-بر طبق مبانی موجود در حقوق ایران می توان قائل به مسئولیت طرف متخلّف از تعهدات پیش قراردادی شد.

 

-این مسئولیت را حسب مورد می توان بر مبنای مسئولیت قراردادی یا مسئولیت مدنی قهری توجیه نمود.

 

-مرحله مذاکره از زمان رایزنی های پیش معاملاتی طرفین شروع و تا زمان انعقاد نهایی قرارداد ادامه می‌یابد.

 

-برّرسی تعهدات پیش قراردادی، در امر تفسیر تعهدات مربوط به قرارداد اصلی نیز کمک شایانی می‌کند.

 

۱-۶- روش تحقیق

 

همانند سایر تحقیقات مشابه صورت گرفته، روش انجام این پژوهش با توجّه به نوع آن(توسعه ای-ترویجی)^[۳۱] و موضوع آن، به صورت توصیفی-تحلیلی^[۳۲] خواهد بود؛ ‌به این معنی که با برّرسی در منابع مختلف از جمله کتب و مقالات و سایت‌های حقوقی داخلی و خارجی و نکته برداری از آن ها و استفاده از نظریات حقوق ‌دانان در رابطه با موضوع پژوهش، سعی در گردآوری آن ها تحت یک نظریه منسجم می‌گردد. نهایتاًً با مدّنظر قرار دادن نظریه مذبور، با توجّه به ماهیت علم حقوق که بر پایه استدلال استوار می‌باشد و با بهره گرفتن از روش خاص آن که عبارت است از تجزیه و تحلیل و استدلال عقلی و منطقی، تلاش می شود تا با در کنار هم قرار دادن اطّلاعات و فرضیات مختلف، راهکاری قابل قبول در خصوص موضوع ارائه گردد. در این راستا از سایر منابع مرتبط با مسأله تعهدات و قراردادها از قبیل شروط ضمن عقد و همچنین نظرات اساتید محترم رشته حقوق دانشگاه محل تحصیل و سایر مراکز علمی نیز بهره گرفته خواهد شد.

 

در پایان این فصل لازم به ذکر است که حتّی الامکان سعی نویسنده بر این بوده است که با مطالعه منابع مختلف در رابطه با موضوع و الهام از آن ها و جمع بندی آن ها در ذهن، به قلم خود نسبت به نگارش پایان نامه اهتمام ورزد و لذا کمتر به صورت مستقیم از متن منابع استفاده شده است و بیشتر بخش‌های پایان نامه به شیوه مذکور گرد آوری شده است.علاوه بر آزمایش توانایی شخصی، یکی از اهداف نگارش ‌به این شیوه این بوده که منظور نویسنده از طرح مطالب، به نحوی گیراتر و شفاف تر و منسجم تر از آنچه که به صورت پراکنده و مرتبط در منابع آمده است، بیان شده و از تکراری شدن مباحث خودداری گردد. قضاوت و اظهارنظر ‌در مورد اینکه این حقیر تا چه اندازه در امر مذکور موفق بوده ام نیز با مخاطبین بزرگوار است.

 

فصل دوّم

 

مفاهیم و اصطلاحات

 

فصل دوّم: مفاهیم و اصطلاحات^[۳۳]

 

طرح مطلب :

 

همواره مقدّمه ورود به مباحث علمی به ویژه در علوم انسانی، ارائه تعاریف و مفاهیم روشن اصطلاحات مربوط به آن مبحث خاص می‌باشد. چنین رویه و روشی، کاملاً منطقی وضروری است؛ زیرا به کمک این تعاریف و شفاف سازی ها، خواننده و مخاطب به درک بهتری نسبت به موضوع دست یافته و از این طریق یکی از اهداف مدّنظر نویسنده که همان انتقال مقصود خود به مخاطب می‌باشد، محقّق می‌گردد. عدم اشاره کافی به اصطلاحات و مفاهیم که در برخی آثار علمی مشاهده می شود ضمن ایجاد گمراهی و خستگی در مخاطب، به دلیل برداشت‌های متفاوت مخاطبین از مسائل مطرح شده، باعث بروز دیدگاه ها و نظریات گوناگون نسبت به آن موضوع و در نتیجه تشتّت آرای شده و تلاش نویسنده در ارائه مباحث اصلی را بیهوده و کم اثر خواهد ساخت. متأسفانه این ایراد در بسیاری از موارد به قانون‌گذار وارد شده است که در بیان خود صراحت نداشته و از اشاره به برخی مفاهیم اساسی خودداری ‌کرده‌است. این مشکل به هر دلیل موجّه یا غیرموجّهی که قانون‌گذار برای آن داشته است، منطقی نبوده و اگر راهنمایی های حقوق ‌دانان و نظریات مشورتی در این زمینه ها به یاری قانون‌گذار نمی آمدند به طور حتم در اجرای قوانین، موانع جدّی پدید می‌آمد.

 

با توجه به مطالب مذکور، پژوهشگر نیز سعی نموده که تا حد امکان به صورت مستقیم و غیرمستقیم به مفاهیم اساسی تحقیق اشاره نموده تا خوانندگان محترم در این خصوص دچار مشکل نگردند. لازم به ذکر است که مفاهیم مورد نظر به دو بخش مفاهیم عمومی و مفاهیم اختصاصی تقسیم می‌شوند. مفاهیم عمومی مفاهیمی هستند که خاص موضوع پژوهش نبوده و در سایر تحقیقات نیز به آن ها اشاره گردیده است؛ مانند مفهوم تعهد و آزادی قراردادی. در مقابل، مفاهیم اختصاصی مفاهیمی هستند که خاص موضوع بحث می‌باشند و از اهمّیت بیشتری نسبت به مفاهیم دسته اوّل برخوردارند؛ مانند مفهوم دوره پیش قراردادی. اشاره به هر دو دسته مفاهیم مذکور که به بحث ما مرتبط هستند کاملاً ضروری استو لذا مطالب این فصل در دو گفتار بررسی می شود که در گفتار اوّل به مفاهیم عمومی و در گفتار دوّم به مفاهیم اختصاصی پرداخته خواهد شد.

 

۲-۱-گفتار اوّل : مفاهیم و اصطلاحات عمومی^[۳۴]

 

ممکن است در بادی امر اینگونه تصوّر شود که بیان مطالب کلّی این گفتار نوعی تکرار مکرّرات است، امّا این ‌تصوری باطل است؛ زیرا اولاً یکی از مهمترین اهداف محقّقان محترمی که در گذشته این مباحث را مطرح یا توسعه و بسط داده‌اند، این بوده که حاصل تلاش و کار آن ها در آینده نیز در سایر مسائل حادث شده و ناگفته، مورد استفاده پژوهشگران جوان قرار گیرد و به عنوان چراغ راه، آن ها را از طی دوباره مسیر پیموده شده بی نیاز گرداند و ثانیاًً با قرار دادن این مطالب در کنار مطالب اصلی تحقیق، اهمّیت آن ها روشن خواهد شد. در واقع مباحث مطرح شده در پژوهش به مثابه زنجیری می مانند که عدم اشاره و حذف یکی از آن ها به جدا افتادن مطالب و سردرگمی منجر خواهد شد.

 

تبیین مفهوم تعهد که یکی از مبنایی ترین و اساسی ترین مفاهیم این پژوهش است در این گفتار به عمل می‌آید.پس از روشن شدن اهمّیت این گفتار در ادامه به مفاهیم عمومی و کلّی مرتبط با تحقیق اشاره می نماییم.

 

۲-۱-۱- تعهّد^[۳۵]

 

در این بخش به تعریف تعهد، ارکان تعهد، اوصاف تعهد و نهایتاًً منابع تعهد پرداخته خواهد شد.

 

۲-۱-۱-۱-تعریف تعهد

 

تعاریف مختلفی از تعهد در حقوق داخلی و حقوق خارجی ارائه شده است. ممکن است در نظر اوّل، واژه تعهد با واژه عقد که مهمترین سبب ایجاد تعهد می‌باشد، یکسان تلقّی شود. باید توجّه داشت که هرچند مفهوم تعهد و مفهوم عقد به هم ‌نزدیک اند، امّا این بدان معنا نیست که این دو مفهوم را به یک معنا تعبیر کنیم. به عبارت دیگر، در شکل گیری تعهد لازم نیست که حتماً عقدی بین طرفین منعقد شود و اسباب ایجاد تعهدات متعدّدند. با برّرسی قانون مدنی ایران نیز می توان گفت که منظور قانون‌گذار از واژه تعهد، مطلق بوده و هم شامل التزامات و تعهدات ناشی از تراضی و قرارداد و هم شامل الزامات قهری خارج از قرارداد که به حکم مستقیم قانون یا در اثر وقایع حقوقی بر اشخاص تحمیل می‌شوند، می‌گردد. (حسنعلی درودیان به نقل از احمدی، ۱۳۸۸: ۱۱)

 

در تعریف تعهد گفته شده است که: ((رابطه حقوقی است که به موجب آن شخصی در برابر دیگری مکلّف به انتقال و تسلیم مال یا انجام دادن کار یا عدم انجام کاری می شود، خواه سبب ایجاد آن رابطه عقد باشد یا ایقاع یا الزام قهری)). (کاتوزیان، ۱۳۸۵ الف: ۷۱)

 

این رابطه حقوقی گاهی از قرارداد ناشی می شود و گاهی نیز قانون به طور مستقیم و بدون اینکه طرفین خواسته باشند، آن را ایجاد می‌کند. تعهد ‌به این معنی شامل الزامات خارج از قرارداد نیز می‌گردد. (صفایی، ۱۳۸۵: ۱۳)

 

ــ مهارت در فهم شرایط نامعین آینده

 

ــ مهارت ایجاد ایده های نو و متناسب با شرایط جدید.

 

ــ مهارت در اجرای هر چه سریع تر برنامه های جدید.

 

چنین شرایطی، برای آموزش و پرورش، به ویژه مدیران، معلمان و مشاوران، الزامات و ضرورت های تازه ای را مطرح می‌کند و رسالت نوینی را فرا روی دست اندرکاران نظام آموزشی ترسیم می‌کند. ‌بنابرین‏، باید نسبت به تجهیز و تقویت بنیادی ترین عنصر اجرایی نظام تربیتی، تسهیلات و امکانات آموزشی، پژوهشی و راهبردهای انگیزشی، اقدامی اساسی صورت گیرد. به بیان آیزنر، «… اگر بنا باشد مدارس، مکان هایی برای پیشرفت و تشخیص قوا و قابلیت های دانش آموزان باشد، متقابلاً باید مکان هایی برای پیشرفت و تشخیص قوا و قابلیت های معلمان نیز باشد» (مهر محمدی، به نقل از آیزنر، ۱۶۵:۱۳۷۹) چنین پرورشی، مستلزم سامان دهی، اصلاح و بهبود نظام انتخاب و به ویژه تربیت، آموزش و بازآموزی های معلمان است. توجه ‌به این موضوع می‌تواند ضمن هم سویی با تحولات و تغییرات کنونی، به معلم در ایفای نقش، بسیار کمک کند.

 

۲-۲۱٫ انواع آموزش در توسعه استانداردهای آموزشی و نگرش حرفه ای معلمان

 

برای توسعه و ترویج فرهنگ استاندارد از طریق آموزش ، ابتدا باید با آموزش های موجود آشنا شد.به طور کلی آموزش را می توان در دو نوع تقسیم بندی نمود که عبارتند از :

 

۱ – آموزش‌های رسمی

 

۲ – آموزش‌های غیر رسمی

 

نقش آموزش رسمی

 

این آموزش در قالب آموزش های کاملاً رسمی مانند نظام آموزش و پرورش و نظام عالی و آموزش های نیمه رسمی مانند آموزش ضمن خدمت کارکنان تقسیم بندی می‌شوند .

 

الف) نظام آموزش و پرورش : در توسعه و ترویج فرهنگ استاندارد ، نظام آموزش و پرورش از چند حیث حائز اهمیت است ، از آن جمله می توان به موارد زیر اشاره کرد:

 

۱- کثرت گروه مخاطبین ، ۲- طولانی بودن زمان آموزش ، ۳- سنین حساس آموزش و یادگیری ۴- در بر گرفتن طبقات اجتماعی مختلف برای شکل گیری این مهم لازم است که استاندارد در بخش های مختلف نظام آموزشی حضور اثر بخش داشته باشد از جمله مهمترین این موارد عبارت خواهند بود از :
۱- استاندارد سازی برنامه ها و برنامه ریزی های آموزشی.

 

۲- استاندارد سازی نظام تربیت معلم و جذب نیروی انسانی.

 

۳- استاندارد سازی محتوای آموزشی ( کتب درسی )

 

۴- استاندارد سازی فضای آموزشی و پرورشی.

 

۵- استاندارد سازی امکانات آموزشی و تفریحی.

 

۶- استاندارد سازی روش های آموزشی و پرورشی.

 

۷- استاندارد سازی سیستم ارزشیابی و….

 

به علاوه در موارد زیر می توان به بسط و اشاعه فرهنگ استاندارد در نظام آموزش و پرورش اقدام نمود فعالیت های رسمی:

 

۱- کتب درسی

 

گنجاندن مفهوم استاندارد در قالب متون ،‌تصاویر و ارزشیابی آموزشی.

 

استاندارد سازی محتوای متناسب با سطح توانایی ، علایق و نیازهای دانش آموزان و با زمان آموزش و همچنین متناسب با سیاست های اجتماعی ، اقتصادی ،‌مذهبی و سیاسی جامعه .

 

بیان نمونه های مختلف موجود و داستان های روزمره از نقش استاندارد در زندگی دانش اموزان .
۲- معلم

 

ارتقاء سطح آگاهی و نگرش معلمان به استاندارد از طریق آموزش های تربیت معلم و ضمن خدمت معلمان .
استاندارد سازی روش ها و فنون تدریس.

 

آموزش مناسب و متناسب نظام تعلیماتی برای آموزش مفهوم استاندارد و تکیه بر توجه بدان در بخش های مختلف زندگی.

 

حساس سازی نسبت به استفاده از خدمات و کالاهای استاندارد .

 

فعالیت های فوق برنامه :

 

منظور از آن ها کلیه فعالیت هایی است که دانش آموزان به صورت داوطلبانه در آن ها شرکت نموده و به آن علاقه نشان می‌دهند از جمله این فعالیت‌ها عبارتند از :

 

۱- فعالیت‌های علمی ـ فرهنگی

 

برپایی مسابقات داستان نویسی ، شعر ، مقاله و…در زمینه استاندارد در زندگی دانش آموز و تشکیل نمایشگاه از این مطالب .

 

بازدید از فعالیت های مراکز متوالی استاندارد و شکل گیری بینش تخصصی و علمی نسبت به استاندارد .
– حساس سازی نسبت به استفاده از کالا و خدمات استاندارد توسط مربیان بهداشت مدارس .
۲ – فعالیت های پرورشی ـ هنری

 

استبدادی در کودکی: مضطرب، ناشاد، منزوی و ناسازگار، خصومت در صورت ناکامی در نوجوانی: سازگاری کمتر نسبت به همسالان خود تحت روش اقتداری.

 

آسان گیری در کودکی: تکانشی، نافرمانی و سرکشی، متوقع و وابسته به بزرگسالان، پافشاری کم بر تکلیف. در نوجوانی :خود مهارگری و عملکرد ضعیف در مدرسه، مصرف داروی بیشتر نسبت به همسالان خود در شیوه استبدادی و اقتداری.

 

شیوه اقتداری در کودکی: سرزندگی و شادابی، عزت نفس بالا،خود کنترلی بالا، رفتار نقش جنسی منفی اندک. در نوجوانی: سطح بالای جرئت خود، بلوغ اجتماعی و اخلاقی،پیشرفت علمی، موفقیت آموزشی و سازگاری اجتماعی بالا.

 

بخش چهارم؛ راه‌های بهبود روابط والدین بافرزندان

 

تاکنون تحقیقات زیادی هم در داخل و هم خارج از کشور در زمینه ارزیابی راهبردهای مختلف بهبود روابط خانواده و به خصوص روابط بین والدین و نوجوانان انجام شده است که می‌توان به چند مورد از آن‌ ها اشاره نمود. حقیقت جو (۱۳۷۵) با بهره گرفتن از مشاور گروهی ولی – فرزندی، درک همدلانه بین اولیاء و نوجوانان را افزایش داده و بدین طریق توانست تعارضات والد-فرزندی را کنترل کند. زابلی، ثنایی و حمیدی (۱۳۸۳) در یک طرح آزمایشی برای بهبود روابط دختران و مادران دبیرستانی تهران از رویکرد روان نمایشگری استفاده نمودند. داداش، ثنایی ذاکر و حمیدی (۱۳۸۳) نیز برنامه آموزش بازسازی خانواده ‌بر اساس رویکرد خانواده درمانی ویرجینیا ستیر^[۷۲] را برای بهبود کیفیت رابطه‌ مادر– دختری به کار گرفتند. گیتی پسند، آرین و کرمی (۱۳۸۷) درمان راه حل مدار رابه عنوان راهبرد مقابله با تعارضات والد- فرزندی به کار بردند و نتایج نشان داد که این مداخله می ­تواند باعث کاهش تعارضات بین والدین و نوجوانان دختر شود. سلامی، حسین پور و عطاری (۱۳۸۹) نیز به بررسی اثر بخشی آموزش مهارت‌های حل مسئله به شیوه دزوریلا و گلدفرید بر تعارضات والد- فرزند در بین دانش آموزان دختر دبیرستانی شهر بهبهان پرداخته‌اند. بیانی و اسمعیلی (۱۳۸۹) برای کاهش تعارضات مادر – پسر، خانواده درمانی گروهی با رویکرد راهبردی کوتاه مدت را به خانواده ها آموزش دادند. اسماعیلی نسب، علیزاده، احدی، دلاور و اسکندری (۱۳۸۹) نیز در یک طرح نیمه آزمایشی اثر بخشی دو الگوی آموزش والدین بر اساس اصول آدلری و رفتاری را بر کنترل اختلالات رفتاری کودکان مورد مقایسه قرار دادند. لطفی (۱۳۸۵) نیز طی پژوهش خود تأثیر آموزش مهارت‌های هوش هیجانی را بر کاهش تعارضات والد –فرزندی نوجوانان مورد ارزیابی قرار داد. همچنین قدرتی(۱۳۹۱) نیز طی پژوهش خود تأثیر آموزش نظریه گستردن و ساختن و نیز ترکیب آن با شعر درمانی را مورد استفاده قرار داد نتایج نشان داد که این مداخله می ­تواند باعث کاهش تعارضات ارزشی والد-فرزند، افزایش قدرت استدلال، و کاهش پرخاشگری کلامی و فیزیکی در دختران نوجوان شود.

 

 

آنچه در دید اول در تمام این مداخلات صورت گرفته مشترک به نظر می‌رسد؛ اهمیت خانواده و نقش آموزش والدین در کنترل این تعارضات است. ‌می‌توان گفت که خانواده اولین پنجره‌ی ارتباطی فرزند به جهان خارج است؛ معمولاً اولین تجارب اجتماعی فرزندان در خانواده اتفاق می‌افتد لذا ایجاد ارتباط بین اعضای خانواده به صورت تعاملات عاطفی بر گفت و گو و سعی در افزایش آن می‌تواند محیطی هماهنگ و آرام بخش را برای نوجوانان به وجود آورده و در نهایت به سلامت روان و آرامش خاطر آنان منجر شود به همین خاطر مشاهده می‌شود که تقریباً وجهه اشتراک تمامی این برنامه ها، تلاش در بهبود روابط خانواده است. شروع این تغییرات از سوی والدین آغاز می­ شود. والدین به شیوه های مختلف و با فراهم نمودن شرایط می‌توانند نوجوانان را برای گفت و گو آماده نماید و از طریق شیوه‌ای مشارکتی در صحبت با فرزندانشان مصالحه نماید. با دقت و نزدیکی به او گوش دهند و به آن‌ ها بیاموزند زمانی که مخالفت‌هایی وجود دارد، نباید هیچ یک از آن­ها از برقراری رابطه اجتناب نمایند. به جای آن در کنار هم بمانند، موضوع را مورد بحث قرار دهند، مذاکره کنند و گاهی اوقات مصالحه نمایند (کوهن^[۷۳]، ۲۰۰۷).

 

مید^[۷۴] اعتقاد دارد که با دادن آزادی بیشتر در انتخاب و اداره زندگی به نوجوانان، و کاهش توقع هم‌نوایی و وابستگی از آنان و تحمل تفاوت‌های فردی در درون خانواده می‌توان تعارض و تنش والد-نوجوان را به حداقل رساند. علاوه بر این، مید معتقد بود که جوانان را زودتر می‌توان در جامعه‌ بزرگ‌سالان پذیرفت. در زندگی اجتماعی باید به نوجوانان مسئولیت بیشتری داد. این روش با حذف گسستگی‌های موجود در فرایند رشد، گذار آسان­تر و نرم‌تر را امکان‌پذیر می­ کند (رایس، ۲۰۰۱، ترجمه‌ی فروغان، ۱۳۹۱).

 

با توجه به شواهد و پیشینه‌های اشاره شده به نظر می‌رسد الگوهای فرزندپروری اقتداری می‌توان در کاهش و جلوگیری از به وجود آمدن تعارضات والد-فرزندی مؤثر و سازنده باشد. همچنین می‌دانیم که یکی از ابعاد فرزند پروری اقتداری در کنار نظم (کنترل) و خودمختاری (مشارکت آزادانه) بعد حمایت و پذیرش والدین است. ویژگی ارتباطی و حمایتی شامل حمایت هیجانی، ارتباط دوسویه، محیط منعطف و همراه با پاسخ دهی والدین است. یکی از روش‌های مداخله‌ای و درمانی رویکرد آدلر-درایکورس است که برای آموزش نظام فرزند پروری کارآمد می‌توان از آن استفاده نمود. برخی اصول مداخله‌ای که برای درمان اختلالات رفتاری و سازگاری مطرح می‌کنند عبارتند از: اجتناب از تنبیه، توجه به نتایج منطقی و طبیعی رفتار، تمایز بین انضباط و تنبیه، انتخاب روش‌های فرزندپروری برای کودکان و کاربرد دلگرمی^[۷۵] .

 

درمان آدلری نوعی رویکرد روانی- آموزشی، حال- آینده نگر و کوتاه مدت است که به طور نظری سازگار، یکپارچه و به نوعی ترکیبی است و آشکارا ادراک‌های شناختی و سیستمی را یکپارچه می‌کند (کوری^[۷۶]، ۲۰۰۵، ترجمه سیدمحمدی، ۱۳۹۰). همچنین ویژگی‌ها و مفروضه‌های روان شناختی آن با ارزش‌های فرهنگی بسیاری از گروه‌های قومی و نژادی همخوان است و برای استفاده در جمعیت‌های گوناگون فرهنگی قابلیت‌های بالایی دارد (واتس و پیترزاک^[۷۷]، ۲۰۰۰).

 

یکی از مفاهیم اساسی روانشناسی آدلری مفهوم دلگرمی است. آدلر و پیروان او دلگرمی را به عنوان جنبه مهمی از زندگی و نیز به عنوان بخش مهمی از فرایند مشاوره در نظر داشتند و برای دهه های متمادی اصول و شیوه های دلگرمی را تشریح و از آن استفاده کردند (ایوانز^[۷۸]، ۲۰۰۵). درمانگر آدلری مراجع را به عنوان فردی دلسرد و نه به عنوان بیمار می‌بیند (کنز^[۷۹]، ۲۰۰۱). به همین دلیل آدلرگرایان به دنبال درمان چیزی نیستند، بلکه به بیان دقیق‌تر، درمان را نوعی فرایند دلگرمی می­دانند (دوبا و واتس^[۸۰]،۲۰۰۹). دلگرمی دادن به مراتب از سایر ابعاد روابط مهم‌تر است. دلگرمی دادن تا آنجا اهمیت دارد که فقدان آن دلیل اصلی بد رفتاری در نظر گرفته می‌شود. فردی که بد رفتاری می‌کند در اصل شخصی نا امید است (درایکورس و ویکی شولتز^[۸۱]، ۱۹۶۴، ترجمه علیزاده و روحی، ۱۳۹۱) .

 

بخش پنجم؛ دلگرمی