4-3-2- ویژگی های ناتوانی های یادگیری…………………………………………………………………………………….25

 

5-3-2- ناتوانی های خواندن و سایر ناتوانی هایی که اساس آن زبان است ……………………………………… 26

 

6-3-2- اختلالات یادگیری دیداری- حرکتی ………………………………………………………………………………..26

 

7-3-2- انواع اختلالات یادگیری………………………………………………………………………………………………….27

 

   اختلال ریاضی…………………………………………………………………………………………………………………………27

 

   مشکلات دانش آموزان با ناتوانی در یادگیری ریاضی……………………………………………………………………30

 

   موسیقی و مهارت های مربوط به ریاضی…………………………………………………………………………………….33

 

 8-3-2-  اختلال در خواندن ………………………………………………………………………………………………………33

 

9-3-2- اختلال در نوشتن ………………………………………………………………………………………………………….36

 

10-3-2- شناخت اجتماعی ………………………………………………………………………………………………………..42

 

11-3-2- اضطراب اجتماعی ……………………………………………………………………………………………………….46

 

12-3-2- استفاده از موسیقی در آموزش………………………………………………………………………………………..47

 

13-3-2- کاربرد موسیقی در اختلالات یادگیری……………………………………………………………………………..48

 

14-3-2- چه کسانی دارای اختلالات یادگیری هستند؟……………………………………………………………………49

 

15-3-2- چه عواملی باعث بروز اختلالات یادگیری می شود؟…………………………………………………………49

 

4-2- پیشینه تجربی موضوع…………………………………………………………………………………………………………52

 

1-4-2- تحقیقات داخلی……………………………………………………………………………………………………………..52

 

2-4-2- تحقیقات خارجی……………………………………………………………………………………………………………53

 

 فصل سوم: روش پژوهش

 

1-3- روش اجرای تحقیق …………………………………………………………………………………………………………..56

 

2-3- طرح تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………..56

 

3-3- جامعه تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………58

 

4-3- حجم نمونه ………………………………………………………………………………………………………………………58

 

5-3- ابزار گردآوری داده ها ………………………………………………………………………………………………………..58

 

3- روایی و پایایی ………………………………………………………………………………………………………………………59

 

6-3- روش و ابزار تجزیه و تحلیل داده ها ………………………………………………………………………………….. 60  

 

فصل چهارم: یافته های پژوهش

 

جدول آمار توصیفی شماره 1 ……………………………………………………………………………………………………….62

 

جدول آمار توصیفی شماره 2………………………………………………………………………………………………………..63

 

جدول آمار توصیفی شماره 3 ……………………………………………………………………………………………………….63

 

جدول آمار توصیفی شماره 4 ……………………………………………………………………………………………………….64

 

جدول آمار توصیفی شماره 5 ……………………………………………………………………………………………………….64

 

جدول آمار استنباطی شماره 1 ………………………………………………………………………………………………………65

 

جدول آمار استنباطی شماره 2 ………………………………………………………………………………………………………66

 

جدول آمار استنباطی شماره 3 ………………………………………………………………………………………………………67

 

جدول آمار استنباطی شماره 4 ………………………………………………………………………………………………………69

 

جدول آمار استنباطی شماره 5 ………………………………………………………………………………………………………71

 

جدول آمار استنباطی شماره 6 ………………………………………………………………………………………………………73

 

جدول آمار استنباطی شماره 7 ………………………………………………………………………………………………………75

 

جدول آمار استنباطی شماره 8 ………………………………………………………………………………………………………77

 

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

 

1-5- خلاصه تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………..80

 

2-5- بحث و تفسیر نتایج …………………………………………………………………………………………………………..81

 

3-5- محدودیت های تحقیق ………………………………………………………………………………………………………85

 

4-5- پیشنهادها …………………………………………………………………………………………………………………………85

 

منابع ……………………………………………………………………………………………………………………………………….. 87

 

چکیده:

 

هدف از اجرای این پژوهش بررسی نقش آموزش مبتنی بر موسیقی بر کاهش اختلال یادگیری دانش آموزان ابتدایی شهرستان گیلانغرب است. روش مورد استفاده در این نوع پژوهش از نوع شبه آزمایشی با پس آزمون و پیش آزمون و دو گروه آزمایش و کنترل است. جامعه ای که هدف این مطالعه می باشد دانش آموزان پایه سوم ابتدایی شهرستان گیلانغرب در سال تحصیلی 93-92 می باشد و نمونه های انتخاب شده به تعداد 30 نفر(15نفر در گروه آزمایش و 15 نفر در گروه کنترل) و به صورت نمونه در دسترس انتخاب گردیده اند. مدت زمان اجرای این پژوهش در طول مدت هشت هفته جلسه آموزشی است. ابزار پژوهش شامل پرسشنامه مشکلات یادگیری کلورادو مورد استفاده قرار گرفت. پایایی این پرسشنامه، مولفه های آن، توسط سازندگان پرسشنامه با روش های همسانی درونی و بازآزمایی بررسی شده و مقادیر قابل قبولی را به دست داده است. روایی تفکیکی و روایی سازه پرسشنامه مذکور در حد مطلوب گزارش شده است. همچنین روایی همگرای مولفه های این پرسشنامه با پرسشنامه پیشرفت تحصیلی استاندارد به این ترتیب گزارش شده است: خواندن 64/.؛ ریاضی44/.؛ شناخت اجتماعی 64/.؛ اضطراب اجتماعی64/. و عملکرد فضایی 30/.فرضیه های پژوهش به کمک آزمون تحلیل کواریانس تحلیل شدند. نتایج به دست آمده نشان داد که: گروه آزمایش پس از استفاده از آموزش مبتنی بر موسیقی در اختلالات یادگیری شامل کاهش اختلال خواندن، کاهش اختلال نوشتن، کاهش اختلال ریاضی، کاهش اضطراب اجتماعی و افزایش شناخت اجتماعی رشد محسوسی داشته اند. تجزیه و تحلیل داده های گردآوری شده در پژوهش با استفاده از نرم افزارspss و با استفاده از روش های آمار توصیفی از شاخص های میانگین، انحراف معیار و در بخش آمار استنباطی از روش  تحلیل کواریانس استفاده شد.

 

کلید واژه ها: موسیقی، آموزش مبتنی بر موسیقی، اختلال یادگیری، یادگیری.

 

 

 

 

 

  

 

فصل یکم

 

 

 

مقدمه پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1-مقدمه:

 

یکی از اهدافی که از طریق پرداختن به موسیقی در مدارس دوره ابتدایی محقق می شود، استفاده از کارکرد های آن در فرآیند یاددهی و یادگیری می باشد.در جریان یاددهی یادگیری حواس و هوش های گوناگون دخالت دارند و هرچه در این امر از هوش های زیادی استفاده می شود به همان میزان از آموزش تک بعدی، یک سویه وانفعالی دور شده و به سوی آموزشی تعاملی پویا و پایدار و چند بعدی حرکت خواهد شد. یکی از هوش های به اثبات رسیده انسان هوش موسیقیایی موزون است اگر روند آموزش با ریتم، وزن و آهنگ همراه باشد درک مفاهیم آموزشی برای دانش آموزان بهتر و سهل تر خواهد بود اگر در آموزش مفاهیم درسی به فراخور موضوع از موسیقی استفاده شود فرآیند یاددهی-یادگیری با موفقیت بیشتری انجام خواهد شد. امروزه موسیقی و تاثیرات نوروفیزیولوژیک آن مورد توجه بسیاری از محققان در سراسر دنیاست(کیهانی و شریعت پناهی،1387). تنفس، گام برداشتن، ضربان قلب، همگی سیمایه های موزون و یا ریتمیک از حیات جسمانی ما به شمار می آیند(استور، 2001). توانایی بیان و احساس ضرب در کودک و بزرگسال فراتر از لذت بردن و واکنش های پیش پا افتاده آنها به موسیقی ساده است. ضرب های یکسان زیر بنای توانایی درک الگوهای گفتار و زبان به شمار می آید و به همین جهت واجد اهمیت بسیاری است(جنسن، 1386). بین شناخت و موسیقی ارتباط وجود دارد، چی هو و چون(2003) آموزش موسیقی به صورت نظام مند و منظم را در زمینه پردازش حافظه موثر می داند، کولیر و لوگان (2000) نیز بر این باورند که عملکرد حافظه کوتاه مدت با بهره گیری از تحریکات موزون شنیداری متناوب، بهتر از زمانی است که تحریکات بینایی به کار برده می شود . گفته می شود که موسیقی از راه تصویر سازی ذهنی، تقویت حافظه را به دنبال دارد(خلف بیگی و همکاران، 1385).

 

نشانه ها و علائم متعددی وجود دارد که نشان می دهد شبکه های عصبی اختصاصی پردازش موسیقی در مغز به صورت کاملا مستقل و جداگانه (مستقل از دیگر ساختارهای عصبی مغز) عمل می کنند(ملایری و همکاران، 1384). تقویت و تسهیل عملکرد شبکه های دخیل در موسیقی در نیمکره چپ (از طریق آموزش زود هنگام موسیقی)، توانایی ذهنی مربوط به این نواحی، که شامل اجزای مورد نیاز ذهن برای استدال می شوند، را افزایش می دهد. نتایج تحقیقات در ایران نیز نشان دهنده افزایش رشد شناختی کودکان و افزایش توانایی استدلال عمومی بر اثر آموزش موسیقی بوده است(میربها و همکاران،1382).

 

 

 

1-2-بیان مساله:

 

از آنجا که  یادگیری اساس رفتار انسان را تشکیل می دهد، فرد از طریق یادگیری است که با محیط خود آشنا می شود. زندگی در هر مرحله ای از رشد و برای ادامه ی آن مستلزم یادگیری است زیرا قسمت عمده رفتار انسان آموختنی است. زبان و بیان احتیاجات خود، بروز عواطف، کنترل احساسات، معاشرت با همنوعان و رشد قوه ی تفکر از طریق آموختن امکان پذیر است.

 

بنابراین توجه به یادگیری و لحاظ موضوع مربوط به آن در فعالیت های تربیتی شرط اساسی موفقیت مربیان است(شریعتمداری، 1390، ص314). اصطلاح اختلال یادگیری را اولین بار ساموئل کرک در سال 1963 در انجمنی از والدین که در شهر نیویورک تشکیل شده بود، پیشنهاد کرد(نریمانی و همکاران، 1391، به نقل از شهیم و هارون رشیدی، 1386). این اختلال به طور عمده در کودکان 7تا 10 ساله دیده می شود(کاپلان، سادوک و گرب، 2002 و ترجمه پورافکاری، 1382). با توجه به این که پردازش موسیقی در مغز در مناطقی متفاوت از مناطق درگیر در ادراک سایر اصوات از جمله گفتار، صورت می‌پذیرد امروزه از موسیقی درمانی در توانبخشی ذهنی و جسمی و نیز کمک به رشد دقت شنیداری و بهبود توجه و تمرکز و در نهایت رشد مهارتهای گفتاری استفاده می‌شود. این امر در مورد مبتلایان به اختلال یادگیری بیشتر صدق می‌کند(زاده محمدی، 1384).

 

 

 

1-3-اهمیت و ضرورت تحقیق:

 

یکی از روش های مفید برای یادگیری مطالب به ویژه برای دانش آموزان، جایگزینی مطالب و مفاهیم جدید به جای اشعار و ترانه های موسیقی است. زمانی که فرد مطالب و اندیشه ها و کلمات را با موسیقی تنظیم و هماهنگ می نماید، ضمن اینکه مناطق مختلفی از مغز فعال می گردند، مطالب  در شاهراه های متفاوت حافظه ذخیره شده و به این ترتیب ، قدرت یادگیری مطالب تقویت می گردد(همان،ص 129).

 

کودکان مبتلا به اختلال یادگیری کودکانی هستند که دارای الگوهای غیر معقول در درک این جهان می باشند. الگوهای عصب شناختی آنان به نظر می رسد تا اندازه ای از کودکان هم سنشان که این اختلال ها را ندارند، متفاوت می باشند. افراد مبتلا به اختلال یادگیری در نوعی ناکامی تحصیلی و اجتماعی مشترک هستند. آنان آنچه را که دیگران در همان سطح هوشی به انجام می رسانند قادر نیستند انجام دهند(کالاگر و همکاران، 1387). در بروز اختلالات یادگیری عوامل مختلف آموزشی، محیطی، روانشناختی و حتی ژنتیکی دخیل اند و شامل نقایص نورولوژیک (عصب شناختی)، تحصیلی، اجتماعی، عاطفی و سازشی می شوند(نریمانی و همکاران، 1391، به نقل از رومن، 1998). 

 

در حوزه روانشناسی، موسیقی را همچون زبان های رایج دنیا نوعی زبان دانسته اند که مناطق خاص خود را در مغز دارد و همچون زبان، درک آن نیازمند آموزش است(کیهانی و شریعت پناهی،1387). یک تجربه لذت بخش می تواند بیماران را در برابر شرایط ناامید کننده یا ناخوشایند زندگی تامین و حمایت کند. باتوجه به اینکه بسیاری از دیدگاه ها به تاثیر موسیقی به مثابه یکی از روشهای درمان در بهبود عملکرد کودکان دارای اختلال ویژه معتقدند و با نظر به اهمیت موسیقی درمانی، پژوهش حاضر با هدف بررسی این شیوه بر کاهش اختلال یادگیری کودکان  انجام می شود.

 

 

 

1-4- اهداف پژوهش:

 

1-4-1- هدف کلی:

 

نقش آموزش مبتنی بر موسیقی بر کاهش اختلال یادگیری دانش آموزان پسر پایه سوم ابتدایی شهرستان گیلانغرب در سال 93-92

 

1-4-2- اهداف فرعی:

 

 

2-7-عوامل برنامه ریزی مؤثر MRP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

2-7-1- فاصله زمانی تحویل. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

2-7-2- ذخیره اطمینان در MRP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

2-7-3- سیاست سفارشدهی در MRP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

فصل سوم:

 

ارتباط MRP با MRPII و JIT:

 

3-1- رابطه MRP و MRPII . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

 

3-2- توسعه  MRP به MRPII. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

 

3-3- اصول و اهداف سیستم MRPII. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

3-4- MRP مدار بسته در سیستمهای MRPII. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

3-5- بخشهای وظیفه ای MRPII در مقایسه با MRP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

3-5-1- کنترل سطوح کارکاهی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

 

3-5-2- مالی و حسابداری. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

3-5-3- خرید. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

3-5-4- بازاریابی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

3-5-5- مهندسی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

3-5-6- توزیع. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

3-6- محدودیتهای سیستم MRPII در مقایسه با سیستم MRP. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

3-7- اجزاء سیستمهای MRPII. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

3-8-  MRP و  JIT. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

3-8-1- سیستمهای تولید به موقع (just-in-time) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

3-8-2- سیستمهای MRP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

3-8-3- سیستم بیاده سازی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

3-9- ارزیابی عملکردهای مدیریت. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

3-9-1- مقدمه. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

3-9-2- تقویت کار. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

3-9-3- TQM. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

3-9-4- JIT TQM. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

3-9-5- WCM. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

3-9-6- تکنولوژی تولید بهینه شده روش OPT. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

فصل جهارم :

 

مکانیزمMRP:

 

4-1- محاسبات MRP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

4-1-1- الگوریتم -محاسبات MRP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

4-2-  ساختار چند سطحی عمودی و افقی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

4-3- تبدیل تقاضای ناخالص به خالص. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

4-4- انتقال دادن پیش زمان تولید. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

4-5- نمودار MRP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

4-5-1- پریود های زمانی Time  Buckets. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

4-5-2- هماهنگی زمانی. . . . . . . . . . . . .   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .                                                        4-5-3- علامت گذاری پایین ترین سطح BOM. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

4-6- تعیین اندازه دسته های تولیدی(Lot sizing) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

4-6-1- اندازه دسته ثابت. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

 

4-6-2- روش دسته به دسته. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

4-6-3- روش حداقل هزینه بر واحد. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

4-6-4-  روش حداقل هزینه کل. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

4-6-5- بالانس کردن قطعه پریود. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

4-6-6- روش period order quantity)) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

4-7- ذخیره احتیاطی و زمان احتیاطی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

4-8- Firm planned orders. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

4-9- PEGGING. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

4-10- MRP در برابر نقطه سفارش. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

4-11-کنترل تولید با حلقه بسته Closed loop manu facturing control. . . . . . . . . .

 

4-12- کاربرد MRP در برنامه ریزی تولید. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

فصل بنجم:

 

5-1- نتیجه کیری وجمع بندی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

5-2- تعاریف و اصطلاحات. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

5-3- فهرست منابع. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

 

 

مقدمه

 

از مسئولیتهای مهم و اساسی در واحدهای صنعتی ، برنامه ریزی و کنترل موجودیها است

 

فعالیتها گرد آوری شده با عنوان کنترل موجودیها همواره مورد توجه خاص مدیریت ، بخش کنترل مواد و سفارشات و مهندسی صنایع است . سایر واحدهای صنعت نیز با توجه به اهداف و وظایفی که به عهده دارند هر یک به نوعی خاص ، سیستمهای برنامه ریزی و کنترل موجودیهای خود را با نظامها و استراتژی های مناسب هماهنگ کرده .

 

در این میان وظیفه مسئولین و دست اندارکارن بخش کنترل تولید و موجودیها و مهندسی صنایع و مدیریت مواد و سفارشات آن است که با در نظر گرفتن اهداف و استراتژیهای کل سازمان و ضمن توجه به مجموعه عوامل و شرایط حاکم بر سازمان روشها و سیاستهایی را اتخاذ نموده و به اجرا در آورنده که دراقتصاد کل سازمان اثر مثبت داشته باشد .

 

 

انواع وندالیسم …………………….

 

تاثیر جنسیت بر وندالیسم ……….

 

رابطه گروه‌های سنی و وندالیسم

 

رابطه شرایط محیطی و وندالیسم

 

بیگانگی و وندالیسم ……………..

 

وندالیسم در نظریه‌های ناکامی، احساس اجحاف و پرخاشگری…….

 

پیشینه تحقیق……………………….

 

فصل سوم: روش تحقیق

 

روش تحقیق………………………..

 

جـامعه و نمونه آماری……………

 

متغیرهای پژوهشی ……………….

 

ابزار اندازه گیری………………….

 

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات..

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته‌ها

 

مقدمه………………………………..

 

نتایج توصیفی و یک متغیره پژوهش…………………………………..

 

نتایج استنباطی……………………..

 

فرضیه های تحقیق………………..

 

جدول4-1- شاخصهای  نمونه مورد مطالعه

 

جدول 4-2 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سن

 

نمودار 4-1 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سن

 

 جدول 4-3 : فراوانی رفتارهای وندالیسمی در نمونه مورد مطالعه

 

جدول 4-4 : توزیع فراوانی متغیر مدیریت مشارکتی

 

نمودار 4-2 : هیستوگرام متغیر مدیریت مشارکتی

 

جدول 4-5 : توزیع فراوانی متغیر روابط انسانی کارکنان

 

نمودار 4-3 : هیستوگرام متغیر روابط انسانی کارکنان

 

جدول4-6 : توزیع فراوانی متغیر نظارت و کنترل محیطی

 

نمودار 4-4 : هیستوگرام متغیر  نظارت و کنترل محیطی

 

جدول 4-7 : توزیع فراوانی متغیر امکانات محیط آموزشی

 

نمودار 4-5 : هیستوگرام متغیر امکانات محیط آموزشی

 

جدول 4-8 : آمار توصیفی تأثیر مدیریت مشارکتی و گرایش دانش آموزان به رفتارهای تخریبگرانه

 

نمودار 4-6: آمار توصیفی تأثیر مدیریت مشارکتی و گرایش دانش آموزان به رفتارهای تخریبگرانه

 

جدول 4-9 : آزمون t بدست آمده برای بررسی رابطه بین تأثیر مدیریت مشارکتی و گرایش دانش آموزان به رفتارهای تخریبگرانه

 

جدول 4-9 : ضریب همبستگی بین روابط انسانی کارکنان و گرایش دانش آموزان به رفتارهای تخریبگرانه

 

 

 

جدول 4-10 : ضریب همبستگی بین نوع نظارت (کنترل محیطی) و گرایش دانش آموزان به رفتارهای تخریبگرانه

 

جدول 4-11 : آمار توصیفی تأثیر امکانات محیط آموزشی و گرایش دانش آموزان به رفتارهای تخریبگرانه

 

نمودار 4-7 : آمار توصیفی تأثیر امکانات محیط آموزشی و گرایش دانش آموزان به رفتارهای تخریبگرانه

 

جدول 4-12 : آزمون t بدست آمده برای بررسی رابطه بین تأثیر امکانات محیط آموزشی و گرایش دانش آموزان به رفتارهای تخریبگرانه

 

جدول 4-12 : ضریب همبستگی بین تراکم محیطی و گرایش دانش آموزان به رفتارهای تخریبگرانه

 

 

 

فصل پنجم:نتیجه گیری و پیشنهادات

 

مقدمه………………………………..

 

نتیجه گیری کلی………………….

 

پیشنهادها…………………………….

 

منابع مورد استفاده

 

منابع فارسی…………………………

 

منابع انگلیسی………………………

 

 

 

مقدمه

 

در همه شهرهای بزرگ همه روزه ما شاهد ویرانگری تعمدی و رفتارهای غیرمسئولانه و ضداجتماعی وندال هایی هستیم که عمداً کمر به تخریب و نابودی هر آنچه زیباست و هر آنچه متعلق به همگان است بسته‌اند. نقاشی‌های به نمایش درآمده در گالری‌ها، آثار باستانی و عتیقه‌های موجود در موزه‌ها، ابنیه تاریخی و اماکن مذهبی، مجسمه‌های نصب شده در میادین، پارک‌ها و اماکن عمومی، منازل خالی از سکنه، پارک‌ها و فضاهای سبز عمومی، چراغهای معابر، صندلیهای اتوبوس و مترو، کتابهای کتابخانه‌ها، تلفن‌های عمومی و دهها موضوع مورد تخریب دیگر از جمله موضوعاتی هستند که در اثر وندالیسم متحمل خسارات و صدمات گردیده و مورد تخریب قرار می‌گیرند (تامپسون، 2004: 12).

 

 امروزه در بسیاری از شهرهای بزرگ وندالیسم بصورت یک مشکل اجتماعی حاد مطرح است که نه تنها سلامتی و امنیت جامعه را به مخاطره می اندازد، بلکه هزینه های مالی گزافی را تحمیل مالیات دهندگان و ساکنین این شهرها می کند. برخلاف بسیاری از جرائم و انحرافات، آثار وندالیسم مشهود و پیداست. به زعم هوبر (1991) و ویلکینسن (1995) عصیان روزافزون انسان، علی الخصوص نسل جوان، در برابر تحمیلات اجتماعی و نیروهای قاهر و سرکوبگر بیرونی نه تنها مبین احساس اجحاف و درماندگی  آنها بلکه گویای خشم و پرخاشگری آنان در اثر احساس اجحاف و درماندگی است. از این رو وندالیسم مرضی نوظهور و مدرن در جامعه جدید است که عکس العملی است خصمانه و واکنشی است کینه توزانه به برخی از صور فشارها، تحمیلات ناملایمات، حرمان ها و اجحافات بیرونی و اجتماعی (سیف، 1383: 61).

 

 در متون جامعه شناسی انحرافات  و آسیب شناسی اجتماعی، وندالیسم کراراً به مفهوم داشتن نوعی روحیه بیمارگونه به کار رفته که مبین تمایل به تخریب آگاهانه، ارادی و خودخواسته  اموال، تأسیسات و متعلقات عمومی است (ویلکینسن،

 1995؛ کلارک  1991 به نقل از سیف، 1383).

 

تحقیق حاضر می‌کوشد با کمک مباحث نظری و اطلاعات تجربی به دست آمده از تحقیق به بررسی علل پدیده و ندالیسم در بین دانش آموزان بپردازد. در ادامه بحث پیرامون ویژگیهای افراد نوجوان متمایل به ناهنجاری در این راستا با کاربرد روش پیمایش سعی شده است که اطلاعات مورد نیاز با توجه به اهداف و فرضیه‌های تحقیق جمع‌آوری شود (ساعتچی، 1374: 27).

 

 

 

بیان مسئله

 

در طبقه بندی انواع جرائم، خصوصاً در سنخ شناسی  صور انحرافات و بزهکاریهای اجتماعی، اغلب صاحب نظران و محققان وندالیسم را به مثابه جنایتی خرد و از انواع بزهکاریهای نوجوانان  به شمار آورده‌اند (مییرو کلینارد  1986؛ ژانورن 1963 به نقل از شعاری نژاد، 1373: 30).

 

در شرایطی که همبستگی متقابل فرد و جامعه از میان برود و فرد نتواند به کمک مکانیزم ها و ابزار هایی که جامعه در اختیارش قرار می دهد به اهدافش دست یابد در نتیجه از راهای دیگری که خلاف است سعی میکند به آن اهداف برسد در نتیجه می گوییم که فردنابهنجار شد و وقتی این حالت به صورت عام در جامعه شیوع پیدا می کند می گوییم جامعه دچار آنومی یا نا بسامانی شد و به عبارتی با از بین رفتن ارزشها و هنجار یا ضعیف شدن هنجار ها و ارزشها اعضای جامعه دیگر ارزشها و اهداف مشترکی را قبول ندارند (شعاری نژاد، 1373: 31).

 

به نظر مرتون: «بی هنجاری هنگامی به وقوع می پیوندد که فرد قادر نباشد با وسائلی که جامعه مشخص کرده به اهداف خود دست یابد و عکس العمل طبیعی این وضعیت روی آوردن به این انحراف است» (احمدی، 1380: 12).

 

نابهنجاری ها در قالبهای مختلفی در جامعه ظهور پیدا می کنند مانند سرقت ،اعتیاد،فرار از خانه،فحشا… که ناشی از طلاق، اختلافات والدین،ستیز خانوادگی و … . یکی از این نابهنجاری‌ها گرایش جوانان به تخریب می باشد که تخریب در نوع خود می تواند شامل تخریب اموال عمومی، فضای سبز، جاده ها، دیوارها و … باشد. که چنین فردی را در اصطلاح جامعه شناسان وندال می‌گویند و کسی که گرایش به این گونه تخریب‌ها دارد را وندالیسم نامیده می‌شود. تخریب اموال عمومی از سوی جوانان و نو جوانان دارای عواض و پیامدهای مادی و معنوی می‌باشد. اما در نگاه دقیق تر به این قضیه می‌توان ابعاد عوارض انسانی را بسیار فراتر دید لذا با توجه به اینکه اکنون به دفعات شاهد تخریب اموال عمومی مانند کیوسک‌های تلفن، اتوبوس‌ها، کندن جاده‌ها، خراب کردن دیوارها، شکستن شیشه‌های مغازه‌ها و به هم ریختن ورزشگاهها از سوی جوانان و نوجوا نان بوده‌ایم لذا در این پژ وهش، بیشتر به د نبال علل و عوامل رخ دا دن چنین رفتارهای نا بهنجارانه از سوی جوانان بودیم. تلاش ما در این تحقیق بر این بود که با دیدگاهی علمی به بررسی پدیده وندالیسم در بین دانش آموزان بپردازیم که در قسمت نتایج و جمع‌بندی به آن اشار ه می‌شو د (ضابطی، 1385: 35).

 

برخی تحقیقات اشاره به حضور وندان‌ها در گروه های بزهکار نموده و معتقدند که فشار گروهی و اهداف گروهی در بروز رفتار مجرمانه دخیل و مؤثراند. بعبارت دیگر وندان ها غالباً بطور جمعی به تخریب اموال عمومی دست می زنند. از این رو مقاصد گروهی و نه فردی در پس چنین رفتاری نهفته و پنهان است (ضابطی، 1385: 35).

 

 در مباحث آسیب شناسی عامل یادگیری رفتار بزهکارانه از سوی بسیاری از صاحب نظران انحرافات اجتماعی و آسیب شناسان گوشزد شده است. برخی تحقیقات نشان داده اند که وندالیسم همچون بسیاری از رفتارهای مجرمانه و بزهکارانه در خرده فرهنگهای بزهکار بوجودآمده، منتقل شده و آموخته می‌شود. (ضابطی، 1385: 36)

 

 وید  (1984) معتقد است که وندالیسم با عنایت به مفهوم، تعریف، انگیزش‌ها و انگاره‌ها  بر انواع اکتسابی، شیوه‌ای بدخواهانه، بازی  و تفنن و کینه جویانه یا انتفاعی شمول دارد. مع الوصف اغلب تحقیقات مبین ترکیبی از صور فوق بوده‌اند.  این خود نه تنها نیاز به پارادایم‌ها و رویکردهای جدیدی را در مطالعه وندالیسم مطرح ساخته است بلکه بر استفاده از یک رویکرد التقاطی و ترکیبی  تأکید می‌نماید (ضابطی، 1385: 37).

 

 

 

ضرورت و اهمیت تحقیق

 

آمارهای ترخیص شده حکایت از وسعت، شدت، دامنه، تعدد و تنوع وندالیسم در بخشهای خدمات، محیط ریست، آموزش، بهداشت، تفریحات و نظایر آن و نیز سنگینی خسارات وارده و هزینه‌های تعویض و تعمیر وسایل و اشیای (تخریب شده دارد (کلارک، 1991؛ هوبر، 1991 به نقل از اسلامی، 1389:‌ 12).

 

در تبیین‌های جامعه شناختی همواره به رفتارهای همراه با خشونت اهمیت فراوانی داده شد است و از آنجائیکه وندالیسم نوعی از انحرافات اجتماعی محسوب می شود نمود آن در مدارس و مراکز آموزشی قابل توجه می‌باشد. خسارتهای ناشی از وندالیسم در اغلب کشورها حائز اهمیت است، بودجه‌های دولتی زیادی سالانه صرف ترمیم وسایل و اشیاء تخریب شده (میز و صندلیهای شکسته شده و … ) توسط وندالها می‌شود. به هر ترتیب هرچه تخریبکارها رفتارهای ویرانگرانه بیشتری در مدارس داشته باشند به همان اندازه مرکز آموزشی و مدرسه می بایست از هزینه‌های آموزشی دیگر کاسته و از سرانه آموزشی مبلغی را برای ترمیم میز و صندلیهای شکسته شده و … نماید. در این بررسی نیز سعی شده تا به برخی از نکات ضرورتهای مطالعه رفتارهای وندالیستی پرداخته شود که مهمترین آنها عبارتند از: کنترل رفتارهای تخریبگرانه در محیط آموزشی و جلوگیری از رسوخ و سرایت گسترده آن به بطن جامعه؛ کاهش تاثیرات این نوع رفتارها در بروز شکاف اخلاقی در میان دانش آموزان مدارس؛ کاهش هزینه‌های مدارس جهت ترمیم و بازسازی ابزارهای آسیب دیده مدرسه و تخصیص اینگونه بودجه‌ها جهت کیفی سازی برنامه‌های آموزشی؛ توجه و تعدیل بحران اخلاقی ناشی از دست نوشته ها و خطوط مبتذلی که توسط وندالها بوجود می‌آید؛ کنترل آسیب های اجتماعی که،ممکن است به دیگر دانش آموزانی که رفتارهای وندالیستی ندارند انتقال یابد؛ و همچنین از اهمیت‌های مهم دیگر،ایجاد حس مشارکت و مالکیت اموال عمومی در دانش آموزان جهت حفظ مناسب اموال مرکز آموزشی یا مدرسه است (اسلامی، 1389: 13).

 

لازم به ذکر است که در باب موضوع وندالیسم هنوز پژوهشهای گسترده‌ای صورت نگرفته (محسنی تبریزی، 1382: 18) و اینکه در استان نیز طرحی به این عنوان از سوی هیچ ارگان و سازمانی پیشنهاد نگردیده در نتیجه آموزش و پرورش استان می‌تواند پیش قدم در اجرای این طرح گردد تا مأخذی برای طرحهای آتی دیگر ارگانها شود.

 

 

 

اهداف تحقیق:

 

با توجه به وسعت و گسترده بودن رفتارهای تخریبکارانه، اهداف پژوهش را به دو دسته کلی و جزئی قابل تقسیم است.

 

هدف کلی : علل مؤثر بر بروز رفتارهای وندالیسمی در بین دانش آموزان مدرسه راهنمایی شهید مولود بهزادی دیزج ارومیه در سال تحصیلی 91-90

 

اهداف جزئی:

 

1) تعیین رابطه مدیریت مشارکتی و گرایش دانش آموزان به رفتارهای تخریبگرانه

 

2) بررسی رابطه بین روابط انسانی کارکنان و گرایش دانش آموزان به رفتارهای تخریبگرانه

 

3) تعیین رابطه بین نوع نظارت(کنترل محیطی) و گرایش دانش آموزان به رفتارهای تخریبگرانه

 

4) تعیین رابطه بین امکانات محیط آموزشی و گرایش دانش آموزان به رفتارهای تخریبگرانه

 

5) تعیین رابطه بین تراکم محیطی و گرایش دانش آموزان به رفتارهای تخریبگرانه

 

 

2-1-1 مفهوم سازی باورهای مذهبی و تعاریف مرتبط.. 14

 

2-1-2 دین و باورهای مذهبی.. 15

 

2-1-3 کلام الهی و باورهای مذهبی.. 19

 

2-1-4 چگونگی پرورش باورهای مذهبی.. 25

 

2-1-5 باورهای مذهبی و هویت انسانی.. 33

 

2-1-6 بهترین راهکارهای فرهنگ سازی دینی.. 40

 

2-2 بحران هویت.. 41

 

2-2-1 نشانه ها و پیامدهای بحران هویت.. 42

 

الف. بی برنامگی در زندگی. 43

 

ب. غفلت از فرصت ها 43

 

ج. مسؤولیت گریزی.. 43

 

د. دل مشغولی های بی ارزش… 44

 

ه. تقلید کورکورانه از دیگران. 44

 

2-2-2 عوامل بروز بحران هویت.. 45

 

2-2-3 نوجوان و بحران هویت جهانی.. 46

 

2-2-4 نظریه های بحران هویت.. 52

 

2-2-5 نوجوانی و بحران هویت.. 56

 

2-2-6 عوامل موثر بر بحران هویت.. 57

 

2-2-7 عزت نفس و رابطه آن با بحران هویت.. 61

 

2-3 سبک هویت.. 65

 

2-3-1 سبک هویت و انواع آن. 65

 

2-3-3 نظریه های سبک هویت.. 69

 

2-4 پیشینه تحقیق. 77

 

2-4-1 تحقیقات داخلی.. 77

 

2-4-2 تحقیقات خارجی.. 79

 

فصل سوم : روش شناسی پژوهش

 

مقدمه. 82

 

3-1-روش تحقیق. 82

 

3-2-جامعه آماری.. 82

 

3-3-شیوه نمونه گیری و حجم نمونه. 82

 

3-4-شیوه های ابزارهای گرد آوری داده ها 82

 

3-9-روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 87

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

 

4-1- مقدمه. 89

 

4-2- توصیف داده ها 89

 

4-2-1-آمار توصیفی مربوط به سن دانش اموزان و معلمان. 89

 

4-2-2- توصیف داده ها بر اساس شرایط خانوادگی.. 90

 

4-2-3- آمار توصیفی مربوط به متغیر های پژوهش… 91

 

4-6- آزمون نرمال بودن داده‌ها 92

 

4-3- آمار استنباطی.. 93

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

فصل پنجم. 99

 

بحث و نتیجه گیری.. 99

 

5-1- خلاصه. 100

 

5-2-فرضیه های پژوهش… 101

 

5-3- محدودیت های پژوهش… 108

 

5-4-پیشنهادهای تحقیق. 110

 

5-4-1-پیشنهادهای کاربردی.. 112

 

5-1-2-پیشنهادهای پژوهشی.. 114

 

منابع و مآخذ. 115

 

 

 

 

 

1-1-  مقدمه

 

یکی از مهمترین و اساسی ترین مفاهیم علوم اجتماعی و روانشناسی که دلالت ها و آثار مختلف آن، عرصه های مختلف از جمله نظام آموزشی و سیاست گذاری، برنامه ریزی و فعالیت های آن را تحت تاثیر قرار می دهد، مفهوم هویت[1] می باشد. در واقع، باید گفت هویت از جمله مفاهیم بین رشته ای[2] است که در حوزه های مختلفی چون فرهنگ، سیاست، اخلاق، عرفان و حتی اقتصاد مورد توجه قرار گرفته و البته از مفاهیم و مباحث بنیادی در حوزه های علوم روانشناسی و علوم اجتماعی است ( گودرزی، 1390). اهمیت و جایگاه این مفهوم در برنامه های آموزشی و درسی مقطع متوسطه[3]، که نوعاً با نوجوانان و جوانان 13 تا 18 ساله، که در حال گذار از مراحل حساس رشد هویت خود می باشند، از برجستگی بیشتری برخوردار است. چرا که یکی از تکالیف عمده نوجوانان در جامعه، یافتن پاسخی عملی به این سؤال است که من کیستم ؟ دقیقا به همین علت است که یکی از وظایف مهم نظام های آموزشی، کمک به نوجوانان در زمینه رشد موزون و مناسب هویت خود می باشد. در واقع، از نظام آموزش و پرورش انتظار است که به نوجوانان کمک کند تا خود را چنانکه

 هستند و بدان گونه که می توانند باشند، به درستی بشناسند و شیوه زندگی خود را بر اساس توانایی ها، استعدادها، هدفهای کوتاه مدت، میان مدت و بلند مدت و در راستای تحقق باورها و آرزوهایی که دارند، سازماندهی کنند. به بیان دیگر، مدرسه به عنوان یکی از مهم ترین نهادهای آموزشی، فرهنگی و ایدئولوژیکی است که می تواند نقش مؤثری در زمینه ایجاد و تثبیت هویت داشته باشد ( صادق زاده، 1387).

 

 

 

1-2- بیان مسئله

 

بر کسی پوشیده نیست که انسان فطرتاً خداجو آفریده شده است و میل و گرایش باطنی به خدا دارد. به عبارتی از آموزههای ذاتی مختص انسان که تعبیر به فطرت میشـود در سه بعد معرفتی و شناختی، گرایشی و توانشی به ترتیب در انسان حس خدایابی و میـل به خداگرایی و توانایی قرب الیاالله وجود دارد که در نهاد آدمی به ودیعه گذاشته شـده است (اکبری،1392 ).چنان که خداوند در قرآن کریم خطاب به پیـامبر اکـرم(ص) میفرمایند: »فَذَکﱢرْ إِنﱠما أَنتمذَکﱢرٌ پیامبر یادآوری کن که تو تنهـا تـذکار دهندهای« این آیه صریحاً بیان میکند که انسان فطرتاً خداجوست و هویت هر فردی با دین و اعتقاد به خدا آمیخته است. البته این امر بالقوه بوده و نیاز به شکوفایی و فعلیـت دارد. همانطور که بین خودشناسی و خداشناسی ملازمه وجود دارد، بین خودفراموشی و خدافراموشی هم ملازمه هست و این حاکی از شناخت فطـری و علـم حـضوری بـه خداست. تفکر دینداری، تفکری است که مبتنی بر یک مذهب باشد. فرد مذهبی مطـابق دستورات پیامبران و شرایع مذهبی به واجبات دینی عمل نمـوده و از محرمـات پرهیـز مینماید. در بعد تعاملی، فرد دارای باورهای مذهبی، خدا را پنـاه خـود دانـسته و بـا او اُنس میگیرد، شادیهایش را موهبت او دانسته و در مشکلات و سـختیهـا از او مـدد میجوید (عسگری و همکاران، 1391).

 

اهمیت مسأله هویت از آنجا کـه یکـی از عناصـر لازم بـرای انـسجام اجتمـاعی در جامعه است، بیشتر روشن میشود. در فرهنگ معین آمده است: هویت یعنـی: -1 ذات باری تعالی، -2 هستی، وجود؛ -3 آن چه موجب شناسایی شخص باشد و حقیقـت جزئیه یعنی هرگاه ماهیت با تشخص لحاظ شود هویت گویند و گاه بـه معنـی وجـود خارجی است و مراد تشخیص است و هویت گاه بالذات و گاه بالعرض اسـت. در فرهنگ عمید هویت به معنای حقیقت شیء یا شخص که مشتمل بـر صفات جوهری او باشد، اشاره شده است. به یک معنا هویـت عبـارت اسـت از آنچـه سبب تشخص و یا آنچه موجب شناسایی فرد می شـود. اصـطلاح هویت از دهه 1950 رایج شده است. هویت یک ساختار روانی ـ اجتمـاعی اسـت کـه بذر شکلگیری آن در سالهای پیش از نوجوانی پاشـیده مـیشـود. اریکـسون و دیگـر روانشناسان معتقدند، تمایل به هویتیابی از نوجوانی شروع میشود. از مشخـصه هـای اصلی هویت، انتخاب ارزشها، باورها و هدفهای زندگی اسـت، یافته ها نشان میدهد رشد هویت را در حوزه تجربه دینـی مـیتـوان روشن کرد (الیسات و پرات، 2014).

 

مذهب همواره مورد توجه روانشناسان بوده است. بهویژه در بیش از دو دهه اخیـر و با گسترش مباحث مربوط به روانشناسی، نقش سالم و رو بـه رشـد مـذهب، توجـه بسیاری از روانشناسان را برانگیخته است. مناسک دینـی از جملـه مؤلفههای کلیدی هویت ملی است که هـم توجیـه معنـوی و ذهنـی دارد و هـم جلـوه بیرونی. معنای درونی و نمایش بیرونی مناسک دینـی، هویـت یـک قـوم را از دیگـری متمایز میکند. کمتر مراسم و برنامه ای را میتوان یافت که از نظر قـدمت، حـضور دل، همگانی بودن و هماهنگی بیرونی به پای مناسک و عبـادات دینـی برسـد. در عبـادات، عابدان خود را در پیشگاه موجودی ماورایی حس میکنند و مستقیم و غیرمستقیم بـا آن ارتباط برقرار می کنند. باورهای مذهبی و اعتقـاد بـه وجـود خـدای یگانه در خودشناسی و شکلگیری یک دیدگاه واحد از خود نقش دارد. در همین زمینه تحقیقات نشان داده است که هویت افراد مذهبی تا حدی شکل گرفته است و اعـضای گروههای مذهبی به یک تعریف روشن از خود رسـیدهانـد. بـه عبارتی تحولات اجتماعی و مذهبی نقش مهمی در هویت اساسـی فـرد دارنـد؛ دیـن و هویت دینی دژ محکمی در زندگی مردم و هویت آنان در اروپای مرکزی و شرقی است(تومکا، 2012).

 

در سوی دیگر مسأله بحران هویت مطرح میشود که ناشی از عوامـل گونـاگونی از جمله ضعف باورهای مذهبی است. در حوزه جامعهشناسی ریشه بحـران هویـت را در جامعه و ساختارهای فرهنگی و در حـوزه روانشناسـی ریـشه آن را در امـور فـردی و روانی فرد جستجو می کنند. انتخاب واژه »بحران هویت« برای انتقال از نوجوانی به بزرگسالی اشاره به حساسیت این دوران دارد، زیرا در ایـن دوران اسـت که فرد یا موفق به تعریفی مناسب و قابل قبول از خود میشود که بـا شـرایط فـردی و محیط اجتماعی او هماهنگ است و یا این که دچار سردرگمی شده و از نظر فردی رنج خواهد برد و تعریف او از خودش با معیارهای اجتماعی در تضاد خواهد بود. انتخـاب واژه بحران همان وضعیت مرزی بـین سـردرگمی و کـسب هویـت، یکپـارچگی و یـا اغتشاش است. بحـران هویـت ممکـن اسـت در هـر مرحلـه ای از زندگی انسان رخ دهد؛ در شرایط اضطرابانگیز و دشوار که هویت شکل یافتـه یـارای کمک به سازگاری با شرایط جدید را ندارد، فرد دچار بحران هویت می شود. از میان روانشناسان، اریکسون به مفهوم هویت، بحـران هویـت و آشـفتگی هویـت تأکید می کند. بحران هویت مفهومی است که او برای توصیف عدم توانایی نوجـوان در قبول نقشی که جامعه از او انتظار دارد، به کار میبرَد. ایـن بحـران بـدان جهـت جـدی است که عدم موفقیت در رویارویی با آن پیامدهای وخیمی دارد. شخصی که فاقد یـک هویت متشکل است، در خلال زندگی بزرگسالیاش با مشکلات متعددی مواجه خواهد شد. عدم موفقیت در شکل دادن به هویت فردی، خود بحرانی ایجاد میکند که بحـران هویت نام دارد (شرفی، 1388).

 

این حالت سبب میشود وی احساس کنـد منـزوی، تهی، مضطرب و مردد شده است چنان که در طی آشفتگی هویـت، فـرد ممکـن اسـت احساس کند به جای آنکه در حال پیشرفت باشد دچار پسروی اسـت. کلّ بحران هویت با نشانههای افسردگی، اضطراب و شک و تردید تعریف شـده اسـت. با این اوصاف فرد برای خروج از ایـن بحـران بایـستی در پی ارزشهای مثبت و پایدار در فرهنگ، مذهب یا ایدئولوژی خود باشـد تـا از درهـم ریختگی هویت رها شود و هویت اصیل خویش را بازیابد، در پژوهشی نشان داده شـد که فرآیند کسب هویت و داشتن ارزشها و اهداف با هم روابط متقابل دارند (دوریـز و همکاران، 2012).

 

با این تفاسیر در این پژوهش به دنبال پاسخگویی به این پرسش هستیم که آیا بین باورهای مذهبی و بحران هویت و سبک های هویت در نوجوانان دختر شهرستان رشت رابطه وجود دارد؟

 

1-3-اهمیت و ضرورت تحقیق

 

بر اساس تعریفی که گروه بین المللی جامعه شناسی درباره هویت ارائه کرده است، هویت را مجموعه ای از کارهایی می داند که فرد با رضایت خاطر برای استراحت، تفریح یا به منظور توسعه آگاهی ها، فراگیری غیر انتفاعی و مشارکت اجتماعی و داوطلبانه بعد از رهایی از مسائل شغلی، خانوادگی، اجتماعی به آن می پردازد. بر این اساس، اوقات هویت فرصت آزادی است که برای اجرای کاری خاص از آن بهره برداری نمی شود ولی در عین حال می­تواند ضمن آنکه طیف وسیعی از فعالیت های مختلف را در می گیرد، انتخاب آن نیز برعهده فرد می باشد(هادوی، 1390).

 

نگرش­ها و گرایش­ها در اوقات هویت که موضوع اصلی این پژوهش را نیز شامل می شود از مسائلی است که تحت تأثیر عوامل مختلفی چون سن، شغل، میزان تحصیلات، علاقه مندی، درآمد، محل زندگی، تعداد اعضای خانواده، میزان دسترسی و. .. قرار می گیرد. با این حال، یکی از اساسی ترین عواملی که از آن به عنوان شالوده اصلی شکل­دهی نگرش ها و گرایش های انسان یاد می شود (هویت)، در سوق دهی فرد در جهت ساخت و پرداخت نگرش­ها و گرایش­ها نسبت به اوقات هویت به عنوان ابزاری کمکی در راستای انتخاب و تجربه نقش­های گوناگون، از اهمیت خاصی برخوردار است. با توجه به تعاریف فوق آیا نمی­توان اوقات هویت را زمان بازگشت به خود، به دور از تعهدات فردی، شغلی و اجتماعی نامید. به عبارت دیگر میزان درک فرد از مفهوم «من»، تصویر توانمندی­ها فردی است که او را به سمت و سوی انتخاب و یا حتی عدم انتخاب فعالیت مورد نظر در زمان هویت سوق می دهد. انتخاب نقش و نحوه حضور در آن توسط افراد، از مهمترین رویکردهای عملی به منظور تلاش برای شکل­گیری هویت و رهایی از بحران آن می باشد. از این روست که حضور فرد در برنامه­های از پیش تعیین شده هویتی که معمولا بر اساس علاقه و انتخاب انجام می گیرد می تواند کارکردهای ذیل را با توجه به نتایج ارائه شده از سوی سیگلمن به دنبال داشته باشد:

 

 

• حضور در نقش ها و کسب تجربیات مختلف از آن ها

 

• ارتقاء رشد شناختی نسبت به خود، محیط و. ..

 

• درک گستره فرهنگی و اجتماعی جامعه و جایگاه فرد در این گستره

 

• دستیابی به بصیرتی مشخص نسبت به توانمندی ها و استعداد های فردی

 

• فراهم شدن الگوهای مثبت «فرامن» به منظور مقایسه و اثر­پذیری (عدم توجه به برنامه ریزی اوقات هویت و بی توجهی به آن می تواند این الگو را به یک الگوی منفی تبدیل کند).

 

• شناسایی عوامل تشویقی و بازدارنده در راستای موفقیت های فردی و اجتماعی

 

در بررسی رابطه میان هویت و نگرش و گرایش اوقات هویت، هنگامی که با هویت های شکل گرفته روبرو هستیم، به این معنا که افراد دارای درکی مشخص نسبت به خود، چیستی خود و دیگران دارند، استفاده بهینه از هویت­هایی که در آن­ها هدف اصلی رشد و شکوفایی است نیز پیش­بینی می شود. این در حالی است که حالت عکس آن نیز امکان پذیر است. افرادی که در بحران هویتی به سر برده و یا بر اساس انواع هویتی مارسیا، دارای هویتی سردرگم هستند، درباره آن­ها دو رویکرد نسبت به نحوه پاسخگویی به فعالیت های هویتی پیش­بینی می­شود:  اول اینکه برای پاسخگویی به سئوالات بسیاری که در ذهن آن­ها بدون پاسخ مانده است و رهایی از بحران، سعی در آزمایش نقش­های گوناگون داشته و بی­آنکه پاسخ لازم را بیابند آن را رها می کنند. در حالت دوم، فعالیت های گوناگون برای فرد هیچ عکس­العمل درونی و پاسخ مثبت به همراه نداشته و رویکرد فرد، اجتناب و حتی بی­تفاوتی است. بنابراین تشکیل هویت که همان فرایند رسیدن به شخصیت وحدت یافته بزرگسالی است نیاز به توجه هر چه بیشتر داشته و به طور غیر مستقیم بافت مفهومی فرهنگ یک جامعه را بر مبنای هویت اجتماعی افراد رقم می­زند. آنچه مسلم است ورود معضلات فرهنگی و اجتماعی مانند پوچ گرایی، غرب زدگی، مدگرایی، پانکیسم، هیپی گری، گرایش به اعتیاد و بی بندوباری و. .. که در میان جمعیت جوان جامعه قابل مشاهده است، حاصل عدم برنامه ریزی دقیق فرهنگی بر پایه اصول و کارکردهای امروزی جامعه می باشد(عسگریو همکاران، 1391).

 

1-4- اهداف تحقیق

 

1-4-1- هدف اصلی

 

بررسی رابطه بین باورهای مذهبی و بحران هویت با سبک های هویت در نوجوانان دختر شهرستان رشت

 

1-4-2- اهداف جزیی

 

تعیین رابطه بین  باورهای مذهبی و بحران هویت نوجوانان دختر

 

تعیین رابطه بین  باورهای مذهبی و سبک های هویت نوجوانان دختر رابطه وجود دارد.

 

 

سرمایه اجتماعی دارای بالاترین رتبه بوده در حالی که دسته اول دارای کمترین میزان سرمایه اجتماعی است. دو دسته دیگر نیز در رتبه وسط قرار دارند. به زبان ساده تر با ادغام گروه چهارم و پنجم رابطه معکوسی بین درجه توسعه یافتگی و سرمایه اجتماعی وجود دارد و این مطلب به این دلیل است برنامه های توسعه در ایران به احتمال قوی در پنجاه سال اخیر سرمایه های اجتماعی گذشته را دچار فرسایش کرده، بدون این که بتواند سرمایه اجتماعی از نوع جدید را جایگزین آن سازد.

 

به هر حال به نظر می رسد بررسی های تجربی در ایران همچون تحقیقات سایر کشورها نشان داده است که نوع برون گروهی سرمایه اجتماعی یا همان سرمایه اجتماعی متصل کننده، عامل مثبت است و نوع درون گروهی سرمایه اجتماعی یا همان سرمایه اجتماعی پیوند دهنده تا حد زیادی به صورت منفی و بازدارنده عمل می کند. اما با تکیه بر نظریه همیاری نباید فراموش کرد که آنچه در این میان اهمیت دارد، ذکر این نکته است که درباره ایران نیز نمی توان مستقل از سایر کشورها، نظریه پردازی کرد. به بیان دیگر، اگر به بررسی رابطه سرمایه اجتماعی با توسعه و رشد اقتصادی می پردازیم، نباید فراموش کنیم که این رابطه، بیش از هر چیز در زمینه اجتماعی و تاریخی یک جامعه معنا می یابد و هرگز رابطه ای علی و ضروری نبوده و نیست و از آن مهمتر اینکه، به هر حال سرمایه اجتماعی وجوه، ابعاد و شاخص های گوناگونی دارد که دفاع از رابطه بین تمامی آنها با توسعه اقتصادی چندان بدیهی به نظر نمی رسد. پس باید دید و سنجید که بین کدام یک از ابعاد، وجوه و شاخص های سرمایه اجتماعی با مفهوم مورد نظر رابطه وجود دارد. اکنون با مباحثی که مطرح شد، می دانیم که سرمایه اجتماعی در یک زمان و مکان خاص به گونه ای عمل می کند که الزاماً در زمان و یا مکان دیگر نمی توان پیش بینی کرد که همان گونه عمل نماید.

 

ضمن اینکه الزاماً و همواره تأثیر سرمایه اجتماعی، مثلاً بر رفاه اجتماعی و توسعه و رشد اقتصادی مثبت نیست. پس درباره پژوهش های جاری در باب سرمایه اجتماعی باید کارهای نظری و تجربی تازه ای انجام پذیرد تا فرضیات موجود، اثبات یا رد شود. ضمن اینکه، برای هر کار تجربی ای که صورت می گیرد، نیاز مبرم به یک بانک اطلاعاتی قوی و مستند است، امری که متأسفانه در ایران هرگز مورد توجه نهادهای مسئول قرار نگرفته و عزمی هم برای ایجاد چنین بانکی وجود ندارد.

 

5-1 بیان مسئله

 

در سال های اخیر سرمایه اجتماعی به عنوان یک مفهوم بسیار مرسوم و مورد بحث وجدل به صورت شعار روز سیاستمداران ونخبگان دانشگاهی درآمده است. سرمایه اجتماعی مفهومی چند بعدی در علوم اجتماعی و تاثیر گذار بر بسیاری از حوزه های جامعه است ودر ادبیات مرتبط با توسعه نیز جایگاهی ویژه یافته است ،به گونه ای که برخی آن را حلقه ی مفقوده ی توسعه میدانند.

 

توجه جدی به مفهوم سرمایه اجتماعی به دهه1960 میلادی وجنبش های اجتماعی مانند  فمنیسم و برابری خواهی سیاهان باز میگردد.(توکوپل،1347 و دورکیم،1381)

 

سرمایه دارایی است که می توان از آن برای دستیابی به منابع مطلوب استفاده کرد و همچنین آن را سرمایه گذاری کرد تا خود را افزایش دهد. پیربوردیو جامعه شناس مارکسیستی در جستجوی منابع طبقه مسلط برای باز تولید فرادستی خود چهار نوع سرمایه را نام برده است:

 

1-سرمایه مادی 2- سرمایه فرهنگی 3- سرمایه اجتماعی 4- سرمایه نمادی یاانسانی(بوردیو و واکوانت،1992: 119)

 

سرمایه اجتماعی مجموعه هنجارهای موجود در سیستم های اجتماعی است که موجب ارتقای سطح همکاری اعضای آن جامعه گردیده و موجب پایین آمدن سطح هزینه های تبادلات و ارتباطات می گردد، یعنی سرمایه اجتماعی به عنوان توانایی افراد برای کار با یکدیگر در جهت اهداف عمومی در گروه ها و سازمان ها تعریف میشود.(فوکویاما، 1999)

 

از نظر پاتنام منظور از سرمایه اجتماعی وجوه گوناگون سازمان های اجتماعی نظیر اعتماد، هنجارها وشبکه هاست که می توانند با ایجاد و تسهیل امکانات هماهنگ، کاریی جامعه را بهتر کنند (ازکیا و غفاری،1383 :278)سرمایه اجتماعی را می توان حاصل پدیده های ذیل در یک سیستم اجتماعی دانست:اعتماد متقابل،تعامل اجتماعی متقابل، گروه های اجتماعی، مشارکت اجتماعی، هویت اجتماعی و گروهی، احساس وجود تصویری مشترک از آینده، کار گروهی و انسجام اجتماعی.(فلورا، 1999: 240)

 

در میان انواع سرمایه ها، سرمایه اجتماعی ویژگیهای خاصی دارد:

 

اولا تنها سرمایه ای است که رابطه ای است و در ضمن رابطه اجتماعی بوجود می آید،

 

 دوم آنکه مانند برخی دیگر از انواع سرمایه به طور کامل انتفال پذیر نیست،

 

 

ویژگی مهمتر آنکه سرمایه اجتماعی فرد رابطه روشنی با جایگاه او در شبکه اجتماعی جامعه دارد. حال همین جایگاه فرد است که میزان بهره او از کیفیتهای زندگی را مشخص می سازد.

 

سرمایه اجتماعی هر جامعه ناشی از وضعیت فرهنگی و اجتماعی موجود است. در واقع سرمایه اجتماعی یکی از شاخص های مهم وضعیت اجتماعی و فرهنگی جامعه است.

 

 سرمایه اجتماعی شامل شبکه ها وهنجارها واعتماد اجتماعی که جزء زندگی اجتماعی هستند، شهروندان ومشارکت کنندگان را قادر می سازد تا برای رسیدن به اهداف مشترک با یکدیگر  همکاری می نمایند. مشارکت بیشتر مردم در نهادهای اجتماعی وعدم وجود موانع مشارکت مدنی نقش موثری در افزایش سرمایه اجتماعی دارد و افزایش سرمایه اجتماعی نقش مهمی در مشارکت سیاسی، اقتصادی و اجتماعی خواهد داشت.

 

وجود سرمایه اجتماعی کلید استقرار جامعه مدنی و حیات شهروندی و فقدان سرمایه اجتماعی مانع اساسی بر تاسیس و استقرار آن است. جوامع دارای این نوع سرمایه بستری مناسب برای شکل گیری جامعه مدنی توانمند، پاسخگو و کار آمد فراهم می سازند. اما درمقابل، تهی شدن یک جامعه از سرمایه اجتماعی به ناکار آمدی بسیاری از سیاست ها و طرح های پیشنهادی در حوزه برنامه ریزی منجر می شود.

 

سرمایه اجتماعی در جامعه ای تابعی از موجودی فضیلت های اخلاقی آن جامعه است و با همه سطوح کلان (دولت ها و نهادهای حکومتی) میانه(حکومت هابی محلی، سازمان ها و نهادهای مدنی ) وفرد (رفتار فردی ) ارتباط دارد . ( حاجی پور ، 1385 :57)

 

لیندستروم معتقد است که سرمایه اجتماعی هم در کاهش رفتارهای خطرآفرین برای تندرستی و همچنین در رویارویی با نابرابرهای اقتصادی – اجتماعی و چنین رفتارهایی سودمند است .(لیندستروم،2002))