفه، که اجازه می‎دهد عملکرد فرد بر طبق ملاک های فرض شده درونی یا بیرونی مورد ارزیابی قرار گیرد(کاموراجا، کارو و اسچمک[۱]، ۲۰۰۹).

 

پیشرفت تحصیلی دانش‎آموزان یکی از شاخص‎های مهم در ارزشیابی آموزش و پرورش است و سطوح بالای آن می‎تواند پیش‎بینی کننده آینده روشن برای فرد و جامعه باشد و تمام کوشش‎ها و سرمایه‎گذاری‎های هر نظامی، تحقق این هدف می‎باشد. بر این اساس روان‎شناسان و متخصصان تعلیم و تربیت به بررسی  عوامل انگیزشی در یادگیری و عملکرد دانش‎آموزان در حوزه های گوناگون درسی توجه داشتند. از دهه ۱۹۸۰ میلادی اکثر تحقیقات صورت گرفته در زمینه پیشرفت تحصیلی بر عوامل روانی که بر یادگیری دانش‎آموزان تأثیر دارند تأکید کرده‎اند( لینن برینک[۲] و پنتریچ[۳]، ۲۰۰۲).

 

گروه‎های تخصصی و روان‎شناسان همواره به بررسی جوانب مختلف تحصیلی تأکید دارند. توجه به پیشرفت تحصیلی از زمان بینه[۴] آغاز شد او دریافت که نمرات آزمون‎های وی قادر است کودکانی که با توجه به مشاهدات کلاس درس،( باهوش) و ( کم هوش) قلمداد شده بودند را از هم تفکیک نماید و بعدها نتایج امتحانات دانش‎آموزان ملاک قرار گرفت( لانس بری، سادارگاس، گیبسون و لئونگ[۵]،۲۰۰۵).

 

یادگیری اساس رفتار انسان را تشکیل می‎دهد و فرایندی که مدام در طول زندگی انسان و در هر مرحله از  رشد الزامی می‎باشد. موجودیت و بقای هر فرهنگ به توانایی اعضای جدید آن برای یادگیری انواع مهارت‎ها، هنجارهای رفتاری، باورها و …. وابسته است. در واقع پیشرفت تحصیلی فرایندی است که می‎توان آن را نتیجه یادگیری انسان دانست و منظور از پیشرفت تحصیلی موفقیت در امر تحصیل است که می‎توان به مهارت در امر خاص، تخصص در بخشی از دانش منجر شود. در نظام آموزش و پرورش پیشرفت تحصیلی اصطلاحی است که به جلوه‎ای از جایگاه تحصیلی دانش‎آموزان اشاره دارد. و این جایگاه می‎تواند به صورت نمرات دوره‎های مختلف باشد که به وسیله آزمون‎های استاندارد شده اندازه‎گیری شود(سیف، ۱۳۸۷).

 

راسل[۶]( ۲۰۰۳)، اهدافی که عموماً رفتار پیشرفت تحصیلی را بر می‎انگیزد به عنوان اهداف درونی و بیرونی طبقه بندی می‎کند. به نظر او در اهداف درونی، اهداف مربوط به تکلیف( مثلاً تلاش برای فهم مطالب) و اهداف مربوط به خود( مثلاً بهتر از دیگران عمل کردن، اثبات هوش و تلاش) قرار دارند. و اهداف بیرونی مربوط به انسجام اجتماعی( خشنود کردن دیگران و پاداش‎ها) می‎باشند(علیوندوفا، ۱۳۸۴). تفاوت‎های فردی در انگیزه پیشرفت می‎تواند موفقیت تحصیلی را پیش‎بینی کند. دانش‎آموزانی که از دست‎یابی به اهداف خود اجتناب می‎کنند، ترس از ارزیابی داشته و مشکلات را به عنوان عامل تهدید کننده تلقی می‎کنند و در نتیجه دست از تلاش برای دستیابی به اهداف برمی‎دارند. در مقابل کسانی که در پی دستیابی به اهداف خود هستند از یادگیری لذت می‎برند و مشکلات را به عنوان چالش می‎پذیرند و در دست‎یابی به اهداف خود پافشاری می‎کنند(کاموراجا و همکاران، ۲۰۰۹).

 

سازه‎ی انگیزش موفقیت به رفتارهایی که به یادگیری و در نتیجه پیشرفت تحصیلی منجر می‎شود اطلاق می‎گردد(کاموراجا و همکاران، ۲۰۰۹).

 

متخصصان روان شناسی پرورشی و صاحب نظران آموزشی عقیده دارند که تجارب موفقیت آمیز و یا توأم با شکست دانش‎آموزان در دوران تحصیل در مدرسه بر همه جنبه‎های شخصیت  و از جمله سلامت روانی آنان تأثیر مستقیم دارد.

 

۲-۲-۲-۲ عوامل مؤثر در عملکرد تحصیلی عبارتند از:

 

۲-۲-۲-۲-۱٫ عوامل فردی: هدف، انگیزه، هوش، توجه، برنامه‎ریزی، ابعاد شخصیتی و آمادگی جسمی و روانی.

 

۲-۲-۲-۲-۲٫ عوامل خانوادگی و اجتماعی:

 

شرایط عاطفی و امنیت خانواده، شرایط اجتماعی و اقتصادی، تحصیلات و سطح فرهنگ خانواده، تعداد اعضای خانواده و سبک والدینی.

 

۲-۲-۲-۲-۳٫ عوامل آموزشگاهی: 

 

مهارت معلمان، شرایط آموزشی و امکانات مطلوب تحصیلی، تعداد دانش‎آموزان کلاس و ترکیب آن‎ها، متناسب بودن هدف‎ها و محتوای برنامه‎ها با نیازها، استعدادها و علایق دانش‎آموزان، متناسب بودن مقررات، کتاب‎های درسی و مواد آموزشی، تسهیلات مدرسه و انتظارات مدرسه از دانش‎آموزان( بیابانگرد، ۱۳۸۳).

 

۲-۲-۲-۲-۴٫ جنس:

 

تحقیقات نشان می‎دهد که جنس رابطه چندانی با پیشرفت تحصیلی ندارد. با وجود این میانگین نمرات پسران در دروسی مانند ریاضی و توانایی‎های فضایی نسبت به دختران از سطوح بالایی برخوردار است (نول[۷] و هدکس[۸]، ۱۹۹۸).

 

هالپرن[۹] (۲۰۰۰)، عنوان می‎کند که تفاوت میان توانایی‏های کلامی و فضایی در بین مردان و زنان چندان درست نیست و این تفاوت‎ها  در حوزه‎های کوچکی از استعدادهای فضایی و کلامی می‎باشد و در تحقیقات اخیر با بهره گرفتن از تست‎های استاندارد شده، نشان دهنده بهبود توانایی زنان در تکالیف فضایی می‎باشد( لینور[۱۰]، دیویس[۱۱]، اکلس[۱۲]، ۲۰۰۳).

 

[۱] – Komarraja, M., Karau, S. J., Schmeck, R.

 

[۲]-Linen Brink, E. A

 

[۳] -Pintrich, P.R

 

[۴] -Binet, A.

 

[۵] – Lounsbury J. W., Saudargas, R. A., Gibson, L. W., & Leong, F. T

 

[۶] -Russel, A.

 

[۷]-Nowell, A.

 

[۸] -Hedges, L.V.

 

[۹] -Halpern

 

[۱۰] -Linver, M. R.

 

[۱۱]-Dauis, P.E.

 

[۱۲] -Eccles, J. S.

 

مفهوم پیشرفت یا موفقیت تحصیلی  

 

در روانشناسی، “موفقیت” به پاسخ یا عملی گفته می شود که به گونه ای که شخص به هدف برسد یا موفقیت یک گام قطعی است که به جانب هدف برداشته می شود. ولی در تعلیم و تربیت و موقعیت های تحصیلی موفقیت به درجه ای از کارایی اطلاق می شود که فرد به فراخور توانایی هایش در پیشرفت های خود به رضایت شایسته برسد(قاضی، ۱۳۷۳). در مقابل موفقیت تحصیلی، شکست تحصیلی به کار برده می شود. ” شکست” عبارت است از ناامیدی ها؛ یعنی ترسیدن به امیدها و انتظارها یا دست نیافتن به سطح استانداردهای مورد نظر. شکست یعنی نرسیدن به رؤیاها و انتظارات و برعکس، یعنی دچار شدن فرد به ان چه از آن هراس دارد. منظور از شکست تحصیلی شکستی است که در اثر کوتاهی نظام اموزشی در دست یابی مؤثر به هدف ها و برنامه های آموزشی حاصل می شود؛ یعنی عدم موفقیت فراگیران در دست یابی به کم ترین معیارهایی که برای موفیت آنان به وسیله نظام اموزشی در نظر گرفته شده است(امین فر،۱۳۶۵).

 

 

در مقابل موفقیت تحصیلی، اغلب اصطلاح افت یا اتلاف مطرح می شود.این اصطلاح در آموزش، از زبان اقتصاد دانان گرفته شده و نظام آموزشی را به صنعتی تشبیه می کند که بخشی از سرمایه و مواد اولیه ای را که باید به محصول نهایی تبدیل می شد، تلف نموده است و نتایجه مطلوب و مورد انتظار را به بار نیاورده است. در یک جمع بندی از تعریف ها و مفاهیم افت تحصیلی، می توان آن را عدم موفقیت در تحصیل، وقوع ترک تحصیل و یا ترک تحصیل زودرس، تکرار پایه درس هاف نسبت نامناسب میان سال های تحصیل فراگیر و سال های مقرر آموزشی، کیفیت نازل تحصیلات و آموخته های یادگیرنده در مقایسه با آن چه که باید باشد، کسب محفوظات به جای معلومات  که در اندک زمانی به فراموشی سپرده می شود، نرسیدن نظام اموزشی به هدف های اصیل خود نامید(پازوکی،۱۳۷۱).

 

محققان از سال ها قبل، بیان داشته اند که یکی از ضروریات در آموزش، تجزیه و تحلیل نمرات آزمون های تحصیلی به عنوان شاخص های موفقیت فعلی و آینده دانش آموزان می باشد. هنوز هم در سنجش موفقیت های تحصیلی، از معدل نمرات فراگیران به عنوان شاخص یا یکی از شاخص های موفقیت تحصیلی بهره می گیرند، ولی در نظر گرفتن معدل نمرات، به عنوان تنها شاخص تعیین موفقیت تحصیلی، ملاک مناسبی نیست. براین اساس، محققان از مجموعه ای از معیارها و ملاک های مکمل، در تعیین موفقیت تحصیلی دانش آموزان بهره گرفته اند. به عنوان مثال در بررسی عملکرد تحصیلی دانش آموزان، غیر از ملاک معدل، معیارهای دیگری هم چون اخلاق، انضباط کلاسی و حضور مرتب در کلاس، فعالیت های عملی و … را در نظر گرفته اند (پورکاظمی،۱۳۷۵ و دلاور،۱۳۷۵).

 

امروزه تحقیقات، نقش عوامل مختلفی را بر موفقیت تحصیلی فراگیران به اثبات رسانده است(گارتون و همکاران،۲۰۰۱). به طور خلاصه در زیر آمده است:

 

 

1. نگرش محیط خانواده(پافشاری خانواده بر پیشرفت تحصیلی فرزندان، راهنمایی های تحصیلی، تلاش های خانواده و عادت کاری خانواده)(نجاریان، سلیمان پور و لیالی،۱۳۷۳).

 

1. تصیلات پدر و مادر(گلاب زاده،۱۳۶۹).

 

1. شغل پدر(خیر،۱۳۶۶).

 

1. تعداد افراد خانواده.

 

1. طبقه اجتماعی خانواده(حسینی،۱۳۷۲).

 

1. وضعیت اقتصادی خانواده(احمدی،۱۳۷۴).

 

1. نگرش محیط مرکز آموزشی(اسمیت و همکاران[۱]،۲۰۰۲).

 

[۱] – Schmidt, S. L. et. al

 

نظریه‌ی تعیین‌گری شخصی[۱] (SDT) یک نظریه‌ی عمومی از انگیزش آدمی است که به میزانی که رفتار افراد خود تائید شده یا خود تعیین شده است، می‌پردازد (دسی و رایان، ۲۰۰۲). بنیان نظریه بر این اصل استوار است که افراد دارای تمایل ذاتی سازمان یافته‌ای در جهت رشد[۲]، یکپارچه‌سازی خود[۳]، و حل
ناهمسازی‌های روانشناختی هستند (رایان، ۱۹۹۵؛ رایان و دسی، ۲۰۰۰).
SDT اساسأ در دهه ۱۹۷۰ از بررسی‌های آزمایشی و میدانی انجام شده بر روی اثرات رویدادهای محیطی نظیر پاداش‌ها، جایزه، یا دستورات بر انگیزش درونی رشد پیدا کرد (برای مثال لپر، گرین[۴] و نیسبت[۵]‌، ۱۹۷۳؛ دسی و رایان، ۱۹۸۰؛ همه به نقل از دسی و رایان، ۲۰۰۰) اما از نیمه‌های دهه ۱۹۸۰ بود که به صورت رسمی معرفی شد و به عنوان یک نظریه‌ی تجربی محکم مطرح گشت (دسی و رایان، ۲۰۰۸).
در ادامه علاقه به عواملی که انگیزش درونی را تسهیل می‌کنند یا کاهش می‌دهند منجر به بررسی‌های نظری و تجربی رفتار ارادی[۶] به طور کلی‌تر گشت. به صورت اختصاصی یکی از زمینه‌های مورد علاقه در این نظریه مربوط به این پرسش است که افراد چگونه انگیزه‌های بیرونی را درونی‌سازی می‌کنند، یکپارچه می‌سازند و برای این که به طور خود پیرو در فعالیت‌های زندگی روزمره‌ درگیر شوند به خود تنظیمی[۷] رفتارهای خود می‌رسند (دسی و رایان،b ‌۱۹۸۵؛ دسی و رایان، ۲۰۰۰).
در حالی که بیشتر نظریه‌های تاریخی و معاصر انگیزش عمدتأ با انگیزش به عنوان مفهومی واحد برخورد کرده‌اند، به این معنی که بر مقدار کلی انگیزش افراد برای رفتارها یا فعالیت‌های معین متمرکز بوده‌اند، SDT کار خود را با تفاوت گذاشتن میان انواع انگیزش شروع می‌کند. اندیشه‌ی اصلی SDT این است که نوع[۸] یا کیفیت[۹] انگیزش فرد می‌تواند در پیش‌بینی بیشتر پیامدهای مهم نظیر سلامت روانشناختی و بهزیستی، عملکرد اثربخش، حل مسئله‌ی شناختی، و یادگیری عمیق یا مفهومی، نسبت به مقدار کلی انگیزش اهمیت بیشتری داشته باشد (تیلور[۱۰] و نتومانیس[۱۱]، ۲۰۰۷).
در SDT انگیزش[۱۲] به عنوان دلیل زیر بنایی رفتار تعریف می‌شود. SDT سه نوع مختلف از انگیزش را، که بعد کیفیت انگیزش را نشان می‌دهند، مطرح می‌سازد که برحسب سطح تعیین‌گری‌شان تغییر می‌کنند. انگیزش درونی[۱۳] (IM)، که شامل انجام رفتار به خاطر خود آن است. انگیزش بیرونی[۱۴] (EM)، که اشاره دارد به انجام عملی به دلایلی بیرون از خود آن عمل. و، ناانگیختگی[۱۵] (AM)، که به فقدان انگیزش اشاره دارد و زمانی دیده می‌شود که افراد هیچ وابستگی‌ای[۱۶] میان اعمال خود و پیامدهای آنها مشاهده نمی‌کنند (راتل[۱۷]، گوای، والرند، لاروسه[۱۸] و سنکال[۱۹]، ۲۰۰۷).
هر یک از این انواع انگیزش با توجه به میزان خود پیروی همراه آن از سایر انواع دیگر تفاوت پیدا می‌کند، به این ترتیب که در طول پیوستاری از تعیین‌گری شخصی پایین (نا‌انگیختگی) تا بالا (انگیزش درونی) قرار می‌گیرد (دسی و رایان، ۱۹۸۵).
انگیزش درونی با مشارکت جستن در یک فعالیت به خاطر لذت ذاتی آن سر و کار دارد (رایان و دسی، ۲۰۰۰). انگیزش بیرونی زمانی است که فرد برای به دست آوردن بازده‌هایی که از خود فعالیت جدا هستند در آن درگیر می‌شود (رایان و دسی، ۲۰۰۰).
انواع خاصی از انگیزش بیرونی مشخص شده‌اند که از لحاظ میزان خود پیروی یا تعیین‌گری شخصی، بسته به میزانی که افراد در درونی‌سازی تنظیم بیرونی اولیه‌ی رفتار موفق بوده‌اند، از هم تفاوت پیدا می‌کنند (دسی، رایان، ۱۹۸۵؛ رایان و کانل ۱۹۸۹؛ رایان، کانل و دسی، ۱۹۸۵؛ به نقل از دسی و رایان، ۲۰۰۰).
‌رفتار برانگیخته‌ی بیرونی را می‌توان در چهار انگیزه‌ی مشخص از هم متمایز کرد. این انگیزه‌ها شامل “تنظیم بیرونی[۲۰]”، ” تنظیم درون فکنی شده[۲۱]”، “تنظیم هویت یافته[۲۲]” و ” تنظیم یکپارچه[۲۳]” است (دسی، رایان، ۱۹۸۵؛ رایان و کانل، ۱۹۸۹؛ رایان، کانل و گرولنیک، ۱۹۹۲؛ به نقل از دسی و رایان ، ۲۰۰۰).
کم خود پیروترین شکل انگیزش بیرونی در تنظیم بیرونی است یعنی زمانی که فرد برای بدست آوردن پاداشهای بیرونی یا برای اجتناب از تنبیه در فعالیتی درگیر می‌شود (دسی و رایان، ۱۹۸۵).
در تنظیم درون فکنی شده افراد به علت فشار درونی، احساس گناه یا ارتقای نفس[۲۴] به یک فعالیت مشغول می‌شوند (رایان و دسی، ۲۰۰۰). تنظیم هویت یافته زمانی دیده می‌شوند که افراد به این دلیل در یک فعالیت شرکت می‌کنند که مشارکت در آن را برای رشد شخصی خود با اهمیت می‌دانند. در این نوع تنظیم از آنجایی که به فعالیت بها داده می‌شود رفتار بواسطه انتخاب انجام می‌گیرد و خود تعیین شده است. تنظیم یکپارچه زمانی رخ می‌دهند که تنظیم هویت یافته به طور کامل با خود[۲۵] تلفیق گشته‌اند و با سایر ارزشها و نیازهای فرد هماهنگ شده‌اند. تحت تنظیم یکپارچه، رفتار نیز بواسطه‌ی انتخاب و به این دلیل انجام می‌گیرد که با سایر جنبه‌های خود نظیر نیازها و ارزش‌های فرد هماهنگ است (ون‌استینکیست، لنز و دسی، ۲۰۰۶).
ناانگیختگی[۲۶] به حالت فقدان هر گونه توجه به درگیری در رفتار مورد نظر اشاره دارد (دسی و رایان، ۱۹۸۵؛ مارکلند[۲۷] و توبین[۲۸]، ۲۰۰۴).
ناانگیختگی به لحاظ مفهومی مشابه مفهوم “درماندگی آموخته شده[۲۹]” (آبرامسون[۳۰]، سلیگمن[۳۱] و تیزدل[۳۲]، ۱۹۷۸؛ دسی و رایان، ۲۰۰۰) است، زیرا با احساس کفایت پایین و عدم وجود رابطه بین رفتار و پیامدهای آن همراه است (والرند[۳۳]، ۱۹۹۷).
اصلی‌ترین تمایز در SDT میان انگیزش خود پیرو و انگیزش کنترل شده است. انگیزش خود پیرو[۳۴]، انگیزش درونی و انواعی از انگیزش بیرونی را، که در آنها فرد با ارزش یک فعالیت همانند سازی می‌کند و آن را در حسی از خود[۳۵] یکپارچه[۳۶] می‌سازد، شامل می‌شود. زمانی که افراد دارای انگیزش خود پیرو هستند، اراده یا تایید شخصی را در اعمال خود تجربه می‌کنند. در مقابل،  انگیزش کنترل شده[۳۷]، تنظیم بیرونی، که در آن رفتار فرد تابعی از وابستگی‌های پاداش یا تنبیه است، و تنظیم درون فکنی شده، که در آن تنظیم رفتار تا حدی درونی‌سازی شده و توسط عواملی نظیر دریافت تایید، اجتناب از شرم، عزت نفس مشروط برانگیخته می‌شود، را در بر می‌گیرد. زمانی که افراد کنترل شده هستند، برای این که به نحو معینی فکر، احساس و رفتار کنند، در فشار قرار دارند. هم انگیزش خود پیرو و هم انگیزش کنترل شده رفتار را برمی‌انگیزند و هدایت می‌کنند، لذا در مقابل ناانگیختگی قرار می‌گیرند که به فقدان قصد و انگیزش اشاره می‌کند (تیلور و نتومانیس، ۲۰۰۷).
سپس دسی و رایان (۱۹۹۱، ۱۹۹۵‌) کار اولیه‌ی تفاوت گذاشتن میان انگیزش درونی و بیرونی را گسترش دادند و سه نیاز عمده‌ی درونی را در تعیین‌گری شخصی مطرح ساختند. بر اساس دسی و رایان (۲۰۰۲)، سه نیاز روانشناختی، فرد را برای رفتار آغازگرانه برمی‌انگیزند و سطح تعیین‌گری شخصی فرد را تعیین می‌کنند، این نیازها به باور آنها جهان شمول، ذاتی و روانشناختی هستند که شامل نیاز به کفایت، خود پیروی و وابستگی است. خود پیروی[۳۸] به منبع رفتار خود بودن و به دست آوردن یک همخوانی میان فعالیت و حس یکپارچه‌ی خود اشاره می‌کند. کفایت[۳۹] ناظر است بر نیاز به داشتن تاثیر بر محیط و به دست آوردن بازده‌های مورد نظر، و وابستگی[۴۰] به تمایل به احساس پیوند با افراد ارزشمند از نظر فرد اشاره دارد.
SDT شامل چهار خرده نظریه[۴۱] است (دسی و رایان، ۲۰۰۲). این نظریه‌ها عبارتند از:
نظریه‌ی ارزیابی شناختی
نظریه‌ی ارزیابی شناختی[۴۲] توسط دسی و رایان (b‌۱۹۸۵) برای مشخص ساختن این که چه عواملی در بافت‌های اجتماعی بر انگیزش درونی تاثیر می‌گذارند و در آن تغییر ایجاد می‌کنند ارائه شد. پایه‌های فکری CET، با تمرکز عمده‌ی آنها بر نیاز به کفایت و خود پیروی، با ترکیب مجموعه‌ای از نتایج حاصل از بررسی‌های اولیه‌ی انجام شده بر روی اثرات پاداش‌ها، بازخورد و دیگر رویدادهای بیرونی بر انگیزش درونی شکل یافتند. CET، که به صورت یک خرده  نظریه‌ی تعیین‌گری شخصی در نظر گرفته می‌شود، مدعی است که نیازهای بنیادی روانشناختی به خود پیروی و کفایت عامل‌های عمده در انگیزش درونی هستند و درجه‌ای که عوامل بافتی (پاداش‌ها، تنبیه‌ها، ضرب‌الاجل‌ها، و غیره) بر انگیزش درونی تاثیر می‌گذارند به این بستگی دارد که تا چه اندازه این عوامل از ارضای نیازهای بنیادی روانشناختی حمایت می‌کنند یا مانع از آنها می‌شوند (رایان و دسی، ۲۰۰۰).
به طور ویژه، نظریه‌ی ارزیابی شناختی (دسی و رایان، ۲۰۰۲) ادراک کفایت و مکان ادراک شده‌ی علّیت را به عنوان دو جنبه‌ی شناختی اصلی رویدادهای بافتی که بر انگیزش درونی تاثیر می‌گذارند، توصیف می‌کنند.
ادراک کفایت[۴۳] ارتباط نیرومندی با نیاز به کفایت دارد. زمانی که در ضمن یک عمل، رویدادهای بافتی بین فردی (مانند پاداش‌ها، ارتباط‌ها، بازخورد) به احساسات کفایت[۴۴] منتهی می‌شوند می‌توانند انگیزش درونی برای آن عمل را افزایش دهند، زیرا آنها ارضای نیاز بنیادی به کفایت را فراهم می‌آورند. فرایند شناختی دوم، مکان ادراک شده‌ی علّیت[۴۵] (PLOC)‌‌، قویأ تحت تاثیر نیاز به خود پیروی قرار دارد. گفته می‌شود انگیزش درونی زمانی کاهش می‌یابد که یک رویداد بافتی تغییری را بیشتر در جهت یک مکان بیرونی علّیت[۴۶] (E-PLOC) ایجاد ‌کند. در مقابل، زمانی که رویدادی در جهت مکان درونی علیت[۴۷]
(I-PLOC) حرکت می‌کند، انگیزش درونی افزایش می‌یابد (رایان و دسی ، a‌۲۰۰۰).
در ادامه CET (دسی و رایان، ۲۰۰۲) بیان می‌دارد که احساسات کفایت، انگیزش درونی را تنها زمانی افزایش می‌دهد که با حسی از خود پیروی[۴۸] یا، برحسب اصطلاحات اسنادی[۴۹]، با مکان علّیت ادراک شده‌ی درونی[۵۰] (I-PLOC؛ دوچارمز، ۱۹۶۸) همراه باشند. از این رو افراد نه تنها باید کفایت ادراک شده (یا اثربخشی شخصی) را تجربه کنند بلکه باید رفتار خود را خود تعیین شده نیز تجربه کنند تا انگیزش درونی حفظ شود و افزایش یابد. به بیان دیگر، برای داشتن سطح بالایی از انگیزش درونی، افراد هم باید ارضای نیاز به کفایت را تجربه کنند و هم ارضای نیاز به خود پیروی را. در این زمینه بیشتر پژوهش‌ها (مانند ایسور و همکاران، ۲۰۰۰؛ کاسر، ۱۹۹۵؛ ویلیام، کاکس، هدبرگ و دسی، ۲۰۰۰؛ به نقل از دسی و رایان، ۲۰۰۰) بر اثرات شرایط بافتی که از نیاز به کفایت و خود پیروی حمایت می‌کنند یا مانع از آن می‌شوند متمرکز بوده‌اند، اما با این حال تعدادی از پژوهش‌ها نشان داده‌اند که حمایت‌ها می‌تواند، تا حدی، از منابع درونی پایدار افراد، که از احساسات پیشرونده‌ی کفایت و خود پیروی آنها حمایت می‌کنند، ناشی شوند.
CET همچنین میان جنبه‌های کنترل کننده[۵۱] و اطلاعاتی[۵۲] رویدادهای بافتی یا محیط تفاوت قائل می‌شود (دسی و رایان، ۲۰۰۲).
بعد کنترل کننده به عواملی در محیط اجتماعی اشاره دارد که در جهت نتایج معینی به فرد فشار می‌آورند، از این رو یک جابجایی به سمت مکان علیت ادراک شده‌ی بیرونی‌تر ایجاد می‌کنند، در حالی که بعد اطلاعاتی اشاره به رویدادهای اطلاعاتی و ارتباطاتی دارد که به فرد در مورد عملکرد‌ش بازخورد ارائه می‌کنند و در نتیجه نقش مهمی را در تجربه‌ی کفایت به هنگام درگیر شدن در یک فعالیت دارند (دسی و رایان، ۲۰۰۰).
به طور خلاصه، بخش CET از SDT پیشنهاد می‌کند که محیط‌های کلاس درس و خانه می‌توانند با حمایت یا مسدود ساختن نیاز به خود پیروی و کفایت، انگیزش درونی را تسهیل کنند یا مانع از آن شوند. با این حال، لازم است به یاد داشته باشیم که انگیزش درونی تنها برای فعالیت‌هایی اتفاق می‌افتد که علاقه‌ی درونی را برای فرد نگه می‌دارند ـ فعالیت‌هایی که تازگی دارند، چالش انگیز هستند یا دارای ارزش اصیل[۵۳] برای فرد می‌باشند. برای فعالیت‌هایی که چنین ویژگی‌هایی ندارند اصول CET کاربرد ندارند. برای فهم انگیزش برای فعالیت‌هایی که ذاتأ جالب نیستند، لازم است که نگاه عمیق‌تری به ماهیت و پویایی‌های انگیزش بیرونی پرداخته شود (رایان و دسی، a‌۲۰۰۰).
 
[۱] .self – determination theory.
[۲] .growth.
[۳] .integration of the self.
[۴] Greene
[۵] Nisbett
[۶] volitional behavior
[۷] Self – regulation
[۸] type
[۹] quality
[۱۰] Taylor
[۱۱] Ntoumanis
[۱۲] motivation
[۱۳] intrinsic motivation (IM)
[۱۴] extrinsic motivation (EM)
[۱۵] amotivation (AM)
[۱۶] contingencies
[۱۷] Ratelle
[۱۸] Larose
[۱۹] Sene´cal
[۲۰] external regulation
[۲۱] Introjected regulation
[۲۲] identified regulation
[۲۳] integrated regulation
[۲۴] ego enhancement
[۲۵] self
[۲۶] amotivation
[۲۷] Markland
[۲۸] Tobin
[۲۹] learned helplessness
[۳۰] Abramson
[۳۱] Seligman
[۳۲] Teasdale
[۳۳] Vallerand
[۳۴] Autonomous motivation
[۳۵] sense of self
[۳۶] integration
[۳۷] Controlled motivation
[۳۸] Autonomy
[۳۹] Competence
[۴۰] relatedness
[۴۱] mini-theories
[۴۲] Cognitive Evaluation Theory (CET)
[۴۳] Perception of Competence
[۴۴] feelings of competence
[۴۵] Perceived Locus of Causality
[۴۶] external Perceived locus of causality
[۴۷] Internal Perceived Locus of Causality
[۴۸] sense of autonomy
[۴۹] attributional
[۵۰] Internal Perceived Locus of Causality
[۵۱] controlling
[۵۲] informational
[۵۳] authentic

 

نظریه‌ی یکپارچگی ارگانیسمی

 

 

در خرده نظریه‌ی دوم SDT، که با عنوان نظریه‌ی یکپارچگی ارگانیسمی[۱] (OIT) به آن اشاره می‌شود، شکل‌های مختلف انگیزش بیرونی و عوامل بافتی که درونی‌سازی و یکپارچه‌سازی تنظیم[۲] این رفتارها را پیش می‌برند یا مانع می‌شوند، تشریح می‌شود (دسی و رایان، b‌۱۹۸۵).

 

 

به طور کلی فرض بر این است که انگیزش بیرونی خود پیرو نیست (دوچارمز، ۱۹۶۸؛ لپر و گرین، ۱۹۷۸؛ به نقل از دسی و رایان، ۲۰۰۰).

 

 

با این حال، دسی و رایان (۲۰۰۲) پیشنهاد می‌کنند که ممکن است یک فرد در حالت خود پیرو به صورت بیرونی برانگیخته شده باشد و پژوهش‌ها بر روی نظریه‌ی یکپارچگی ارگانیسمی (OIT) فرض می‌کنند در فعالیت‌هایی که توسط سایر افراد مهم، گروه‌های اجتماعی و غیره تایید می‌شوند فرد به صورت درونی برای رفتار برانگیخته نیست با این حال با حسی از خود[۳] رفتار می‌کند.

 

 

 

 

میزانی که درونی‌سازی و یکپارچگی اتفاق می‌افتد سطح خود پیروی در رفتار برانگیخته‌ی بیرونی را تعیین می‌کند. OIT درونی‌سازی را در طول یک پیوستار در نظر می‌گیرد. به این ترتیب که هر چه حس خود پیروی بیشتری در انجام یک رویداد یا فعالیت تجربه شود آن رویداد یا فعالیت بیشتر با حسی از خود درونی‌سازی و یکپارچه‌سازی می‌شود (دسی و رایان، ۲۰۰۸).

 

 

بر اساس سطح درونی‌سازی یا تنظیم درونی، انگیزش بیرونی به چهار نوع مختلف (تنظیم بیرونی[۴]، تنظیم درون فکنی شده[۵]، تنظیم هویت یافته[۶] و تنظیم یکپارچه[۷]) تقسیم می‌شود (ون‌استینکست و همکاران، ۲۰۰۵).

 

 

 

 

 

 

 

 

نظریه‌ی جهت‌گیری علّی

 

 

نظریه‌ی جهت‌گیری علّی[۸] به نقش تفاوت‌های فردی در جهت‌گیری‌های انگیزشی می‌پردازد. تفاوت‌های فردی در جهت‌گیری‌های انگیزشی از طریق تجارب افراد با بافت اجتماعی و منابع درونی رشد یافته به عنوان نتایج این تعامل‌ها شکل می‌یابند. جهت‌گیری علّی بر منابع درونی و نقشی که در بافت اجتماعی حاضر بازی می‌کنند، متمرکز است (دسی و رایان، ۲۰۰۸).

 

 

بر اساس این نظریه افراد بر حسب برداشت‌شان از ماهیت علّیت رفتار خود، یا مکان ادراک شده‌ی علّیت (دوچارمز، ۱۹۶۸؛ به نقل از دسی و رایان، ۲۰۰۰) از یکدیگر تفاوت پیدا می‌کنند. این تفاوت‌ها بر حسب سه جهت‌گیری علّی انگیزشی کلی مشخص می‌شوند (دسی و رایان، a‌۱۹۸۵؛ والرند، ۱۹۹۷).

 

 

این سه نوع جهت‌گیری انگیزشی عبارتند از: جهت‌گیری خود پیرو، کنترل شده و غیر شخصی. هر سه‌ی این جهت‌گیری‌ها در همه‌ی افراد وجود دارند، اما میزانی که هر فرد یکی از آنها را در ضمن بافت‌های اجتماعی تجربه می‌کند متغیر است و این تغییرها نسبتأ ثابت هستند (دسی و رایان، ۲۰۰۲).

 

 

جهت‌گیری خود پیرو[۹]، اشاره دارد به تنظیم رفتار خود بر اساس علایق و ارزش‌های تایید شده‌ی شخصی (رایان و دسی، ۲۰۰۰).

 

 

جهت‌گیری خود پیرو در افرادی دیده می‌شود که رفتارهای آنان بر حسی از اراده و آگاهی از هدف‌ها و معیارهای شخصی مبتنی است؛ این افراد رفتار خود را به صورت انتخابی آزاد، با آغاز‌گری شخصی و خود تنظیم شده نگاه می‌کنند. آنها فعالانه فرصت‌هایی را جستجو می‌کنند که با ارزش‌ها و علایق شخصی شان همخوان هستند. مشخص شده است که این جهت‌گیری با عزت نفس بالا، خود آگاهی[۱۰]، سطوح بالایی از ارتقای نفس[۱۱] و یکپارچگی شخصیت[۱۲] و دست‌یابی موفق به هدف همراه است (دسی و رایان، a‌۱۹۸۵؛ هادینگس[۱۳] و کنی[۱۴]، ۲۰۰۲ ).

 

 

جهت‌گیری کنترل شده[۱۵]، شامل است بر جهت‌گیری به سوی کنترل‌ها و رهنمودهایی که نشان می‌دهند چگونه باید رفتار کرد (دسی و رایان، ۲۰۰۰).

 

 

افراد دارای جهت‌گیری کنترل شده رفتار خود را متاثر از نیروها و درخواست‌های بیرونی یا الزام‌های درونی ادراک می‌کنند. این افراد تمایل دارند که از عوامل و رویدادهایی مانند تهدیدها، ضرب‌الاجل‌ها و انتظارات درونی شده درباره‌ی این که چگونه “باید” رفتار کنند، پیروی نمایند. جهت‌گیری کنترل شده با نگرانی درباره‌ی عامل‌های بیرونی کنترل (نظیر انتظارات اجتماعی، فشار از جانب دیگران، پاداش‌ها) و بیانات منفی همراه هستند (دسی و رایان، a‌۱۹۸۵).

 

 

جهت‌گیری غیر شخصی[۱۶]، اشاره می‌کند به تمرکز بر شاخص‌های ناکارآمدی[۱۷] و رفتار کردن بدون قصد (رایان و دسی،a 2000). افراد دارای جهت‌گیری غیر شخصی اعمال خود را به صورت متاثر از عواملی می‌بینند که کنترل از روی قصد اندکی بر آنها دارند. بر اساس نظریه‌ی راتر (۱۹۶۶) این افراد دارای یک مکان کنترل بیرونی[۱۸] هستند، و اعتقاد دارند که فاقد توانایی یا منابع لازم برای تنظیم شخصی رفتارهای خود می‌باشند تا بتوانند بازده‌های مورد نظر را به نحو اثربخشی به دست بیاورند (سواننس، برزونسکی[۱۹]، ون‌استینکست و بییرس[۲۰]، ۲۰۰۵).

 

 

این افراد از طریق فرایند “درماندگی آموخته شده[۲۱]” (سلیگمن[۲۲]، ۱۹۷۲، ۱۹۷۵) حس منفعلی از بی‌کفایتی را رشد می‌دهند که آنها را برای تجارب شکست‌آمیز و احساس افسردگی، اضطراب اجتماعی، شرم، عزت نفس پایین، ترس و خصومت آماده می‌سازد (دسی و رایان، ‌a1985).

 

 

[۱] Organismic Integration Theory

 

 

[۲] regulation

 

 

[۳] sence of  self

 

 

[۴] external regulation

 

 

[۵] introjected regulation

 

 

[۶] identified regulation

 

 

[۷] integrated regulation

 

 

[۸] Causality Orientation Theory

 

 

[۹] autonomy orientation

 

 

[۱۰] self-awareness

 

 

[۱۱] ego-development

 

 

[۱۲] personality integration

 

 

[۱۳] Hodgins

 

 

[۱۴] Knee

 

 

[۱۵] control orientation

 

 

[۱۶] impersonally orientation

 

 

[۱۷] ineffectance

 

 

[۱۸] external locus of control

 

 

[۱۹] Berzonsky

 

 

[۲۰] Beyers

 

 

[۲۱] learned helplessness

 

 

[۲۲] Seligman