1-3-6- موج جدید اصل حاکمیت اراده. 26

 

 

1-4- حاکمیت اراده از دیدگاه فقه اسلامی. 26

 

 

1-5- حاکمیت اراده در حقوق ایران. 28

 

 

1-6- اراده باطنی و اراده ظاهری در قراردادها. 32

 

 

1-7-1- تعریف اراده باطنی و ظاهری در فقه و حقوق. 32

 

 

1-7-2- وجه تمایز اراده باطنی و اراده ظاهری. 34

 

 

1-8- دلایل پیروان نظریه اراده ظاهری و اراده باطنی. 35

 

 

1-8-1- دلایل پیروان نظریه اراده ظاهری. 35

 

 

1-8-2- دلایل پیروان نظریه اراده باطنی. 35

 

 

1-9- جایگاه اراده ظاهری و باطنی در فقه امامیه و قانون مدنی  36

 

 

1-9-1- موضع قانون مدنی. 37

 

 

1-9-2- اراده ظاهری و باطنی در فقه امامیه. 41

 

 

فصل دوم-محدوده اصل حاکمیت اراده در قراردادها

 

 

2-1-1- قلمرو ماده 10 قانون مدنی. 43

 

 

2-1-2- منشاء حاکمیت و تحدید اراده. 48

 

 

2-1-3- استثنائات اصل حاکمیت اراده. 50

 

 

2-2- عوامل محدودکننده آزادی اراده. 51

 

 

2-2-1- قانون امری. 51

 

 

2-2-2- نظم عمومی. 57

 

 

2-3- نظم عمومی سیاسی. 60

 

 

2-3-1- حمایت از دولت. 60

 

 

2-3-2- حمایت از خانواده. 60

 

 

2-3-3- حمایت از فرد. 61

 

 

2-4- نظم عمومی اقتصادی. 61

 

 

2-4-1- نظم عمومی حمایتی. 62

 

 

2-4-2- نظم عمومی ارشادی. 63

 

 

2-5- اخلاق حسنه. 64

 

 

2-5-1- اخلاق حسنه از منظر قانون. 64

 

 

2-6- مصداقهای عقود الحاقی. 69

 

 

2-6-1-قراردادهای الحاقی. 71

 

 

فصل سوم-آثار اصل حاکمیت اراده در قراردادها

 

 

 

 

3-1-آزادی انعقاد قرارداد (آزادی قراردادها). 74

 

 

3-2- اصل لزوم قراردادها. 76

 

 

3-2-1- مبنای التزام و نیروی الزام آور قرارداد. 76

 

 

3-2-2- مبنای فقهی لزوم قرارداد. 79

 

 

3-2-3- اصل رضایی بودن قراردادها. 80

 

 

3-3- اصل قابلیت استناد به قرارداد. 86

 

 

3-4- اصل نسبی بودن آثار قراردادها. 87

 

 

3-5-اصل آزادی در انتخاب طرف قرارداد:. 89

 

 

نتیجه گیری. 98

 

 

منابع. 94

 

 

Abstract: 97

 

 

چکیده

 

 

از دیرباز اعتبار، محدوده و آثار اصل حاکمیت اراده در قراردادها و تعهدات مورد توجه حقوقدانان بوده و هست. دراین پایان نامه محدوده و آثار اصل حاکمیت اراده در حقوق قراردادها مورد بررسی قرار گرفت که نتیجتاً در حقوق ایران این اصل بطور مشروط نه بطور مطلق مورد پذیرش قرارگرفته است وعوامل محدود کننده اصل حاکمیت اراده در قراردادها عبارت است از:1- قانون امری   2-  نظم عمومی   3- اخلاق حسنه

 

 

سوالات اصلی تحقیق :

 

 

-1 آیا در حقوق ایران طرفین قرارداد می توانند محدوده و آثار تعهدات قراردادی را تعیین نمایند و یا اینکه اراده آنان فقط درمحدوده قانون قابل اثر بخشی است؟ -2 آیا در حقوق ایران اصل آزادی کامل اراده برای انعقاد کلیه قراردادها پذیرفته شده یا خیر؟

 

 

فرضیه های تحقیق:

 

 

-1 اگر چه عبارت ماده 10 قانون مدنی ارزش آزادی قراردادها را در حقوق ایران به خوبی بیان کرده و جایگاه آن را در حقوق قراردادها میرساند، در حقوق مدنی ایران ملاحظه میشود اراده طرفین در طیف بسیار وسیعی در عقود معین و غیرمعین پذیرفته شده است. معذالک مثل تمامی سیستم های حقوقی دارای محدودیت هایی است که عبارت است از قواعد آمره ، نظم عمومی و اخلاق حسنه. -2 در حقوق داخلی ما در خصوص انعقاد قراردادهای اصلی و الحاقی که یک طرف آن دستگاه دولتی است اراده چندان نقشی ندارد همچنین آثار اصل حاکمیت اراده در قراردادها عبارت است از :  1-اصل آزادی انعقاد قراردادها 2- اصل لزوم قراردادها و نیروی الزام آور بودن قرارداد 3-اصل قابل استناد بودن قراردادها 4- اصل رضایی بودن قراردادها 5- اصل نسبی بودن قراردادها 6- اصل آزادی در انتخاب طرف قراردادها. بنابراین از جنبه محدوده و آثار نو آوری دارد.

 

 

کلید واژگان :

 

 

اصل حاکمیت اراده- قرارداد- لزوم قراردادها- اراده باطنی- اراده ظاهری

 

 

مقدمه

 

 

اصل حاکمیت اراده از مهمترین و در عین حال از پر دامنه ترین و عمیق ترین مباحث حقوقی به شمار می رود به طوری که برای مترتب نمودن اثر حقوقی بر هر فعلی در بیشتر موارد نیاز مند وجود اراده در زمان انجام آن فعل هستیم، از این رو، بیشتر قواعد و مقررات حقوق زمانی قابلیت اعمال دارند که عمل انجام یافته به طور ارادی انجام گرفته باشد.

 

 

بی شک در ایجاد اعمال حقوقی، هیچ عاملی همانند اراده، مهمترین نقش را بر عهده ندارد. این امر مورد تایید تمامی حقوق دانان و قانون گذاران جهان می باشد، به طوری که طرفداران اراده ظاهری نیز به این امر اذعان دارند. همانطور که گفته می شود قرارداد محصول توافق دو اراده­ی مستقل و آزاد است. یعنی اصل قرارداد با توافق ارادی طرفین “ایجاد” می شود، محتوا، شرایط و آثار آن نیز با اراده­ی طرفین تعیین می گردد.

 

 

در اغلب نظام های حقوقی این مطلب غیر قابل انکار است که در ایجاد تعهدات و التزامات حقوقی اراده نقش اساسی را ایفا می کند، الفاظ و افعال به تنهایی در ایجاد آثار حقوقی، اثری نداشته و موجد هیچ اثری نیستند، مگر در صورتی که کاشف از اراده و قصد باطنی باشند. به عبارت اخری، به منظور ایجاد اثر حقوقی، اراده باطنی بایستی موجود باشد و مقصود از وجود اراده، اصدار آن از طرف شخص واجد اراده و کاملاً آزاد می باشد. یعنی اراده ای که دارای جنبه­ی انشایی و خلاقیت باشد. اساساً انعقاد، انجام و سرانجام قرارداد در گرو اراده های مستقل طرفین آن است.

 

 

اصل حاکمیت اراده به عنوان اصل پذیرفته شده در حقوق ما دارای  محدوده و آثار حقوقی است که به  عنوان محدودیت و استثناهای حاکمیت اراده و نتایج حاصل از آن مورد بحث قرار می گیرد. از جمله  محدودیت های اصل حاکمیت اراده عبارتند از : قوانین امری، نظم عمومی و اخلاق حسنه و مضافاً به دلیل  دخالت های بیش از پیش دولت در اموراقتصادی و روابط افراد و تحویل قراردادهای الحاقی «پذیرشی» و مخصوصاً قراردادهایی که یک طرف آن دولت و موسسات وابسته به دولت است و اجرای آیین نامه ی معاملات دولتی در خصوص تشریفات برگزاری  مناقصه  و معضلات و مشکلات آتی حاصله از آن و  سامانه­- ی تجارت آسان از طریق شبکه های رایانه ای و دفاتر پیشخوان خدمات دولت، که قراردادها کاملاً به طور غیر  حضوری و شرایط از پیش تعیین شده در آن تعریف شده و اعمال می گردد از دیگر استثناهای اصل حاکمیت اراده است که در این زمینه همانطور که در این تحقیق بدان پرداخته شده است به نظر می رسد دارای خلاء قانونی است و اراده ی آزاد افراد را بیشتر  در تنگنا قرار می دهد.

 

 

اما آثار اصل حاکمیت  اراده به طور اجمال  عبارتند ازاصل آزادی قراردادی در انعقاد  و عدم انعقاد قرارداد و  تعیین نوع  و شرایط و آثار آن (ماده 10 ق م)، اصل لزوم قرارداد که ناشی از توافق اراده های طرفین  قرارداد
(ماده 219 ق م)، اصل رضایی بودن قراردادها (ماده 190 ق م) و اصلی نسبی بودن آثار قراردادها و قابل استناد  بودن قرارداد ها (ماده 231 و 196) است و اصل آزادی در انتخاب طرف قرارداد ها است.

 

 

این اصل، ریشه در فقه اسلامی  داشته و از آن قواعد برداشت شده است از جمله قواعد: «العقود تابعه للقصود»، «اُوفُو بِالعقُود»، «انما الاعمال بالنیات» و «لکل امرء مانوی» و «المومنون عند شروطهم». آنچه از  این قواعد استنباط میشود این است که مبنای عقود از امور قلبی است و اراده ی ظاهری اعتبار خویش را  از اراده باطنی دریافت میدارد، کما اینکه حقوق مدنی ما با اقتباس از فقه امامیه اراده ی باطنی را ملاک و مناط اعتبار قرار داده است.

 

 

آنان که اراده را امری نفسانی دانسته اند بر این عقیده اند که قبل از اعلام، قصد در ضمیرانسان  به وجود می آید و پس از تصور و تدبر و عزم تصدیق می گردد و لفظ نقش مظهر یا کاشف خارجی آن را ایفا می نماید . بنابراین ” اراده ” امری درونی و شوق موکد برای ایجاد یک عمل حقوقی است.

 

 

استنادات  اصل حاکمیت اراده همانطوری که گفته شدعلاوه بر قواعد فقهی عقد صلح  مقرر در حقوق اسلامی و ماده 10 قانون مدنی در تکمیل آن مبین اصل حاکمیت  و آزادی اراده درروابط حقوقی افراد می باشد. مکتب فرد گرایان معتقد به آزادی کامل اصل حاکمیت اراده به طور مطلق  در روابط افراد هستند و اراده ی افراد را تعیین و تکمیل کننده ی هر عمل حقوقی می دانند و بر این باورند که افراد بدون حد و  حصر با آزادی و استقلال اراده می توانند روابط خود را با تعیین و تنظیم اعمال حقوقی تعیین نمایند . که البته این نظریه از طرف مکتب اصالت اجتماعی شدیداً مورد انتقاد قرار گرفته است و معتقدند که این آزادی  بی حد و حصر اراده ی افراد سبب هرج و مرج اجتماعی و نهایتاً سلب آزادی می شوند.

 

 

اما به عقیده بیشتر حقوقدانان  همانطوری که آزادی فردی به طور مطلق و بدون حد و حصر در هیچ اجتماعی نمی تواند مفهوم داشته باشد و عدم تعیین حدود و ثغور برای آزادی فردی سبب هرج و مرج  می شود، در قلمروی قراردادها نیز وضع به همین منوال است و قانون گذاران همه کشورها با ترسیم محدوده ای معین افراد جامعه را در روابط خصوصی خود در قلمرو آن آزاد می گذارند، در واقع افراد در این محدوده ی مشخص می توانند هر طور مایل باشند قرارداد مورد نظر را تنظیم و منعقد سازند.

 

 

اهمیت قراردادها به ویژه در جایی بیشتر مشخص می گردد که «اصل حاکمیت اراده» مورد شناسایی قرار گیرد و با آن عجین گردد. لذا اصل حاکمیت اراده همواره مورد توجه خاص حقوق دانان بوده و از دیرباز این سوال مطرح است که آیا طرفین قرارداد می توانند آزادانه و رها از قیود قانونی، آثار، نوع و ماهیت تعهدات قراردادی خود را تعیین نمایند و یا اینکه اراده ی افراد فقط در چهارچوب و بستر قانون اعتبار و اثر بخشی دارد. پاسخگویی به این سوال که یکی از سوالات موضوع مورد بحث تحقیق حاضر می باشد، منوط به این است که سیر حاکمیت اراده به صورت  مختصر از منظر تاریخی و پیشرفت آن در زمان مورد بررسی قرار گیرد  تا با روشن شدن جایگاه اصل حاکمیت اراده در حقوق  ما پاسخ به دقت ارائه گردد.

 

 

و مفهوم آن به هیچ وجه بی نظمی در قراردادها نیست، این بدان دلیل است که همواره عنصری فراتر از آن ، که همان قانون است وجود دارد که هرجا ضرورت داشت مانع آن شده و از تحقق نتایج غیر معقول و مخالف عدالت و امنیت جلوگیری می نماید. طرفین قرارداد مادام که تصمیمی مخالف قانون اتخاذ ننموده باشند می توانند در خصوص قرارداد آتی خود تصمیم گرفته و شروط آن را انتخاب و یا محتوای آن را تغییر دهند، بدون اینکه واهمه ای از سرنوشت آن و  دادرسی داشته باشند.

 

 

در تشکیل و اجرای تعهدات قرارداد ندارد که به عنوان بحران مسئله ملحوظ است. و در مواردی که قرارداد خلاف مقررات امری و نظم عمومی و اخلاق حسنه باشد در حقوق ما اصل آزادی قراردادها اعمال نمی شود.

 

 

 روش تحقیق

 

 

روش تحقیق به صورت توصیفی- تحلیلی بوده و پس از گردآوری مطالب در مواردی که لازم بوده به تجزیه و تحلیل آنها پرداخته شده است. مطالب نیز با مراجعه به منابع کتابخانه ای و استفاده از کتب فقهی و حقوقی ، مجلات و مقالات موجود در این زمینه ، تدوین شده است.

 

 

اهداف تحقیق:

 

 

اهداف موردنظر در این پژوهش به طور خلاصه به شرح ذیل می باشد.

 

 

-1 واقعیت هایی که در بسیاری از قراردادها وجود دارد، ولی در فقه امامیه و حقوق مدنی ایران به طور مفصل و صریح ، تشریح و تبیین نشده است.

 

 

-2 راه حل تازه که برای برخی معضلات فقهی- حقوقی در بخش معاملات می توان ارائه داد.

 

 

-3 ضمن حل پاره ای از مسائل نظری، ارائه ابزاری نو برای تفسیر و تکمیل قراردادها به خصوص قراردادهای تجاری.

 

 

ساختار تحقیق

 

 

بدین ترتیب با توجه به عنوان پایان نامه به نظر بهترین تقسیم برای تامین اهداف مورد تدوین مطالب در سه فصل به شرح ذیل می باشد:

 

 

در فصل یکم به کلیات پرداخته خواهد شد، این مباحث  که زمینه های اجتناب ناپذیر  برای ورود به بحث های اصلی می باشند  به جهت شناخت زیربنایی و چهارچوب مطالب دو فصل بعدی حائز اهمیت بوده و تحت عناوینی هم چون: تعاریف، بررسی تاریخی اصل حاکمیت اراده ، ماهیت اراده باطنی و اراده ظاهری در قراردادها ،مورد بررسی و تحلیل قرار گرفته است.

 

 

در فصل دوم به بررسی محدوده اصل حاکمیت اراده در قراردادها پرداخته و ذیل آن مباحثی از جمله حدود آزادی اراده و قراردادهای الحاقی ، عوامل محدود کننده آزادی اراده همچون قانون، نظم عمومی، اخلالق حسنه مورد تحلیل قرار گرفته است.

 

 

در فصل سوم نیز آثار اصل حاکمیت اراده در قراردادها مورد ارزیابی قرار گرفته و ذیل آن مباحثی همچون آزادی انعقاد قرارداد(آزادی قراردادها)، اصل لزوم قرارداد، اصل رضایی بودن قرارداد، اصل قابلیت استناد به قراردادها و اصل نسبی بودن آثار قراردادها مطرح گردیده است. در پایان  نیز نتیجه گیری و ارائه ی پیشنهادهایی چند در رابطه با محدوده و آثار اصل حاکمیت اراده به عنوان مباحث پایانی قابل طرح می باشند .

 

 

1-1- تعاریف

 

 

1-1-1  تعریف قرارداد

 

 

قرارداد در معنی اعم مترادف با عقد و در برگیرنده عقود معین و غیر معین است لکن در معنی اخص، قرارداد صرفاً عقود غیر معین را شامل می شود به همین جهت ماده 10 قانون مدنی که مقرر می دارد:

 

 

«قرار دادهای خصوص نسبت به کسانی که آن را منعقد نموده اند در صورتی که مخالف صریح قانون نباشد نافذ است». واژه «قرارداد» را در معنی اخص آن یعنی عقود غیر معین به کار برده است. و بطور کلی قرارداد عبارت است از «همکاری اراده دو یا چند شخص در ایجاد ماهیت حقوقی».

 

 

«توافق دو اراده رکن اصلی قرارداد است، ولی مفهوم توافق به تناسب نظری که درباره نقش عقد و مبنای الزام ناشی از ان پذیرفته می شود تفاوت می کند. درحالی که در نظریه مرسوم بین حقوقدانان، توافق از هماهنگ شدن خواست واقعی دوطرف ایجاد می شود. تمایل گروهی از نویسندگان براین است که برخورد اراده های ظاهری  را توافق بنامند. براین مبنا، نیروی الزام آور عقد به اعلام اراده ها، به عنوان یک پدیده اجتماعی، تعلق دارد و نباید آن را متکی برخواست درونی آنان کرد. شخصی که اراده خویش را بیان کرده است باید نتایج حاصل از این اقدام را نیز تحمل کند، هرچند که این نتیجه با خواست واقعی او یکسان نباشد».
(کاتوزیان، 1371)

 

 

مفهوم و معنای قرارداد در لغت و محاورات عمومی و نیز در اصطلاح خاص حقوقی یکی است و آن عبارت از همان معنی تحلیلی است که برای عقد ذکر شده است. یعنی همکاری اراده دو یا چند شخص در ایجاد ماهیت حقوقی.

 

 

طبق ماده 1101 قانون مدنی فرانسه « قرارداد عبارت است از  توافقی  که به موجب آن یک یا چند شخص در مقابل یک یا چند شخص دیگر تعهد به دادن ( تعهد به تملیک) یا انجام فعل یا ترک فعلی می نماید.

 

 

از نظر فرانسویان توافق مترادف  عقد نیست. چه، عقد جنبه ی سازندگی داشته در حالی که توافق  ممکن است سبب زوال عقدی گردد که قبلاً تشکیل شده است. به بیان دیگر؛ توافق اعم از عقد بوده و عقد در چهره سازندگی رخ می نماید در حالی که توافق ممکن است دارای اثری غیر از اثر سازندگی باشد. (نواریان، 1392)

 

 

از جمله توافق ممکن است اثر انتقالی داشته باشد. از جمله تبدیل تعهد از نظر حقوق فرانسه عقد تلقی نمی گردد همچنین قراردادهای راجع به انتقال طلب و دین، عقد محسوب نشده بلکه اصطلاحاً مرسوم به توافق می باشند. این تعریف برگرفته از نظریات دو حقوقدان مشهور فرانسه به  نامهای ابری و دو است . ولی در عرف رایج بر خلاف  اصطلاح حقوقی واژه قرارداد مترادف با واژه توافق است و این دو به جای یکدیگر به کار می روند. تعریف ماده 183 قانون مدنی برگرفته از ماده 1101 قانون مدنی فرانسه است . امری که با دیگر مواد قانون مدنی در تعارض  است . از جمله مواد 338 قانون مدنی در بیع و نیز با تعریف عقود تملیکی، با ماده 183 همسو نمی باشد. چه، طرز انشای ماده 183 ق.م به نحوی است است که می توان  از آن استنباط  نمود که تنها اثر عقد، ایجاد تعهد است.  ولی در موارد دیگر قانون مدنی، عقود وجود دارد که اثر اصلی تعهد نبوده بلکه تملیک است. اگر در این عقود تعهدی در عالم اعتبار به وجود می آید صرفاً اثری فرعی و ثانونی بوده تا اثر مستقیم به طور مثال، عقد بیع اثر تملیکی داشته و به محض و انعقاد عقد، مالکیت مبیع به خریدار منتقل می شود متعهد به تسلیم از آثار فرعی و ثانونی عقد  است نه اثر مستقیم. در فقه نیز عقد به عقد موکد تعریف شده است با این توضیح که فقهای عظام توافق هایی که اثر آن ایجاد  اذن در تصرف از جمله وکالت، ودیعه و عاریه را عقد نمی دانند. زیرا، اثر چنین عقود ایجاد تعهد الزام آور نیست. صرف اذن دلالت بر وجود اذن  نمی نماید. اثر توافق بایستی، ایجاد تعهد الزام آور باشد در غیر این صورت توافق صرفاً صورت عقد را داشته و اثری دیگر را نخواهد داشت. از جمله در فقه وکالت عقد به مفهوم تعهد موکل نیست به همین دلیل فقهایی از جمله میرزای نائینی عقودی مثل وکالت را عقود اذنی نامیده است.  ( نایینی، 1377)

 

 

از حیث دایره شمول، قرارداد، مانند عقد دارای دو معنی اعم و اخص می باشد (شهیدی، 1388)  برخی از حقوقدانان مفهوم قرارداد را مترادف با عقد می دانند با این فرق که در بسیاری از موارد، کلمه عقد فقط در عقود معینه استعمال می شود و حال آنکه قرارداد به کلیه عقود خواه معینه باشد و یا غیرمعینه که برطبق ماده 10 ق.م. منعقد می گردد، گفته می شود این مسله که عقد فقط عقود معین را در بر بگیرد و قرارداد اعم از عقود معین و نامعین باشد جای تأمل بیشتر است.

 

 

اگر عقد را به عقد معین اختصاص دهیم و قرارداد را به عقود نامعین، آنوقت استناد به ماده 10 ق.م برای عقود معین دچار اشکال می شود. خصوصاً آنکه در کلیت قانون مدنی چنین تفکیکی با این وضوح مشاهده نمی شود.

 

 

یکی از حقوقدانان در تعریف قرارداد آورده است:

 

 

«در فارسی کنونی به معنی عقد به کار می رود». در این صورت اختصاص به عقودی که اثر مستقیم آنها تعهد است ندارد. در حالیکه ماده 183 ق.م. تعریف نارسایی از عقد کرده است و آن را اختصاص به عقودی داده که اثر مستقیم آنها تعهد است….

 

 

«در نتیجه می توان گفت مفهوم قرارداد از مفهوم مذکور در ماده 183 ق.م. اعم است. ولی مقنن ایران در خارج از ماده 183 عموماً هرجاکه عقد یا عقود را بدون قرینه به کار برده منظورش مساوی است با مفهوم لغوی قرارداد و از این روست که عقد و قرارداد به یک معنی است» (جعفری لنگرودی، 1370)

 

 

یادآور می شود در ماده 94 ق.م. لفظ عقد و قرارداد در کنارهم آمده است: «ماده 94 ق.م. «صاحبان املاک می توانند در ملک خود هرحقی را که بخواهند نسبت به دیگری قرار دهند، در این صورت، کیفیت استحقاق تابع قرارداد و عقدی است که 

 

 

 

 

ا) اختیار و آزادی. 29

 

 

2)قدرت یا امکان تحصیل آن. 29

 

 

3)آگاهی یا امکان تحصیل آن. 29

 

 

بند دوم: قلمرو مسئولیت اخلاقی. 30

 

 

بند سوم:مقایسه مسئولیت کیفری و اخلاقی. 30

 

 

بند چهارم :مقایسه مسئولیت کیفری و مسئولیت مدنی. 33

 

 

مبحث دوم:اصول حاکم بر مسئولیت کیفری. 34

 

 

گفتار اول)اصل قانونی بودن مسئولیت کیفری. 34

 

 

گفتار دوم)اصل شخص بودن مسئولیت کیفری. 38

 

 

مبحث سوم :سایر اصطلاحات مرتبط با موضوع پایان نامه. 44

 

 

گفتار اول :جرم. 44

 

 

بند اول :تعریف جرم در فقه اسلامی. 44

 

 

بند دوم :تعریف علمای حقوق از جرم. 45

 

 

بند سوم:جرم در قانون مجازات اسلامی. 45

 

 

گفتار دوم :تفکیک سبب از مباشر در اصطلاح علمای حقوق. 45

 

 

بند اول:مباشر. 45

 

 

بند دوم :سبب. 46

 

 

بند سوم :تعریف شرط. 46

 

 

بند چهارم: مفهوم علت. 47

 

 

گفتار سوم :مباشر مادی و مباشر معنوی در منابع حقوق جزای عمومی   48

 

 

بند اول :مباشر معنوی جرم. 48

 

 

بند دوم:مباشر مادی جرم. 49

 

 

بند سوم:معاونت در جرم. 49

 

 

بند چهارم:تفاوت فاعل معنوی و معاونت. 52

 

 

فصل دوم: تعریف قانونی سبب ومباشر جرم و حدود مسئولیت هریک از آنها در حقوق ایران. 55

 

 

مبحث اول:تعریف سبب و مباشر جرم در قانون مجازات اسلامی وسایر قوانین کشور. 56

 

 

گفتار اول :سبب و مباشر جرم. 56

 

 

بند اول :تعریف مباشر. 56

 

 

بند دوم : تعریف سبب :. 57

 

 

بند سوم :فرق مباشر معنوی و سبب. 57

 

 

بند چهارم :انواع سبب. 58

 

 

 

گفتار دوم:اجتماع سبب و مباشر. 64

 

 

بند اول: در فقه اسلامی. 64

 

 

بند دوم : در حقوق موضوعه ایران. 65

 

 

مبحث دوم:سبب اقوی از مباشر معیارهای تشخیص و مصادیق آن. 68

 

 

گفتار اول :مباشر اقوا از سبب. 68

 

 

گفتار دوم:اقوی بودن سبب از مباشر. 69

 

 

بند اول: از نظر فقهای امامیه. 69

 

 

بند دوم: بررسی دیدگاههای سایر فقها. 70

 

 

بند سوم :در حقوق ایران. 74

 

 

بند چهارم: مواردی که اختلال یا تزلزلی در رکن مباشر حاصل شود. 76

 

 

الف) جهل مباشر. 76

 

 

ب) مباشر مغرور باشد. 76

 

 

ج) اکراه مباشر. 76

 

 

د) اضطرار مباشر. 76

 

 

ھ) مباشر صغیر یا مجنون باشد. 77

 

 

مبحث سوم :تساوی سبب ومباشر وتعدد اسباب. 78

 

 

گفتار اول: تساوی نقش سبب و مباشر. 78

 

 

بند اول : در فقه اسلامی. 78

 

 

بند دوم :در قانون ایران. 78

 

 

گفتار دوم:تعدد اسباب. 80

 

 

بند اول:تعدد اسباب در حقوق کیفری ایران. 80

 

 

بند دوم:بررسی فقهی مسئولیت اسباب. 83

 

 

فصل سوم: مباشرت معنوی یاارتکاب جرم از طریق دیگری در حقوق جزای ایران   87

 

 

مبحث اول:مسئولیت آمر قانونی وسایر موارد ارتکاب جرم از طریق دیگری در قانون مجازات اسلامی. 88

 

 

گفتار اول : تعاریف. 88

 

 

گفتار دوم :تبیین ویژگیهای امر. 89

 

 

بند اول:  انواع امر. 89

 

 

بند دوم :ویژگیهای امر. 90

 

 

گفتار سوم: شرایط و ویژگیها و مسئولیت مأمور. 91

 

 

بند اول : نحوه ارتباط آمر و مأمور. 91

 

 

بند دوم : موجبات مسئولیت مأمور. 92

 

 

گفتارچهارم :جایگاه اشتباه در مسئولیت مأمور. 94

 

 

گفتار پنجم :مسئولیت کیفری مأمور. 95

 

 

گفتار ششم:صلاحیت محاکم در رسیدگی به جرایم مأمورین. 96

 

 

گفتار هفتم:مجازاتهای مقرر قانونی. 97

 

 

گفتار هشتم  : مصادیق عدم مسئولیت مأمور. 98

 

 

گفتار نهم : نحوه تعیین واجد یا فاقد مسئولیت بودن مأمور. 99

 

 

گفتار دهم:مسئولیت فرماندهان در قبال اعمال مجرمانه نیروهای تحت امر   99

 

 

گفتار یازدهم :بررسی رابطه مباشر معنوی با آمر و مامور. 100

 

 

گفتار دواردهم:ارایه نمونه هایی از مسئولیت فرماندهی در اسناد بین المللی. 101

 

 

مبحث دوم:مسئولیت مدیران اشخاص حقوقی و مدیر مسئول مطبوعات. 102

 

 

گفتار اول:مسئولیت مدیران اشخاص حقوقی. 102

 

 

بند اول: تعریف شخصیت حقوقی. 102

 

 

بند دوم: ماهیت اشخاص حقوقی. 103

 

 

الف ـ نظریه فرضی بودن اشخاص حقوقی. 103

 

 

ب ـ نظریه واقعی بودن اشخاص حقوقی. 104

 

 

بندسوم: مبانی نظری مسؤولیت کیفری اشخاص حقوقی. 104

 

 

الف ـ ادله قائلان به عدم مسؤولیت کیفری اشخاص حقوقی. 105

 

 

1 ـ فقدان عنصر روانی جرم:. 105

 

 

2 ـ عدم امکان مجازات های سالب آزادی:. 105

 

 

3 ـ نقض مسؤولیت کیفری شخص حقوقی با اصل شخصی بودن مجازات‌ها:   105

 

 

4 ـ نقض اهداف مجازات:. 105

 

 

5 ـ اصل اختصاصیت:. 105

 

 

ب ـ ادله طرفداران مسؤولیت کیفری اشخاص حقوقی. 106

 

 

گفتار دوم: مسؤولیت کیفری اشخاص حقوقی در حقوق داخلی. 107

 

 

الف – ارتکاب جرائم علیه اموال تاریخی، فرهنگی یا مذهبی به وسیله اشخاص حقوقی. 108

 

 

ب- صدور چک پرداخت نشدنی توسط اشخاص حقوقی. 108

 

 

ج- نقص مفاد قانون نظامی صنفی توسط اشخاص حقوقی. 108

 

 

د- مسؤولیت اشخاص حقوقی در وصول و ایصال مالیات مؤدیان. 109

 

 

ه- مسؤولیت اشخاص حقوقی درقانون کار. 109

 

 

گفتار سوم: تکوین، توجیه و تکامل مسؤولیت کیفری اشخاص حقوقی. 110

 

 

بند اول ـ مسؤولیت اشخاص حقوقی در نظام حقوقی کامن لا. 110

 

 

بند دوم ـ مسؤولیت کیفری اشخاصی حقوقی در حقوق فرانسه. 111

 

 

الف ـ بررسی رویه قضایی. 111

 

 

ب ـ بررسی قوانین در زمینه مسؤولیت کیفری اشخاص حقوقی. 113

 

 

ج)جایگاه مسؤولیت کیفری اشخاص حقوقی در قانون جزای فرانسه. 115

 

 

بند سوم ـ شورای اروپا و مسؤولیت کیفری اشخاص حقوقی. 116

 

 

گفتار چهارم  :مسئولیت مدیر مسئول در مطبوعات. 117

 

 

بند اول : نظریه مسوولیت‌ «جمعی یا تضامنی». 118

 

 

بند دوم: نظریه تربیتی. 118

 

 

بند سوم:نظریه مسوولیت شخص واحد. 119

 

 

بند چهارم : تحولات قانونگذاری در عرصه مسوولیت کیفری جرایم مطبوعاتی   120

 

 

بند پنجم:مسئولیت کیفری صاحب امتیاز. 124

 

 

بند ششم :مسئولیت کیفری مدیر مسوول. 125

 

 

بند هفتم:مسئولیت کیفری نویسندگان و پدیدآورندگان. 127

 

 

بند هشتم :مسئولیت کیفری سایر دست‌اندرکاران. 129

 

 

فصل چهار:نتیجه گیری. 131

 

 

نتیجه گیری . 132

 

 

فهرست منابع. 140

 

 

الف)کتب. 140

 

 

ب)مقالات. 142

 

 

ج)پایان نامه ها. 142

 

 

د)منابع خارجی. 143

 

 

ه)سایت های اینترنتی. 143

 

 

چکیده :

 

 

این پژوهش به بررسی مسئولیت کیفری سبب و مباشر جرم در حقوق ایران می پردازد و در سه فصل تدوین شده است .در فصل اول کلیات ومفاهیم پژوهش شامل تعریف مسئولیت کیفری و تفاوت آن با سایر مسئولیت ها و،ارکان مسئولیت کیفری ،مفاهیم مرتبط با حقوق کیفری وتعریف سبب و مباشر مورد بررسی قرارگرفته شده است .در فصل دوم به بررسی تعریف قانونی سبب ومباشر جرم و حدود مسئولیت هریک از آنها در حقوق ایران می پردازد و در آن موضوعاتی از قبیل اجتماع سبب و مباشر ،اقوا بودن سبب از مباشر ،تساوی سبب ومباشر و تعدد اسباب بررسی گردید و در نهایت در فصل سوم به بررسی سبب و مباشر جرم توسط اشخاص حقوقی و عوامل دست اندرکار مطبوعات پرداختیم که نتیجه تحقیق به صورت خلاصه شده به شرح ذیل می باشد :

 

 

ماده 69 قانون دیات نیز مقرر می داشت: « هرگاه دو نفر در ارتکاب جنایتی یکی به نحو سبب و دیگری به نحو مباشر دخالت داشته باشد در صورتیکه تاثر هر دو برابر هم باشد یا تاثیر مباشر بیشتر باشد فقط مباشرضامن است » لیکن با اصلاح مقررات جزایی ماده 363 قانون مجازات اسلامی که جایگزین ماده 69 گردیده مقرر می دارد :« در صورت اجتماع سبب و مباشر در جنایت مباشر ضامن است مگر اینکه سبب اقوی از مباشر باشد.».اگر چه از ظاهر ماده 363 صدر الذکر نیز به عنوان قاعده کلی , مسئولیت مباشر استنباط می شود و تنها فرض قوی تر بودن سبب مستثنی گردیده است . لیکن تغییر ماده مذکور و اصلاح آن به نحو فعلی دلالت بر این مطلب دارد که قانونگذار خواسته است فرض تساوی نقش سبب و مباشر را از حکم قاعده کلی که فقط مسئولیت مباشر است خارج سازد .

 

 

در مورد نحوه مسئولیت سبب ومباشر ,عده ای مسئولیت تضامنی آنها را پذیرفته اند لیکن برخی دیگر از اساتید حقوق , مسئولیت مساوی سبب و مباشر را ترجیح داده اند. در مورد نحوه مسئولیت مباشر در فرض مسئول دانستن هر دو نیز باید گفت مسئولیت تضامنی عاملین متعدد در حقوق ایران یک استثناء است و با اتخاذ ملاک از ماده 365 قانون مجازات اسلامی باید قائل به مسئولیت نسبی عاملین متعدد و از جمله سبب و مباشر بود .

 

 

شرط تحقق مسؤولیت کیفری، وجود رابطه سببیت است و‌این بدان معنی است که رابطه سببیت در کنار شروط دیگر مسؤولیت کیفری قرار می‌گیرد. یعنی اگر رابطه سببیت برقرار نشود، مسؤولیت کیفری وجود نخواهد داشت، ولی وجود رابطه سببیت، به تنهایی برای‌ایجاد مسؤولیت کیفری کافی نیست. علت اشتراک رابطه سببیت برای مسؤولیت کیفری،‌این است که جرم بدون وجود رکن مادی محقق نمی‌شود و رابطه سببیت، یکی از اجزای ‌این رکن است. علت کافی نبودن رابطه سببیت برای تحقق مسؤولیت کیفری نیز‌این است که برای پیدایش جرم، رکن مادی به تنهایی کافی نیست، بلکه ارکان دیگری لازم است که رابطه سببیت نقشی در آنها ندارد.

 

 

نگرش و دیدگاه کشورها در مورد مسؤولیت کیفری اشخاص حقوقی یکسان نیست. در برخی کشورها هنوز اصل فردی بودن مسؤولیت کیفری رسمیت دارد و مسؤولیت کیفری اشخاص حقوقی پذیرفته نشده است. برخی کشورها به طور موسع مسؤولیت کیفری اشخاص حقوقی را به رسمیت شناخته اند و برخی نیز به طور مضیق آن را پذیرفته اند. قوانین کیفری ایران طبعی فرد مدار دارند و مسؤولیت کیفری اشخاص حقوقی را (جز در موارد خیلی نادر) به رسمیت نشناخته اند. حاکمیت اصل فردی بودن مسؤولیت کیفری در نظام کیفری ایران مانع از پیش بینی مجازات برای اشخاص حقوقی است.

 

 

به عنوان جمع‌بندی در ارتباط با مسوولیت کیفری مرتکبین جرایم مطبوعاتی در قانون مطبوعات (1364) و اصلاحی سال 1379 می‌توان گفت؛ مسوولیت کیفری در این قانون اصولاً بر عهده مدیر مسوول نشریه (به دلیل انتشار مطلب مجرمانه در نشریات تحت نظارت وی) است؛ البته مسوولیت وی نافی مسوولیت نویسنده یا سایر پدیدآورندگان آثار مجرمانه (منتشر در نشریه) نیست؛ زیرا مستند قانونی برای معافیت آنان وجود ندارد. به دلیل ارتباط کلان جرم نویسنده با جرم مطبوعاتی مدیر مسوول، لازم است به هر دو جرم در مرجع قضایی واحد و با روش واحد (از جمله حضور هیأت منصفه) رسیدگی شود. سایر دست‌اندرکاران چاپ، نشر و توزیع مطبوعاتی نیز علی‌الاصول مجرم نیستند، مگر مستند قانونی صریحی در خصوص مسوولیت کیفری آنان وجود داشته باشد.

 

 

مقدمه

 

 

به طور کلی باید گفت الزام شخص به پاسخگویی در قبال تعرض به دیگران، خواه به جهت حمایت از حقوق فردی صورت گیرد و خواه به منظور دفاع از جامعه، تحت عنوان «مسئولیت کیفری» یا «مسئولیت جزایی» مطرح می‌شود. با این وجود، در هیچ یک از قوانین جزایی چه در گذشته و چه در حال حاضر، ماهیت حقوقی و تعریف مسئولیت کیفری به طور مشخص بیان نشده است. به هر حال، مسئولیت کیفری نوعی الزام شخصی به پاسخگویی آثار و نتایج نامطلوب پدیده جزایی یا جرم است.

 

 

از دیدگاه کیفری، ارتکاب جرم یا هر نوع تخطی از قوانین و مقررات جزایی به تنهایی و به خودی خود موجب مسئولیت کیفری نیست، بلکه برای این که مرتکب جرم را از نظر اخلاقی و اجتماعی مسئول و قابل سرزنش و مجازات بدانیم لازم است که شرایطی با هم جمع شوند که عبارتند از:

 

 

اول: وقوع رفتار مجرمانه که از میل و اراده آگاهانه مرتکب آن نشأت گرفته باشد و نحوه پندار، کردار و جریان تصمیم‌گیری او را مشخص کند.

 

 

دوم: برای این که مرتکب جرم را مسئول بشناسیم، علاوه بر اراده ارتکاب و سوءنیت یا تقصیر جزایی، باید بین جرم انجام یافته و فاعل آن، قابلیت انتساب موجود باشد.

 

 

به طور کلی، هرکسی که با علم و اطلاع دست به ارتکاب جرم می‌زند لزوماً مسئول شناخته نمی‌شود، بلکه علاوه بر تحقق اراده ارتکاب و سوءنیت یا تقصیر جزایی، باید دارای اهلیت و خصوصیات فردی متعارفی باشد تا بتوان وقوع جرم را به او نسبت داد. در نتیجه، وقتی انسان از نظر کیفری مسئول شناخته می‌شود که مسبّب حادثه‌ای باشد؛ یعنی بتوان آن حادثه را به او نسبت داد. پس مسئولیت کیفری، محصول نسبت دادن و قابلیّت انتساب است. مقصود از قابلیّت انتساب آن است که بر مقامات قضایی معلوم شود که فاعل جرم، از نظر رشد جسمی، عقلی و نیروی اراده و اختیار، دارای آن‌چنان اهلیتی است که می‌توان رابطه علّیت بین جرم انجام یافته و عامل آن برقرار کرد. در حقیقت مسئولیت کیفری از نتایج مستقیم انتساب جرم به فاعل آن احراز می‌شود و از این جهت به طور مختصر می‌توان گفت مسئولیت کیفری قابلیّت انتساب و اسناد عمل مجرمانه است.

 

 

در بحث مسئولیت کیفری در قلمرو دفاع مشروع بیشتر به جبران خسارتهایی پرداخته شده که به طرف مقابل وارد می شود و به طور معمول و منطقی هم همینگونه است ولی گاه ممکن است انسان خودش به خودش ضرر وارد کند که مسبب آن دیگری باشد (سبب اقوی از مباشر) و در قالب دفاع مشروع هم قرار گیرد یعنی انسان در حین دفاع از خود در مقابل دیگری مجبور شود به خودش خسارت وارد نماید مثلا خودش را از جایی پرت کند در این صورت چه کسی مسئول خواهد بود ؟

 

 

در این تحقیق سعی شده به این گونه جرائم از دو بعد فقهی و حقوقی پرداخته شود البته انواع جرائم اعم از مادی , معنوی و بدنی را می توان در این مورد هم بررسی نمود . با وجود اختصاص موادی از قانون مجازات اسلامی به بحث دفاع مشروع به عنوان یکی از عوامل موجهه جرم, در بدو امر به نظر می رسد که قانونگذار نسبت مسئله فوق سکوت اختیار کرده است, اما با دقت بیشتر در قانون مذکور می توان گفت که این مسئله از مصادیق عنوان کلی « اجتماع سبب و مباشر » است , زیرا اگر چه مدافع , خودش اقدامی کرده که موجب ایراد صدمه به وی شده است ولی سبب و محرک او, شخص مهاجم بوده است , لذا مشمول ماده 363 قانون مجازات اسلامی می باشد. ماده مذکور به عنوان یک قاعده کلی می گوید :”در صورت اجتماع سبب و مباشر , مسئولیت متوجه مباشر است مگر سبب اقوی از مباشر باشد.” ولی چنانچه  مدافع در اثر فرار آسیب ببیند , آیا در این مورد سبب اقوی از مباشر است تا مسئولیت با مهاجم باشد یا سبب اضعف یا مساوی با مباشر است تا مسئولیتی متوجه او نگردد و یا اینکه بنا به اختلاف موارد , تاثیر سبب و مباشر متفاوت می باشد .سوالی که پاسخ آن را در قانون مجازات اسلامی نمی یابیم و شاید دلیلش این باشد که قانونگذار تشخیص اقوی بودن یا نبودن سبب از مباشر را به عهده قاضی گذاشته است . به همین دلیل ابتدا در این پژوهش به سه حالت متصور در مورد اجتماع سبب و مباشر در دو بعد فقهی و حقوقی می پردازیم ودر نهایت به بررسی مسئولیت کیفری سبب و مباشر جرم در اشخاص حقوق و دست اندر کاران مطبوعات (صاحب امتیاز،مدیر مسئول،نویسندگان و پدیدآورندگان و…)خواهیم پرداخت.

 

 

بیان مسئله :

 

 

در منابع فقهی , قاعده اصلی در مورد دخالت سبب و مباشر در جرم  و به عبارت دیگر اجتماع سبب و مباشر این است که مسئولیت با مباشر است . بر این اساس اگر کسی چاهی حفر کند و دیگری شخص ثالثی را در چاه اندازد مباشر یعنی کسی که ثالث را در چاه انداخته مسئول است و در این مورد ادعای اجماع مطرح گردیده و از مسلمات دانسته شده است . در توجیه مسئولیت مباشر گفته شده است :” عقلا و نقلا اسناد فعل به علت نزدیک و نه علت بعیدی که سبب است , معلوم و آشکار است و شکی نیست که مباشر نزدیکتر از سبب است بلکه سبب در واقع از وسایل مباشر , در مباشرت است . مانند قتل با شمشیر و انداختن در جاده و انداختن روی شمشیری که غصبی است و غرق کردن در آبی که غیر آن را قرار داده است .” لیکن بر نظریه فوق از سوی فقها ایراد و مناقشه شده است . صاحب ریاض ضمن ایراد بر نظریه گفته است :”اگر اجماع در مسئله وجود نمی داشت می گفتیم هر دو ضامن هستند. به عبارت دیگر بموجب قاعده لاضرر , ضمان بر عهده سبب مستقر گردیده است هر چند که دخالتش در ورود خسارت ضعیف تر از مباشر باشد و معتقد است قوت مباشر نمی تواند ضمان را از عهده سبب رفع سازد .

 

 

ماده 363 قانون مجازات اسلامی نیز مقررمی دارد :” در صورت اجتماع سبب و مباشر در جنایت مباشر ضامن است مگر اینکه سبب اقوی از مباشر باشد.”

 

 

قسمت اول ماده 332 قانون مدنی و ماده 363 قانون مجازات اسلامی قاعده کلی در مورد اجتماع سبب  و مباشر را بیان نموده است . به عبارت یکی از علمای حقوق ایران ” غلبه در اجتماع مسبب و مباشر در ایراد ضرر این است که مباشر اقوی است و معنی اقوی بودن این است که اضرار به او منتسب است نه به سبب .”

 

 

با توجه به موارد مطرحه شده در بالا با وجود مواد قانونی در قانون مدنی و قانون مجازات اسلامی در خصوص مسئولیت کیفری سبب و مباشر به نظر می رسددر بسیاری موارد تشخیص مسئولیت کیفری سبب و مباشر جرم توسط صاحبنظران و تصمیم گیران بخصوص مراجع قضایی با مشکلاتی مواجه است .به دلیل مشکلات مطرح شده، در این پژوهش می خواهیم به این سوال اساسی جواب دهیم که مسئولیت کیفری سبب و مباشر جرم در حقوق کیفری ایران چیست و معیارهای تشخیص آن چه می باشد؟

 

 

علیزاده (1390)بررسی فقهی حقوقی رابطه سببیت این سوالات را مطرح کرده:

 

 

  1  –رویه قضایی ایران در زمینه تسبیب در ارتکاب جرم چگونه است؟

 

 

2-  آیا در اجتماع سبب و مباشر ، در فرض تساوی تأثیر گذاری سبب و مباشر در وقوع نتیجه مجرمانه همیشه باید مباشر را مسئول قلمداد کرد ؟

 

 

3-     ضابطه اقوی بودن سبب از مباشر کدام است؟

 

 

4-    در اجتماع اسباب طولی ، مقنن در تعیین سبب مسئول ، از کدام نظریه تبعیت کرده است؟

 

 

5-  آیا در اجتماع اسباب عدوانی ، با فرض تقدم و تأخر در تأثیر ، پذیرش نظریه سبب مقدم در تأثیر در همه موارد صحیح است؟ممکن است احراز زیان به لحاظ ماهیت منفی آن که با قبح فاعلی و نامشروع بودن فعل ملازم باشد تقصیر و نامشروع بودن را در تحقق مسئولیت مدنی لازم ندانیم امّا بدون رابطه سببی بین زیان و فعل در فرض مسئولیت بدون تقصیر نیز نمی توان اثبات مسئولیت مدنی را منطقی و عادلانه دانست و از اصل برائت چشم پوشی نمود .

 

 

فرض کنیم عملی از روی عمد توسط شخصی انجام گرفته و به دنبال آن ضرر و زیانی به شخص دیگری متوجّه شده است و به درستی معلوم نیست که ضرر و زیان حادث شده ، معلول و مسبب خطای شخصی مفروض می باشد . در این صورت ، مسئولیت مدنی وآثار آن قابل اثبات نمی باشد و در مورد مسئولیت ناشی از فعل غیر نیز هرچند انتساب مسئولیت فعل کارگر به کارفرما پذیرفته شده ممکن انتساب ضرر به فعل کارگر باید اثبات گردد تا مسئولیت کارفرما نسبت به زیان های ناشی از فعل کارگر محرز گردد .

 

 

لزوم رابطه علیت برای اثبات مسئولیت مدنی در جایی معتبر است که مسئولیت مدنی جز از آن طریق قابل تحقق و احراز نباشد امّا در مواردی که قبلاً مسئولیت مدنی شکل گرفته باشد مانند مال مغصوب که با تسلط غاصبانه بر مال دیگری مسئولیت مدنی شکل می گیرد . الزام غاصب بر ادای قیمت یا مثل در صورت تلف شدن عین ، نیازی به رابطه سببیت بین فعل غاصب و تلف مال مغصوب ندارد و به موجب مادّه 311 قانون مدنی حتّی اگر تلف مال مغصوب توسط غاصب صورت نگیردوبراثر عامل و سببی تحقق یافته باشد مسئولیت پرداخت مثل و قیمت محرز می-باشد .

 

 

به هر حال اگر فاعل ، عدم دخالت فعل خود را در ایجاد ضرر اثبات نماید و یا بتواند سببیت افعال و علل دیگری را در ایجاد ضرر و زیان حاصل شده ثابت شود مسئولیت مدنی منتفی خواهد بود .

 

 

بشردوست رضا(1389) درتحقیقی با عنوان” قاعده کلی در مورد اجتماع سبب و مباشر”به قواعد اجتماع سبب ومباشر پرداخته واشاره می کنددر بحث مسئولیت مدنی در جبران خسارت و الزامات خارج از قرارداد در قلمرو دفاع مشروع بیشتر به جبران خسارتهایی پرداخته شده که به طرف مقابل وارد می شود و به طور معمول و منطقی هم همینگونه است ولی گاه ممکن است انسان خودش به خودش ضرر وارد کند که مسبب آن دیگری باشد (سبب اقوی از مباشر) و در قالب دفاع مشروع هم قرار گیرد یعنی انسان در حین دفاع از خود در مقابل دیگری مجبور شود به خودش خسارت وارد نماید مثلا خودش را از جایی پرت کند در این صورت چه کسی مسئول خواهد بود در مورد صدمات وارده بر خویش در فقه آراء اختلافی زیادی بیان شده است که در نظر نهایی قاضی به او کمک می کند وما در این تحقیق به آن پرداختیم  اما از لحاظ حقوقی نقطه نظرات اختلافی و آراء محاکم وجود ندارد و این یک ضعفی است که می توان در این مورد بیان کرد. و همچنین در مورد حکم اجتماع سبب و مباشر قاعده کلی و اصلی در فقه اسلامی و حقوق ایران , مسئولیت مباشر است و ماده 332 قانون مدنی و ماده 363 قانون مجازات اسلامی ایران نیز هماهنگ با فقه امامیه این قاعده را پذیرفته است

 

 

محمدعالمزاده(1386) در مقاله خود “حکم اجتماع سبب و مباشر در فقه امامیه و حقوق موضوعه ایران”اشاره می کندکه این بحث در فقه اسلام تحت عنوان تزاحم موجبات ضمان مطرح شده و تحت این عنوان از اجتماع سبب و مباشر و اجتماع اسباب سخن به میان می‌آید. منظور از مباشر عامل مستقیم ورود خسارت و منظور از سبب عاملی است که بصورت غیرمستقیم در تلف مال نقش ایفا می‌نماید. در مورد اجتماع سبب و مباشر در فقه امامیه، قاعده کلی، ضمان مباشر است. در تحلیل مسئولیت مباشر به عنوان قاعده باید گفت مباشر عامل نزدیک و بی واسطه ورود ضرر است و تا قبل از اقدام مباشر، همه چیز در حالت طبیعی و عادی قرار دارد. اما مباشر به عنوان آخرین علت مؤثرترین عامل در ورود خسارت محسوب می‌گردد برخی دیگر از علمای فقه و حقوق حکم به مسئولیت مشترک سبب و مباشر داده‌اند. در حقوق موضوعه ایران ماده 332 قانون مدنی و ماده 363 قانون مجازات اسلامی به تأسی از قول فقهای امامیه حکم اجتماع سبب و مباشر را بیان نموده است.

 

 

محمد حسنی(1388) در مقاله خود با عنوان سبب اقوی از مباشر پرداخته ودر ادامه مفاهیمی مانند مباشر معنوی وتسبیب در جنایت اشاره می کند از نظر نویسنده مقصود از اقوی بودن سبب از مباشر در این مواد، غلبۀ شدت تأثیر سبب بر مباشر در وقوع جنایت نیست؛ زیرا با توجه به تعریفی که از سبب و مباشر به عمل آمده (مواد 317 و 318) سبب در هیچ شرایطی نمی‌تواند از جهت تأثیر مادی در وقوع جرم با مباشر برابری کند و تنها شرایط تأثیر فعل مباشر را فراهم می‌آورد؛ زیرا مباشرت ایجاد علت تلف است و سبب فی الجمله در بروز جنایت مؤثر است از اینرو علت در بروز جنایت نمی‌تواند اخف از تأثیر سبب باشد. ملاک و ضابطه اقوی بودن سبب به وضعیت و شرایطی باز می‌گردد که به لحاظ عدوان و تعدی آنرا اقوی از مباشر می‌سازد و نه از حیث تأثیر مادی آن.

 

 

رابطۀ میان مباشر و جنایت بسیار قویتر و نزدیکتر از رابطۀ میان سبب و جنایت است. عمل کسی که دیگری را در چاه می‌اندازد با کسی که چاه را حفر کرده است، هرگز تأثیر یکسانی ندارد و بدیهی است که عقل از میان آنها کسی را مسؤول می‌شناسد که رابطه‌اش با جنایت نزدیکتر باشد. سبب وسیله‌ای بیش برای مباشر نیست. در بیشتر مواردی که سبب و مباشر با هم جمع می‌شوند، نه تنها سبب قصد جنایت ندارد، بلکه احتمال وقوع آنرا هم نمی‌دهد. بنابراین عنصر معنوی جرم (نسبت به اعمال مجازات) و عنصر علیت (نسبت به پرداخت خسارت) به کلی در مورد سبب منتفی است، در حالیکه این دو عامل از عوامل بدیهی و اولیۀ مسؤولیت کیفری و مدنی محسوب می‌شوند

 

 

سوال های پژوهش

 

 

1-در صورت اجتماع سبب و مباشر کدام یک ضامن می باشد؟

 

 

2-در چه مواردی سبب اقوی از مباشر می باشد ومعیارهای تشخیص چیست؟

 

 

3-مسئولیت کیفری سبب و مباشر در جرائمی که توسط اشخاص حقوقی به وقوع می پیوندددر قوانین کیفری ایران چه ضوابطی می باشد؟

 

 

4-حدود مسئولیت سبب و مباشر جرم در جرائم مطبوعاتی که توسط افراد و دست اندر کاران در مطبوعات (صاحب امتیاز،مدیر مسئول،نویسندگان و پدیدآورندگان و…)در حقوق کیفری ایران چیست؟

 

 

فرضیات پژوهش :

 

 

1- در صورت اجتماع مباشر و سبب در جنایت، مباشر ضامن است مگر اینکه سبب اقوی از مباشر باشد

 

 

2-ملاک و ضابطه اقوی بودن سبب از مباشر  به وضعیت و شرایطی باز می‌گردد که به لحاظ عدوان و تعدی آنرا اقوی از مباشر می‌سازد و نه از حیث تأثیر مادی آن

 

 

3-نگرش و دیدگاه کشورها در مورد مسؤولیت کیفری اشخاص حقوقی یکسان نیست. در برخی کشورها هنوز اصل فردی بودن مسؤولیت کیفری رسمیت دارد و مسؤولیت کیفری اشخاص حقوقی پذیرفته نشده است . در نظام کیفری ایران اصل بر مسؤولیت کیفری اشخاص حقیقی است.

 

 

4- سه نظریه‌ی «مسوولیت جمعی (تضامنی)»، «مسوولیت ترتیبی» و «مسوولیت شخص واحد»  در قلمرو جرایم مطبوعاتی در خصوص چگونگی احراز مسوولیت کیفری مرتکبین جرایم مطبوعاتی وجود دارد.

 

 

اهداف پژوهش :

 

 

هدف کلی

 

 

بررسی مسئولیت کیفری سبب و مباشر جرم در حقوق کیفری ایران.

 

 

اهداف فرعی :

 

 

ا- بررسی مسئولیت کیفری سبب ومباشر درصورت اجتماع سبب و مباشر در حقوق کیفری ایران

 

 

2- بررسی مسئولیت کیفری سبب و مباشر در جرائمی که توسط اشخاص حقوقی به وقوع می پیوندددر قوانین کیفری ایران .

 

 

3-بررسی حدود مسئولیت سبب و مباشر جرم در جرائم مطبوعاتی که توسط افراد و دست اندر کاران در مطبوعات به وقوع می پیوندد.

 

 

روش پژوهش :

 

 

روش تحقیق کتابخانه­ای بوده و با مراجعه به کتابخانه­های معتبر تلاش نموده­ام تا با بهره­گیری از کتب حقوقی و فقهی معتبر به هدف تحقیق دست یابم. علاوه بر این منابع، از نشریات و سایت­های مختلف استفاده نموده ایم

 

 

در این فصل به بررسی کلیات پژوهش در سه مبحث پرداخته خواهد شد. در مبحث اول به بررسی مسئولیت کیفری و ارکان آن و تفاوت مسئولیت کیفری با مسئولیت اخلاقی پرداخته می شود ودر مبحث دوم اصول حاکم برمسئولیت کیفری ودر مبحث سوم سایر اصطلاحات مرتبط با موضوع پایان نامه پرداخته خواهد شد.

 

 

مبحث اول:مسئولیت کیفری و اصول حاکم بر آن

 

 

گفتار اول:مسئولیت کیفری

 

 

مسؤولیت کیفری، مبتنی بر قصد و سوءنیت است. در صورتی فاعل فعل زیانبار مجازات می گردد که فعل او جرم تلقی گردد. هنگامی یک عمل جرم است که دارای عنصر معنوی(سوءنیت عام و سوءنیت خاص) و عنصر مادی باشد. بعلاوه قانون نیز باید آن عمل را جرم و مستوجب مجازات بداند. در مسؤولیت کیفری، علاوه بر مجنی علیه، جامعه نیز از وقوع جرم متضرر می شود در حالی که در مسؤولیت مدنی، متضرر یک شخص خصوصی است.در این گفتار ابتدا به تعریف مسئولیت کیفری پرداخته خواهد شد و در ادامه اصول حاکم بر مسئولیت کیفری مورد بحث و بررسی قرار می گیرد.

 

 

بند اول:تعریف مسئولیت کیفری

 

 

« مسئولیت در لغت به معنی موظف بودن به انجام امری است و مسئول کسی است که تعهدی در قبال دیگری به عهده دارد. که اگر از ادای آن سر باز زند از او بازخواست می شود. بنابراین مسئولیت همواره با التزام همراه است. این التزام در قلمرو حقوق مدنی و حقوق کیفری محتوای واحدی ندارد.»

 

 

در قلمرو حقوق کیفری این التزام، به معنای قبول آثار و عواقب فعل مجرمانه است یعنی تحمل مجازاتی که نتیجه و جزای فعل مجرمانه بزهکار بشمار می آید. اما به صرف ارتکاب جرم نمی توان با مسئولیت را بر دوش مقصر گذاشت، بلکه پیش از آن باید او را سزاوار تحمل این بار سنگین دانست. یعنی: « بتوان تقصیری که مرتکب شده است نخست به حساب او گذاشت، سپس از او حساب خواست. توانایی پذیرفتن بار تقصیر را در اصطلاح حقوق دانان قابلیت انتساب می نامند و آن را به برخورداری فاعل از قدرت ادراک و اختیار تعریف کرده اند.»

 

 

مسئولیت کیفری مسئولیتی است که مرتکب عمل مجرمانه، علاوه بر علم واطلاع باید دارای اراده وسوء نیت یا قصد مجرمانه بوده و رابطه علیت بین عمل ارتکابی و نتیجه حاصل از جرم وجود داشته باشد تا بتوان عمل انجام شده را به مرتکب منتسب نمود.

 

 

« از نظر حقوق جزا برای تحقق جرم، وجود سوء نیت یا قصد مجرمانه و یا تقصیر جزایی از ناحیه مرتکب جرم، برای اثبات مسئولیت کیفری در کلیه جرائم اعم از عمدی و غیر عمدی الزامی است.» از دید اکثر حقوقدانان ایران« مسئولیت جزایی پل ارتباطی بین جرم و مجازات است و مجرم با عبور از این پل بعنوان مسئول شناخته می شود و قابل مجازات خواهد بود.» در حقیقت عامل یک عمل مجرمانه زمانی قابل مجازات خواهد بود که دارای مسئولیت کیفری باشد یعنی جرم را از روی آگاهی و با اراده آزاد انجام داده باشد به طوری که بتوانیم جرم را به حساب او بگذاریم.

 

 

بند دوم:ارکان مسئوولیت کیفری

 

 

برای اینکه بتوان برای اشخاص مسئوولیت کیفری تصور نمود در مرحله نخست باید جرمی با تمام عناصر خود واقع گردد و آنگاه بحث در این مورد، صورت می گیرد که آیا جرم ارتکاب یافته قابل انتساب به مرتکب می باشد یا خیر؟

 

 

در صورت انتساب گام بعد تعیین میزان مسئوولیت کیفری و تعیین مجازات خواهد بود لکن در مرحله انتساب جرم به مرتکب، موضوعاتی که مورد بررسی قرار می گیرد، انتساب از حیث مادی و انتساب از حیث معنوی است که برای بنیان مسئوولیت کیفری هر دو بعد آن مورد نیاز می باشد به منظور تفهیم بحث به شرح این دو مقوله پرداخته می شود:

 

 

1) انتساب مادی:

 

 

منظور از انتساب مادی آن است که بتوان مرتکب جرم را به نحوی از انحاء به عنوان مباشر یا شریک یا معاون در تحقق جرم و نتیجه آن دخالت داد و مورد تعقیب قرار داد.

 

 

2) انتساب معنوی:

 

 

انتساب مادی جرم به مرتکب،برای تحقق مسئولیت کیفری کفایت نمی کند ونیازمند انتساب معنوی جرم به مرتکب می باشد بدین معنا که مرتکب باید در گام نخست اراده و اختیار در انجام عمل مجرمانه داشته و تحقق نتیجه جرم را قصد کرده باشد و درگام بعد اهلیت که شامل تمیز و اختیار می باشد، نیز در مرتکب جرم وجود داشته باشد. اراده، توانایی شخص در انجام یا عدم انجام امر معین و مشخص می باشد و اشخاص اختیار دارند که در انجام امور آزادانه عمل نموده و عواملی چون اجبار و اکراه، اراده و اختیار را از آنان سلب نکرده باشد.

 

 

گفتار دوم:مسئولیت کیفری و مسئولیت اخلاقی

 

 

مسئولیت اخلاقی مسئولیتی انسانی است که ناظر به آینده یا گذشته میباشد و درعین حال، غیر از مسئولیت به معنای حقوقی، اجتماعی، علی و… است. این تعریف، کلی است و تنها بیان می­کند مسئولیت اخلاقی غیر از مسئولیت‌های دیگر است، اما ملاک اخلاقی بودن را به درستی مشخص نمی­کند، بنابراین نیازمند تبیین بیشتر معنای مسئولیت اخلاقی هستیم.

 

 

  برخی مسئولیت اخلاقی را به معنای قابلیت مدح و ذم اجتماعی دانسته اند. و برخی آن را به معنای توانایی و قابلیت توضیح و تفسیر یک رفتار یا یک صفت آورده­اند. در مواردی نیز مسئولیت را به معنای «در معرض مجازات بودن» یا «مسئولیت در برابر خداوند که نتیجه آن مجازات و کیفر اخروی است» آورده­اند. برخی نیز آن را به معنای اقرار شخص به افعال صادره از خویش و آمادگی برای تحمل نتایج آن تعریف کرده­اند.

 

 

   تعاریف فوق غالباً به لوازم و پیامد‌های مسئولیت اخلاقی نظر داشته­اند تا به حقیقت مسئولیت اخلاقی. برای تعریف مسئولیت اخلاقی باید به وظیفه اخلاقی توجه کرد. چنان که مسئولیت در هر حوزه­ای مبتنی بر وظایف است و این وظیفه است که مسئولیت را با خود می­آورد در اخلاق نیز مسئولیت با وظایف اخلاقی مرتبط است. یعنی مسئولیت به معنای مورد بازخواست قرار دادن شخص در موارد وظایف اخلاقی. شخص در مقابل وظایف اخلاقی که بر عهده اوست مواجه با سوال و باز خواست است، اگر وظایف خود را به درستی انجام دهد مستحق مدح است و گرنه مستوجب مذمت. هویدا است که مستوجب مدح و ذم بودن از پیامدهای مسئول بودن اوست. نتیجه آن که مسئولیت در جایی معقول است که «مسئول» نسبت به امر مورد سئوال، وظیفه و تکلیفی داشته باشد. به همین جهت است که گفته می­شود، مفهوم مسئولیت در قبال انجام یا ترک وظیفه مطرح می­گردد.

 

 

بند اول:شرایط مسئولیت اخلاقی

 

 

  ای

 

 

 

 

1-7تعریف مفاهیم و اصطلاحات……………………… 4

 

 

 فصل دوم پیشینه پژوهش

 

 

2-1مقدمه…………………………………….. 6

 

 

2-2پیشینه پژوهش………………………………. 6

 

 

 فصل سوم تربیت اخلاقی از دیدگاه غزالی

 

 

3-1مقدمه…………………………………….. 10

 

 

بخش اول:حیات و آثار…………………………… 10

 

 

3-2حیات(450-505ه.ق)……………………………. 10

 

 

3-3تحصیلات……………………………………. 11

 

 

3-4شرایط اجتماعی……………………………… 12

 

 

3-5آثار……………………………………… 13

 

 

بخش دوم:مبانی فلسفی غزالی……………………… 14

 

 

3-6 اندیشه ………………………………….. 14

 

 

3-6-1خدا…………………………………….. 14

 

 

3-6-2انسان…………………………………… 15

 

 

3-6-3نفس…………………………………….. 16

 

 

3-6-3-1قوای نفس………………………………. 17

 

 

3-6-4معرفت …………………………………… 18

 

 

3-6-4-1 معرفت حسی و عقلی………………………… 18

 

 

3-6-4-2معرفت ذوقی و کشفی………………………… 18

 

 

 

 

 

 

 

عنوان

صفحه

 

 

3-6-4-3کسب معرفت………………………………. 18

 

 

بخش سوم:تربیت اخلاقی از دیدگاه غزالی…………….. 19

 

 

3-6-5تربیت در نظر غزالی……………………….. 19

 

 

3-6-6اخلاق در اندیشه غزالی……………………… 19

 

 

3-7تربیت اخلاقی……………………………….. 20

 

 

3-7-1اهمیت و ضرورت تربیت اخلاقی…………………. 20

 

 

3-7-2اهداف تربیت اخلاقی………………………… 21

 

 

3-7-3مبانی تربیت اخلاقی در اندیشه غزالی………….. 21

 

 

3-7-4اصول تربیت اخلاقی ………………………… 25

 

 

3-7-5روشهای تربیت اخلاقی……………………….. 32

 

 

3-8خلاصه فصل………………………………….. 41

 

 

 

 

 

 

فصل چهارم تربیت اخلاقی از دیدگاه ملاصدرا

 

 

4-1مقدمه…………………………………….. 43

 

 

بخش اول:حیات و آثار ملاصدرا…………………….. 43

 

 

4-2دوران زندگی (حیات)…………………………. 43

 

 

4-3آثار و تالیفات…………………………….. 44

 

 

بخش دوم:مبانی فلسفی ملاصدرا…………………….. 45

 

 

4-4حکمت متعالیه ……………………………… 45

 

 

4-4-1انسان در حکمت متعالیه ……………………. 45

 

 

4-5هویت انسان………………………………… 45

 

 

4-6نفس………………………………………. 46

 

 

4-6-1مراتب و مراحل نفس انسانی …………………. 46

 

 

4-6-2حالات نفس انسانی………………………….. 47

 

 

4-6-3باقی یا فانی بودن نفس…………………….. 47

 

 

4-7عقل در حکمت متعالیه………………………… 48

 

 

4-7-1عقل به مثابه قوه اى از قواى نفس……………. 48

 

 

4-7-1-1عقل نظرى………………………………. 48

 

 

4-7-1-2عقل عملى………………………………. 48

 

 

4-7-2 عقل به عنوان تمام هویت انسان نه صرفاً قوه‏اى از نفس    49

 

 

4-8معرفت شناسی ………………………………. 49

 

 

 

 

 

 

 

عنوان

صفحه

 

 

4-9برهان کشفی در حکمت متعالیه …………………. 50

 

 

4-10آموزه های دینی در حکمت متعالیه……………… 50

 

 

4-11نظریات فلسفی حکمت متعالیه………………….. 50

 

 

بخش سوم:تربیت اخلاقی از نگاه ملاصدرا……………… 52

 

 

4-12مبانی تربیت اخلاقی…………………………. 52

 

 

4-13اخلاق متعالیه……………………………… 56

 

 

4-13-1هدف تربیت اخلاقی  در حکمت متعالیه …………. 58

 

 

4-14اصول تربیت اخلاقی از دیدگاه ملاصدرا…………… 58

 

 

4-15روشهای تربیت اخلاقی ……………………….. 65

 

 

4-16خلاصه فصل…………………………………. 68

 

 

 

 

 

فصل پنجم مقایسه و نتیجه گیری

 

 

5-1مقدمه ……………………………………. 70

 

 

5-2مقایسه مبانی تربیت اخلاقی……………………. 70

 

 

5-2-1تفاوتهای مبانی تربیت اخلاقی ……………….. 70

 

 

5-2-2شباهت­های مبانی تربیت اخلاقی………………… 72

 

 

5-3مقایسه اصول تربیت اخلاقی…………………….. 73

 

 

5-3-1تفاوت­های اصول تربیت اخلاقی…………………. 73

 

 

5-3-2 شباهت­های اصول تربیت اخلاقی………………… 74

 

 

5-4مقایسه روشها………………………………. 76

 

 

5-4-1تفاوتهای روش­های تربیت اخلاقی……………….. 77

 

 

5-4-2شباهت­های روش­های تربیت اخلاقی……………….. 77

 

 

5-5نتیجه‌گیری…………………………………. 79

 

 

5-6پیشنهادات پژوهشی…………………………… 80

 

 

5-7پیشنهادات کاربردی………………………….. 80

 

 

5-8محدودیت­های تحقیق…………………………… 81

 

 

منابع……………………………………….. 83

 

 

 1-1مقدمه

 

 

انسان گل سر سبد جهان آفرینش ،خداوند متعال است که در نیکوترین صورت(وجه)آفریده شده است «لقد خلقنا الانسان فی احسن تقویم»(سوره تین،آیه 4).او دارای ابعاد وجودی متنوع است که برای شکوفا شدن و متعالی شدن این ابعاد و استعدادها ،احتیاج به تربیت دارد و در این میان پرورش فضایل اخلاقی یکی از مهمترین و در عین حال مشکل­ترین کارهاست تا انسان را در مسیر کمال که علت غایی آفرینش است قرار دهند.چنانکه رسول گرامی اسلام فرمودند:فلسفه بعثت ایشان هم تکمیل مکارم اخلاقی بوده است و قران کریم راز بعثت تمام پیامبران را تعلیم و تربیت و تزکیه بشر عنوان کرده است (سوره جمعه،آیه2). اخلاق و تربیت اخلاقی به دلیل نقش مهمی که در سرنوشت انسان و جامعه دارد از دیرباز مورد توجه‌اندیشمندان بشری و پیشوایان دینی بوده است. قسمت اعظم آموزه‌های دینی اسلام، مسیحیت، یهود و دیگر ادیان را اخلاقیات و قسمت بیشتر فعالیت‌های اولیای دین‌های مختلف را تربیت اخلاقی تشکیل می‌دهد.بعد از انبیا و اوصیا الهی فلاسفه و اندیشمندان مختلف اعم از پیروان ومکاتب الهی و پیروان مکاتب مادی هر یک با بینش و اهداف خاص خود از تربیت و اخلاق سخن گفته­اند و اصول و روشهایی را برای آن ارائه داده­اند.

 

 

از دیدگاه اسلام پرورش فضایل اخلاقی یکی از مهمترین اهداف رسالت پیامبر خدا بوده است تا انسان در مسیر کمال که علت غایی آفرینش است قرار بگیرد. تجربه بشری نشان داده است که انسان خواه متدین به دین آسمانی باشد یا نباشد، هیچ گاه حتی در دوران مدرن و پسا مدرن هم بی‌نیاز از تربیت و اخلاق نیست.

 

 

نیاز جهان معاصر به اخلاق حیاتی و درجه اولی است و واضح است که جز در سایه جدی گرفتن تریبت اخلاقی نمی‌توان به این هدف والا دست یافت. توجه به تربیت به ویژه تربیت اخلاقی توجه به حیاتی ترین مقوله انسانی است، زیرا بیشتر نابسامانی‌های جهان و انواع گرفتاریهای بشری ناشی از غفلت انسان از امر تربیت و سازندگی روحی و اخلاقی خویش است (شریفی و پناهی، 1388). یکی از ارکان اساسی سعادت بشر در زندگی مادی و معنوی اخلاق و فضایل اخلاقی می‌باشد. محاسن اخلاقی و خلقیات ستوده موجبات تحکیم روابط انسانی را فراهم می‌آورد. برخوردهای درست که براساس یک سلسله کارهای اخلاقی صورت می‌گیرد، شور و نشاط به کالبد زندگی می‌دهد و زندگی فردی و اجتماعی را در مسیر تعالی و تکامل به کام انسان گوارا می‌سازد (صادقی اردستانی، 1388). پس روابط اخلاقی نیک و مثبت همانطور که موجب تهذیب نفس، تربیت انسانی و رشد معنوی می‌شود در تکامل هویت اجتماعی، توسعه، ترقی و تعالی فردی و اجتماعی نقش تعین کننده‌ای دارد و امتی را به سربلندی و عزت می‌رساند، چنان که فقدان آن موجب عقب ماندگی، ذلت و گاهی موجبات سقوط یک جامعه را فراهم می‌نماید.

 

 

تربیت اخلاقی به عنوان یکی از مهمترین ابعاد تربیت به شمار می‌رود که می‌تواند به طور مستقل در کنار جنبه‌های دیگر تربیت نظیر تربیت عقلانی، دینی، اجتماعی و عاطفی مورد برسی قرار گیرد. اگر بشر در تمام ابعاد تربیت موفق، ولی در زمینه تربیت اخلاقی دچار ضعف و سستی باشد مشکلات بی‌شماری گریبانش را خواهد گرفت و حتی شاید اثرات مثبت جنبه‌های دیگر تربیت نیز از بین برود.

 

 

ما در این فصل ابتدا به طرح مسئله پژوهش خواهیم پرداخت و در ادامه برمبنای مسئله مورد بحث به بیان اهداف و ضرورت تحقیق و همچنین روش تحقیق  می­پردازیم و در پایان نیز تعریفی از اصطلاحات ارائه خواهیم داد.

 

 

1-2بیان مسئله

 

 

یکی از دانش های ضروری که در دنیای امروز مورد غفلت واقع شده و لازم  است نسبت به آن توجه بیشتری مبذول شود تربیت اخلاقی است.در عصر حاضر تربیت اخلاقی یکی از مفاهیمی است که با محدود نبودن به دین یا جامعه‌ای خاص دستخوش تفاوت دیدگاهها و اظهار نظرهای گوناگون قرار گرفته است.

 

 

با توجه به اینکه اخلاق و تربیت اخلاقی زمینه­ساز رسیدن انسان به کمال نهایی و وجود مطلق می باشد توجه به آن در جامعه کنونی ما که هر روز نسبت به روز قبل شاهد نابسامانی ها و معضلات انسانی ناشی از عدم رعایت موازین اخلاقی در آن می­باشیم بیشتر حس می شود. این نابسامانی­های اخلاقی هم خود شخص را از خیر مطلق دور می­کند و هم باعث رنجش خاطر دیگران خواهد شد. باتوجه به این مشکلات این مسئله  به ذهن متبادر می شودکه واقعاً ریشه این گونه معضلات اخلاقی در جامعه دینی ما که دستورات و نکات اخلاقی در آن بصورت تمام و کمال آمده ، در چه می­تواند باشد . به نظر می­رسد که تعدد آرا گوناگون و غالبا متعارض در زمینه اخلاق و تربیت اخلاقی دست اندر کاران تعلیم و تربیت ما را دچار سر در گمی کرده است .و هرروز از نظریه ای رو به نظریه دیگری می­برند.

 

 

در راستای مطالب مذکور این پژوهش به دنبال این است تا با توجه به اهمیت و تاثیر شگرف اخلاق و تربیت اخلاقی در رشد فردی و اجتماعی و نابسامانی‌های موجود در این حوزه با بررسی تربیت اخلاقی از نظر دو‌اندیشمند بزرگ جهان اسلام، امام محمد غزالی که مشهورترین مولف مسلمان در علم اخلاق می‌باشد و نیز ملاصدرا به عنوان دیگر‌اندیشمند اسلامی که که توانسته است تا حدودی اختلافات بین اندیشمندان مسلمان در هستی شناسی ، شناخت شناسی،  ارزش شناسی و دیگر حوزه ها را  با ترکیب کردن آرا اسلاف خود و ریختن آنها در قالبی نو به نام حکمت متعالیه کاهش دهد ، به طوری اندیشه­های او تا زمان حاضر نیز به روز باقی مانده و مورد ارجاع دیگر متفکران اسلامی قرار گرفته است ، بپردازد و می­خواهدکه با مقایسه‌ی آرا  غزالی و ملاصدرا تبیین مناسبی از چگونگی تفاوت‌ها و شباهت‌های دیدگاه  آن دو اندیشمند جهان اسلام در زمینه تربیت اخلاقی ارائه دهد، و به این مسئله بپردازد که تربیت اخلاقی در تفکر غزالی و ملاصدرا چه جایگاهی دارد، آرا این دو چه راهکاری را می‌تواندبه دست‌اندارکاران نظام تعلیم و تربیت در جهت بهبود وضعیت نامطلوب اخلاق عصر کنونی و به خصوص نظام ترییتی ما ارائه دهد.

 

 

 1-3اهمیت و ضرورت تحقیق

 

 

رشد و نشاط علمی در همه جنبه‌ها که تربیت اخلاقی نیز از آن مستثنی نیست در جامعه ما در گرو بازشناسی آثار مهم متفکران گذشته ما است. این باز شناسی بدون بررسی تطبیقی بین آرا  و نظریات متفکران گذشته چندان روشن بینانه و موثر نخواهد بود (باقری، 1377).  با اعتقاد به این مسئله که ارزشهای اخلاقی، همواره به عنوان افکار مهم و غالبی در زندگی بشر بخش قابل توجهی از دغدغه پژوهش های علوم انسانی را تشکیل داده­اند. ضرورت پژوهش در تربیت اخلاقی برای ما روشن خواهد شد.

 

 

برای مقابله با اخلاق نا مطلوب که بر زندگی انسانها سایه گسترانده و خود یک معضل اساسی است، از سوی اندیشمندان برای چاره اندیشی و مبارزه با آن  تلاش فکری گسترده­ای صورت گرفته است. در فرهنگ اسلامی آثار متعددی در اخلاق و تربیت اخلاقی توسط دانشمندان قدیم و معاصر به رشته تحریر در آمده و تحقیقات ارزشمندی در این زمینه انجام شده است (داوودی، 1385: 154).. حاصل این تلاش گنجینه گران بهایی است که برای پیرایش وجود انسان از آلودگی‌ها ی اخلاقی و تعالی ارزشی آدمی، از سوی متفکران و مصلحان فراهم شده است. در همین راستا گرد آوری، بررسی تطبیقی و تنظیم آرا‌ اندیشمندانی که در زمینه اخلاق و تربیت اخلاقی  کار کرده اند و دارای تالیفاتی هستند، گامی آغازین ولی اساسی می‌باشد. همچنین برای بهره وری مطلوب از تربیت اخلاقی، جستجوی عمیق، پیوسته و منظم گنجینه معارف و تجارب آدمی ضروری محسوب می‌شود (صادق زاده قمصری، 1375). در این راستا استفاده از افکار ‌اندیشمندان دینی که هم خود متخلق به اخلاق حسنه بوده‌اند و هم با قلم و بیان به ارشاد طالبان و مشتاقان پرداخته‌اند، می‌تواند در حل مشکلات اخلاقی کنونی جامعه گره گشا باشد .

 

 

در این پژوهش غزالی در جایگاه یکی از فیلسوفان متقدم اخلاق و ملاصدرا هم بعنوان یکی از فیلسوفان متاخر که دارای مشرب فکری خاصی به نام حکمت متعالیه میباشد که تقریبا می توان گفت جامع تمام مشارب فکری تا قبل از خود می باشد جهت بررسی و تطبیق نظریات در زمینه تربیت اخلاقی  بر گزیده شده اند . همچنین مشرب فکری آنان و نقش و اهمیت فلسفه در دیدگاههای آنها تا حدودی با هم تفاوت‌هایی دارند. با مقایسه وجوه تفاوت‌ها و شباهت‌های‌اندیشه غزالی بعنوان فردی متقدم در تربیت اخلاق اسلامی و ملاصدرا بعنوان فیلسوف متاخر اخلاقی اسلام می‌توان به یک دید کلی در زمینه تربیت اخلاقی دست پیدا کرد که راه را برای برنامه ریزان درسی و آموزشی ما نشان خواهد داد تا بتوانند برنامه­ریزی‌های لازم را برای بهبود وضعیت اخلاقی جامعه بعمل آورند.

 

 

1-4اهداف تحقیق

 

 

هدف کلی :بررسی تربیت اخلاقی از دیدگاه غزالی و ملاصدرا

 

 

اهداف اختصاصی:

 

 

1) بررسی دیدگاه غزالی در تربیت اخلاقی

 

 

2) بررسی دیدگاه ملاصدرا در تربیت اخلاقی

 

 

3) تعیین تفاوت­های دیدگاه غزالی و ملاصدرا در تربیت اخلاقی

 

 

4) تعیین  شباهت­های دیدگاه غزالی و ملاصدرا در تربیت اخلاقی

 

 

1-5 سوالات تحقیق

 

 

1) دیدگاه غزالی در زمینه تربیت اخلاقی چیست؟

 

 

2) دیدگاه ملاصدرا در زمینه تربیت اخلاقی چیست؟

 

 

3) در زمینه ترببیت اخلاقی چه تفاوت­های بین آرا غزالی و ملاصدرا وجود دارد؟

 

 

4) در زمینه ترببیت اخلاقی چه شباهت­های بین آرا غزالی و ملاصدرا وجود دارد؟

 

 

1-6روش تحقیق

 

 

این پژوهش از نوع مطالعات کیفی با رویکردی اسنادی- تحلیلی می­باشد که در آن از روش جرج بردی دانشمند لهستانی( نقل از آقازاده،1382). در مقایسه و تطبیق نظرات غزالی وملاصدرا  استفاده خواهد شد. بردی در زمینه مطالعات تطبیقی در قلمرو آموزش و پرورش چهار مرحله را مشخص نموده است که این مراحل عبارتند از:

 

 

1-مرحله توصیف:  در این مرحله به اعتقاد بردی پژوهنده به توصیف نمودها و پدیده‌های مورد تحقیق بر اساس شواهد و منابع‌ای که از اطلاعات مختلف چه از طریق مشاهده مستقیم یا مطالعه اسناد و گزارشات دیگران به دست آورده است می­پردازد. به عقیده بردی مرحله توصیف، مرحله یاداشت برداری و تدارک یافته‌های کافی برای نقادی از آنها در مرحله بعدی است.

 

 

2- مرحله تفسیر:  این مرحله شامل بررسی و تحلیل اطلاعاتی است که در مرحله اول پژوهشگر به توصیف آنها پرداخته است. تحلیل اطلاعات به اعتقاد بردی بایستی مبتنی بر اصول و شیوه مرسوم در علوم اجتماعی باشد.

 

 

3-مرحله همجواری:  طی این مرحله اطلاعاتی که از صافی 1و 2 گذشته طبقه بندی می‌شوند و پهلوی هم قرار می‌گیرند و چهار چوبی فراهم می‌شود که راه را برای مرحله بعدی یعنی مقایسه شباهت‌ها و تفاوت‌های پدیده مورد تحقیق هموار می‌نماید. به عقیده بردی محقق در این مرحله می‌تواند به فرضیه تحقیقی خود دست یابد.

 

 

4- مرحله مقایسه:  در این مرحله مسئله تحقیق که در مراحل قبلی علی الخصوص در مرحله همجواری محقق اجمالاً از آن گذشته است، دقیقاً با توجه به جزیات در زمینه تشابهات و تفاوت‌های مورد بررسی و مقایسه قرار گیرد.

 

 

1-7تعریف مفاهیم و اصطلاحات:

 

 

تربیت:واژه تربیت از ریشه ربو و باب تفعیل است .در این ریشه، معنای زیادت و فزونی لحاظ شده است . بنابراین وازه تربیت با توجه به ریشه­ی آن به معنی فراهم کردن زمینه پرورش است .علاوه بر این تربیت به معنای تهذیب نیز استعمال ش

 

 

 

 

2-3 شیوع ام ‌اس 11

 

 

2-4 انواع بیماری ام ‌اس 12

 

 

2-5 فیزیولوژی و علتشناسی بیماری ام ‌اس 15

 

 

2-6 مدل زیستی- روانی- اجتماعی ام ‌اس 16

 

 

2-7 مؤلفههای شناختی در بیماری ام ‌اس 17

 

 

2-8 عوامل تأثیرگذار احتمالی در اختلال شناختی بیماران ام ‌اس 24

 

 

2-8-1 نوع ام ‌اس 24

 

 

2-8-2 خستگی 25

 

 

2-8-3 مدت بیماری 26

 

 

2-8-4 ناتواناییهای فیزیکی 26

 

 

2-8-5 جنسیت 27

 

 

2-8-6 اختلالات روان‌شناختی 27

 

 

2-8-7 تأثیر داروها 27

 

 

2-8-8 نوروپلاستیسیتی 28

 

 

2-8-9 ذخیره شناختی 29

 

 

2-8-10 گرما 29

 

 

2-9 سنجش و غربالگری مشکلات شناختی بیماران ام ‌اس 30

 

 

2-10 مداخلات شناختی در بیماران ام ‌اس 31

 

 

2-11 توان‌بخشی شناختی 32

 

 

2-12 اصول توان‌بخشی شناختی 35

 

 

2-13 توان‌بخشی شناختی در افراد مبتلا به ام ‌اس 36

 

 

2-14 مؤلفههای روان‌شناختی در بیماری ام‌ اس 46

 

 

2-14-1 افسردگی 46

 

 

2-14-2 اختلالات اضطرابی 48

 

 

2-14-3 اختلال وسواسی – اجباری 51

 

 

2-14-4 اختلالات جنسی 51

 

 

2-15 مداخلات روان‌شناختی در بیماری ام ‌اس 52

 

 

2-16 مؤلفهها و مداخلات اجتماعی در بیماری ام ‌اس 56

 

 

2-16-1 حمایت اجتماعی 57

 

 

 

 

2-16-3 موقعیت شغلی و اقتصادی 61

 

 

2-16-4 مشکلات خانوادگی 65

 

 

2-16-5 مشکلات زناشویی 68

 

 

2-16-6 کیفیت زندگی 68

 

 

فصل سوم: روش پژوهش

 

 

3-1 نوع مطالعه و جامعه آماری، روش نمونه گیری و حجم نمونه: 72

 

 

3-2 ابزار پژوهش 73

 

 

3-3 مراحل اجرایی پژوهش 74

 

 

3-4 مشخصات نرم افزار ATLAS.ti 6 76

 

 

3-5 تحلیل محتوای کیفی 76

 

 

فصل چهارم: یافته­های پژوهش

 

 

4-1 یافته های اصلی پژوهش 81

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

 

 

5-1 بحث 102

 

 

5-2 نتیجه گیری 110

 

 

5-3 پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..110

 

 

فهرست جداول

 

 

جدول1. خلاصه مراحل انجام تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………………80

 

 

جدول2. نتایج حاصل از مطالعات میدانی و مطالعات کتابخانه­ای……………………………………………………………………………………………………82

 

 

جدول3. عناوین کدها و تعداد کدهای تعیین­شده (به ترتیب اولویت) در مصاحبه با بیماران………………………………………………………..84

 

 

جدول4. درصد کل مؤلفه­ها از نظر بیماران……………………………………………………………………………………………………………………………………..92

 

 

جدول5. عناوین کدها و تعداد کدهای تعیین­شده (به ترتیب اولویت) در مصاحبه با متخصصین……………………………………………….. 94

 

 

جدول6. درصد کل مؤلفه­ها از نظر متخصصین………………………………………………………………………………………………………………………………..96

 

 

جدول7. درصدکلی مؤلفه­ها از نظر بیماران و متخصصین……………………………………………………………………………………………………………….97

 

 

جدول8. کدهای استخراج شده از مصاحبه­ها به تفکیک هر کدام از شرکت­کنندگان………………………………………………………………….100

 

 

فهرست نمودارها

 

 

نمودار شماره 1. درصد مشکلات روانشناختی از نظر بیماران………………………………………………………………………………………………………….85

 

 

نمودارشماره2. درصد مشکلات فیزیکی از نظر بیماران……………………………………………………………………………………………………………………88

 

 

نمودار شماره3. درصد مشکلات شناختی از نظر بیماران………………………………………………………………………………………………………………..89

 

 

نمودار شماره4. درصد مشکلات اجتماعی از نظر بیماران………………………………………………………………………………………………………………..91

 

 

نمودار شماره5. درصد کل مؤلفه­ها از نظر بیماران…………………………………………………………………………………………………………………………..92

 

 

نمودار شماره6. درصد مؤلفه­ها از نظر متخصصین……………………………………………………………………………………………………………………………96

 

 

نمودار شماره7. درصد کلی مؤلفه­ها از نظر متخصصین و بیماران…………………………………………………………………………………………………..97

 

 

نمودار شماره8. مقایسۀ درصد کل مؤلفه­ها از نظر بیماران و متخصصین……………………………………………………………………………………….98

 

 

منابع

 

 

منابع فارسی 114

 

 

References 118

 

 

پیوست‌ها

 

 

پیوست 1. 133

 

 

پیوست 2. 136

 

 

  1-1 مقدمه

 

 

اسکلروز متعدد که اختصاراً به آن “ام اس” گفته می‌شود، درمجموع شایع­ترین علت ناتوانی غیرتروماتیک در جوانان در جهان به‌حساب می­آید (اختیاری و همکاران، 1386). علل بیماری تاکنون مشخص نشده است. در مطالعه کورتزک گزارش شده است که مجموعه­ای از عوامل خطر و مستعد کننده از قبیل نارسایی سیستم ایمنی، استعداد ژنتیکی فرد، زمینه فامیلی، منطقه جغرافیایی، عفونت­های ویروسی و حتی فشارهای روانی در ایجاد بیماری دخیل هستند (کورتزک، 1997؛ به نقل از رضایی و پناهی، 1384). علائم عصبی در بیماری “ام اس” به دلیل درگیری قسمت­های مختلف دستگاه عصبی مرکزی (CNS) متنوع می‌باشد و به علائم حرکتی، شناختی و نوروسایکوژیکی منجر می­شود که تمام این علائم مستقل از یکدیگر رخ می­دهند (چیارلوالوتی و دلوکا ، 2008). گزارش شده است که نقص­های شناختی ازجمله مشکلات رایج در بیماران مبتلا به اسکلروز متعدد است که تأثیر زیادی را بر روی کارکردهای روان‌شناختی، شغلی و اجتماعی بیماران دارد.

 

 

نقایص شناختی در بیش از 50 درصد بیماران مبتلا به ام اس حتی در مراحل اولیۀ بیماری اتفاق می­افتد (بارائو و همکاران، 2011؛ به نقل از چهره‌نگار و همکاران، 2012). اگرچه شدت و تعداد مشکلات شناختی در این بیماری، در افراد مختلف متفاوت است، اما اصلی­ترین کارکرد­های شناختی که تحت تأثیر قرار می­گیرند شامل عملکردهای اجرایی، حافظه و سرعت پردازش اطلاعات می­باشند (کالبرس،2006؛ پراکاش6 و همکاران، 2008؛ و دوک7و همکاران،2008). اما معمولاً زبان و عملکرد هوشی شخص بیمار محفوظ می­ماند. ویشارت و شارپ (1997) طی بررسی­های خود به این نتیجه دست یافتند که نشانگان جسمی بیماری به‌تنهایی نمی­تواند به‌عنوان متغیر پیش­بین خوبی برای آسیب­های شناختی در نظر گرفته شود. به‌عنوان‌مثال  بیمارانی که از نشانگان متعدد و شدید جسمانی رنج می­برند، شکایت چندانی از نقص در عملکردهای شناختی خود ندارند و بالعکس بیمارانی که درگیر مشکلات شناختی متعددی می­باشند، نشانگان جسمانی اندکی دارند. بر اساس چندین مطالعه هیچ رابطه­ا­ی و یا رابطۀ کمی بین ناتوانایی­های فیزیکی و نقایص شناختی وجود دارد (انجمن ملی ام‌اس ،2006). بنابراین برای سنجش مشکلات شناختی این بیماران نمی­توان به مشکلات جسمانی آن‌ها اکتفا کرد.

 

 

علاوه بر این، مشکلات عاطفی و خلقی نظیر افسردگی نیز در این بیماران بسیار معمول است. اغلب به نظر می­رسد افسردگی با اختلال شناختی همراه است، هرچند رابطه بین اختلالات عصبی و افسردگی نامشخص است (دمار و همکاران،2003). ارتباط مثبت پایداری بین افسردگی و عملکرد شناختی، به‌ویژه با حافظه کاری (آرنت و همکاران، 1999)، توانایی­های یادگیری، برنامه­ریزی (آرنت و همکاران،2001) و سرعت پردازش (لاندرو و همکاران،2004) ضعیف وجود دارد.

 

 

با توجه به نقش برجسته عملکردهای شناختی (حافظه، توجه، سرعت پردازش اطلاعات، ادراک دیداری فضایی، یادگیری و….) بر جنبه­های مختلف زندگی انسان­ها و شیوع شکایات شناختی در بیماران ام اس برای تهیۀ یک پروتکل توان‌بخشی کامل تعیین جایگاه شکایات شناختی بیماران لازم است. پیدایش هرگونه مشکل و اختلالی در این زمینه­ها مسبب مشکلات متعددی در زندگی روزمره، شغل و روابط اجتماعی افراد می­گردد. هدف این مطالعه تعیین جایگاه شکایات شناختی در بین مؤلفه­های شناخته‌شده برای توان‌بخشی بیماران ام اس عودکننده­ – بهبود یابنده می­باشد.

 

 

1-2 تعریف و بیان مسئله اصلی پژوهش

 

 

شواهد قوی نشان می­دهد که ام اس یک بیماری خود ایمنی است که در آن آنتی‌بادی‌های فرد علیه میلین یا الیگو دندروسیت­های CNS عمل می­کند. آسیب به آکسون به علت دمیلینه شدن اتفاق می­افتد که ممکن است باعث ایجاد ناتوانی دائمی شود (کیگان و نوسورثی، 2002).

 

 

رائو و لئو(1991)، نقل می­کنند که در مراحل اولیۀ این بیماری اختلالات شناختی ممکن است به‌صورت خفیف وجود داشته باشد، ولی با پیشرفت بیماری در تعداد کمی از بیماران اختلالات شدید شناختی گزارش شده است. اختلالات موجود در ام اس به‌صورت یک کاهش هماهنگ در کل شناخت نیستند بلکه بیشتر حیطه­های حافظه، توجه، عملکرد اجرایی، سرعت پردازش را شامل می­شوند و این در حالی است که حیطه­های زبان و هوش کلامی کمتر درگیر می­شوند (رائو و همکاران،1991). مشکلات شناختی در نوع عودکننده – بهبود یابنده ام اس در مراحل اولیه پدیدار می­شود که بیشتر بر توجه، سرعت پردازش اطلاعات، حافظه، بازداری و مفهوم‌سازی تأثیر می­گذارد (دلویر و همکاران،2005). سایمیونی و همکاران (2007)، گزارش کردند که حافظۀ آسیب‌دیده با اضطراب، افسردگی، خستگی و سلامت و کیفیت زندگی مرتبط است. امروزه با پیشرفت درمان­های دارویی که طول عمر بیماران ام اس را بالا برده است پرداختن به مشکلات روان‌شناختی و شناختی برای بالا بردن کیفیت زندگی جایگاه پیدا می­کند.

 

 

افراد مبتلا به ام‌اس که مشکلات شناختی را تجربه کرده­اند باید مورد ارزیابی عصب‌شناختی قرار گیرند. این می­تواند به ارزیابی علل مشکلات شناختی (واکنش روانی یا ارگانیک)، کمک کند تا راه­های مناسب جهت کاهش نتایج این آسیب­ها به فرد ارائه گردد (گلدینگ و هنز، 2012). در حال حاضر ابزار ارزیابی عملکرد شناختی افراد مبتلا به ام‌اس (MACFIMS) به زبان فارسی هنجاریابی شده است (اسحاقی و همکاران،2012).

 

 

با توجه به اینکه اغلب مطالعات انجام شده به روش کمی صورت گرفته است و همچنین به دلیل اهمیت درک و شناخت متخصصین از شکایات این بیماران در برنامه­های توان‌بخشی، مطالعه حاضر به روش کیفی طراحی و اجرا گردیده است. در این پژوهش از روش مصاحبه عمیق استفاده شد. این ابزار، ارزیابی عمیق­تر ادراک­ها، نگرش­ها، علایق و آرزوهای آزمودنی­ها را امکان‌پذیر می­سازد. از سوی دیگر مصاحبه ابزاری است که امکان بررسی موضوع­های پیچیده، پیگیری پاسخ­ها یا پیدا کردن علل آن و اطمینان یافتن از درک سؤال از سوی آزمودنی را فراهم می­سازد. ازاین‌رو نسبت به روش کمی و استفاده از ابزارهایی همچون پرسشنامه که تنها به پاسخ­های سطحی آزمودنی­ها وابسته است، از طریق روش کیفی، می­توان اطلاعات پرمایه‌تر و عمیق­تری به دست آورد. از امتیازات مهم مطالعۀ کیفی قابلیت تولید فرضیات متعدد می­باشد. همان‌طور که در این پژوهش نیز آمده است در بخش پیشنهاد‌ها در غالب پیشنهاد به این فرضیات اشاره شده است. مسئلۀ مهم برای تأیید این فرضیات طراحی و انجام مطالعات کمی چندمرکزی با حجم نمونۀ بیشتر می­باشد.

 

 

1-3 ضرورت و اهمیت انجام پژوهش

 

 

متأسفانه بیماری ام اس در کشور ما هم رو به رشد است و در طول دهۀ گذشته تعداد بیماران افزایش یافته است (صحرائیان و همکاران، 2010). ازاین‌رو بیماران مبتلا ممکن است در آینده نیاز به توان‌بخشی شناختی داشته باشند. در بیماری اسکلروز متعدد که دارای علائم وسیع و تابلوهای کلینیکی متفاوت است، هر بار عود بر میزان ناتوانی بیمار می­افزاید و به‌تدریج باعث محدودیت شدید می­­­­­­­­شود. یکی از بهترین راه­ها برای کاهش میزان ناتوانی توان‌بخشی است. استفاده از برنامه­های توان‌بخشی در هر بیمار بر اساس نوع عوارض متفاوت است و باید برای هر بیمار برنامه­ای خاص در نظر گرفت. لازم است برای نیل به این هدف میزان ناتوانی ایجاد شده در هر زمان، از طریق ارزیابی­های مکرر از بیمار، تعیین شود، این اقدامات، بلافاصله پس از درمان دارویی مرحله حاد بیماری شروع می­شود، بنابراین توان‌بخشی یک جزء جدانشدنی از طرح درمان در بیماران ام اس است (عظیمیان، 1379).  چون  در جریان بررسی­های کتابخانه­ای و میدانی، پروتکل ارزیابی و توان‌بخشی جامعی که دربردارنده ابعاد مختلف بیماری باشد، یافت نشد، بنابراین انجام پژوهشی  برای  ش

 

 

 

 

فصل اول: کلیات پژوهش

 

 

1-1 مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 2

 

 

1-2 بیان مسئله…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 3

 

 

1-3 دلایل توجیهی و ضرورت انجام تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………..6 1-4 اهداف تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………………….6 1-4-1 هدف کلی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 6

 

 

1-4-2 اهداف جزئی……………………………………………………………………………………………………………………………………………. 6

 

 

1-5 فرضیه­های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………………. 7

 

 

1-6 متغیر­های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………………..  7

 

 

1-7 تعریف مفهومی متغیر­ها ………………………………………………………………………………………………………………………………….  7

 

 

1-8 تعریف عملیاتی متغیر­ها ………………………………………………………………………………………………………………………………….  8

 

 

 

                                                فصل دوم: عنوان فصل دوم

 

 

2-1 مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 10

 

 

2-2 مبانی نظری بلوغ و بلوغ عاطفی…………………………………………………………………………………………………………………….. 10

 

 

2-2-1 تعاریف مختلف بلوغ………………………………………………………………………………………………………………………………….. 10

 

 

2-2-2 نظریه­های مختلف در مورد نوجوانی………………………………………………………………………………………………………….. 11

 

 

2-2-3 اهمیت بلوغ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… 12

 

 

2-2-4 انواع بلوغ ………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 13

 

 

2-2-5 سنین بلوغ در ایران…………………………………………………………………………………………………………………………………. 14     2-2-6 عوامل مؤثر در بلوغ………………………………………………………………………………………………………………………………….. 14

 

 

2-2-7 معیار­های بلوغ

 ……………………………………………………………………………………………………………………………………….. 14

 

 

2-2-8 علت­های بلوغ ………………………………………………………………………………………………………………………………………… 15

 

 

2-2-9 تغییرات هورمونی مربوط به بلوغ…………………………………………………………………………………………………………………15

 

 

2-2-­10 رشد بدن……………………………………………………………………………………………………………………………………………….6 1

 

 

2-2-11 رشد حرکتی و فعالیت بدن……………………………………………………………………………………………………………………… 17

 

 

2-2-12 رشد عقلی و پیشرفت­های درسی در دوران بلوغ………………………………………………………………………………………… 17

 

 

2-2-13 رسش جنسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………..17

 

 

2-2-14 تفاوت­های فردی در رشد مربوط به بلوغ…………………………………………………………………………………………………. 19

 

 

2-2-15 رشد مغز در دوران بلوغ……………………………………………………………………………………………………………………………. 19

 

 

2-2-16 تغییر حالت­های برانگیختگی در دوران بلوغ……………………………………………………………………………………………… 20

 

 

2-2-17 واکنش به تغییرات مربوط به بلوغ……………………………………………………………………………………………………………..20

 

 

2-2-18 تأثیر بلوغ بر حالت­های هیجانی و رفتار اجتماعی………………………………………………………………………………………. 21

 

 

2-2-19 زود­رسی و دیر­رسی بلوغ…………………………………………………………………………………………………………………………. 22

 

 

2-2-20 زمان­­بندی بلوغ …………………………………………………………………………………………………………………………………….. 22

 

 

2-2-21 خصایص بلوغ……………………………………………………………………………………………………………………………………… 24

 

 

2-2-22 منشأ نگرانی­های دوره بلوغ…………………………………………………………………………………………………………………….. 25

 

 

2-2-23 خطر­های روان­شناختی بلوغ…………………………………………………………………………………………………………………….. 26

 

 

2-2-24 خصوصیات افراد دارای بلوغ عاطفی ………………………………………………………………………………………………………… 27

 

 

2-2-25 معیار­های رفتار­های عاطفی بالغ………………………………………………………………………………………………………………. 27

 

 

2-2-26 فرآیند شکل گیری عواطف……………………………………………………………………………………………………………………….28

 

 

2-2-27 نگرش­ها و علائق در دوران بلوغ …………………………………………………………………………………………………………….. 28

 

 

2-2-28 روابط با دوستان و همسالان در دوران بلوغ……………………………………………………………………………………………….. 29

 

 

2-2-29 هیجانات در دوران بلوغ…………………………………………………………………………………………………………………………… 29

 

 

2-2-30 سازگار شدن با تغییرات دوران بلوغ…………………………………………………………………………………………………………… 29

 

 

2-3 مبانی نظری خود­شناسی ……………………………………………………………………………………………………………………………….. 30

 

 

2-3-1 تعاریف مختلف خود­شناسی …………………………………………………………………………………………………………………………30

 

 

2-3-2 نظام خود……………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 32

 

 

2-3-3 نظریه­های مختلف در مورد خود و مراحل مختلف آن ………………………………………………………………………………….. 38

 

 

2-3-4 جنبه­­های مختلف خود……………………………………………………………………………………………………………………………….. 42

 

 

2-3-5 حیطه­های مختلف خود …………………………………………………………………………………………………………………………….. 44

 

 

2-3-6 مفهوم خود و دیدگاه­های مختلف درمورد آن……………………………………………………………………………………………….. 45

 

 

2-3-7 روان­شناسی و رابطه­ی آن با خود­شناسی …………………………………………………………………………………………………….. 46

 

 

2-3-8 خود­شناسی در قرآن کریم ………………………………………………………………………………………………………………………… 46

 

 

2-3-9 پیدایی شناخت خود در چه سنی است ………………………………………………………………………………………………………… 47

 

 

2-3-10 خود­شناسی و ارتباط آن با حافظه …………………………………………………………………………………………………………….. 47

 

 

2-3-11 اهمیت خود­شناسی ………………………………………………………………………………………………………………………………… 47

 

 

2-3-12 اهمیت خود­شناسی در رفتار اخلاقی با خود ……………………………………………………………………………………………….. 47

 

 

2-3-13 آثار خود­شناسی ……………………………………………………………………………………………………………………………………… 48

 

 

2-3-14 راه­های دست­یابی به خود­شناسی …………………………………………………………………………………………………………….. 49

 

 

2-3-15 مشکلات مربوط به توسعه خود­آگاهی ………………………………………………………………………………………………………. 50

 

 

2-3-16 ویژگی­های افراد دارای خود­شناسی ………………………………………………………………………………………………………….. 52

 

 

2-3-17 رابطه خود­شناسی با هوش­هیجانی و دیدگاه­پذیری ……………………………………………………………………………………. 52

 

 

2-3-18 نقش ادراک­ از خود در رشد آسیب­شناسی­روانی …………………………………………………………………………………………. 52

 

 

2-3-19 نقش ادراک از خود در رشد اختلال اضطراب اجتماعی ……………………………………………………………………………… 53

 

 

2-4 پیشینه­ پژوهشی تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………………… 53

 

 

                                                  فصل سوم: عنوان فصل سوم

 

 

3-1 مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 64

 

 

3-2 روش پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… 64

 

 

3-3 جامعه، حجم نمونه و روش نمونه­گیری …………………………………………………………………………………………………………… 64

 

 

3-4 ابزار­های اندازه­گیری ……………………………………………………………………………………………………………………………………….65

 

 

3-4-1 پرسشنامه بلوغ عاطفی ……………………………………………………………………………………………………………………………… 65

 

 

3-4-2 پرسشنامه خود­شناسی ………………………………………………………………………………………………………………………………. 65

 

 

3-4-3 پرسشنامه محقق ساخته …………………………………………………………………………………………………………………………… 65

 

 

3-5 روش جمع­آوری اطلاعات ……………………………………………………………………………………………………………………………… 65

 

 

3-6 روش تجزیه و تحلیل اطلاعات ……………………………………………………………………………………………………………………… 66

 

 

 

 

 

فصل چهارم: عنوان فصل چهارم

 

 

4-1 مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 68

 

 

4-2 یافته­های جمعیت­شناختی ……………………………………………………………………………………………………………………………… 68

 

 

4-3 یافته­های توصیفی ……………………………………………………………………………………………………………………………………….. 70

 

 

4-4 یافته­های استنباطی ……………………………………………………………………………………………………………………………………… 71

 

 

4-5 جمع­بندی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 83

 

 

 

 

فصل پنجم: نتیجه­گیری و بحث

 

 

5-1 مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 85

 

 

5-2 یافته­های مربوط به همبستگی بین بلوغ عاطفی و خود­شناسی ……………………………………………………………………………85

 

 

5-3 یافته­های مربوط به تفاوت بلوغ عاطفی و خود­شناسی در دانش­آموزان ……………………………………………………………….. 87

 

 

5-4 یافته­های مربوط به پیش­بینی خود­شناسی از طریق بلوغ عاطفی ……………………………………………………………………….. 89

 

 

5-5 نتیجه­گیری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..90

 

 

5-6 محدودیت­­های پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………………… 91

 

 

5-7 پیشنهادات ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………91

 

 

منابع

 

 

منابع فارسی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 93

 

 

منابع انگلیسی  ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 96

 

 

مقدمه

 

 

رشد و تکامل فرآیندی مداوم و منظم است که تسلسل قابل پیش­بینی دارد. اگر ­چه سرعت پیشرفت آن متفاوت است ولی تمام افراد بشر مراحل مشابه آن را طی می­کنند. «بلوغ از مهم­ترین مراحل دوران زندگی هر فردی است که با تغییرات تکاملی فیزیکی، عقلانی و عاطفی – اجتماعی مشخص می­شود.» (نلسون، به نقل از ولایتی، 1379). دوره­ی بلوغ از دیدگاه روان­شناسان، مربیان اخلاق و سایر دانشمندان، دوره حساسی است. از فیلسوفان قدیم سقراط، افلاطون، ارسطو و … به آن توجه نموده و ژان ژاک روسو در کتاب امیل، بلوغ را تولد ثانوی نامیده است (قره بگلو و کریمیان، 1380).

 

 

بلوغ در لغت به معنی رسیدن، به سر­­ رسیدن و رسیدن به سن رشد می­باشد. کلمه بلوغ «Puberty» در زبان انگلیسی از کلمه لاتین «Pubertas» به معنای سن مردانگی یا سن بزرگسالی مشتق شده است. بلوغ عاطفی عبارت است از خروج کودک از انگیزه­های کودکانه، و نشان­ دادن عواطف خود به شکل بزرگ­ترها، آن­ چنان که عاطفه­اش جهت­دار و در خط تعدیل و کنترل باشد. هم­چنین بلوغ عاطفی زمانی است که فرد بتواند خود و دیگران را به وجهی مناسب دوست­ بدارد و واکنش معقولی را جایگزین واکنش هیجانی کند (احمدی، 1374). بلوغ عاطفی از عوامل مؤثر در الگوی شخصیت است و به کنترل رشد نوجوان کمک می­کند. از نظر کول (1944؛ به نقل از سینک و بهار­گاوا) «برجسته­ترین علامت بلوغ عاطفی توانایی تحمل تنش است.» کاپلان و بارون خصوصیات شخصی را که از لحاظ عاطفی بالغ است بررسی کرده، او می­گوید فردی که از لحاظ عاطفی بالغ است قابلیت مقاومت در برابر تأخیر ارضای نیازها را دارد، توان تحمل میزان معقول ناکامی را دارد و می­تواند توقعات خویش را بر مبنای اقتضای موقعیت به تعویق ­اندازد یا در آن تجدید نظر نماید.

 

 

خودشناسی عبارت است از آگاهی لحظه به لحظه فرد نسبت به حالات روان­شناختی و توان تمایز نهادن و تحلیل محتوای تجارب کنونی و نیز پردازش شناختی فعال درباره­ی خود و معطوف به رویدادهای گذشته است که نتیجه آن ایجاد دید وسیع­تر برای هدایت رفتار و تشکیل طرحواره­های فردی پیچیده­تر و کامل­تر است (طهماسب، 1384).

 

 

ارتباط خودشناسی با زمینه­های مختلف، از جمله پژوهش­های روان­شناسی اجتماعی، خانواده و ناسازگاری تأمل پذیر است (ویلسون و دان، 2004). با توجه به مطالب ارائه شده و از آن جایی که در شرایط حاضر نوجوانان و کودکان با مشکلات بسیاری در زندگی خویش مواجه هستند و این مشکلات موجب مسائل روان – تنی بسیاری چون اضطراب، تنش، ناکامی و آشفتگی عاطفی در زندگی روزمره می­شوند و نیز، با توجه به این ­که بخش عظیمی از جمعیت کشورمان را نوجوانان و دانش­آموزان به خود اختصاص داده­اند و این افراد در آینده عهده­دار وظایف و مسئولیت­های مختلف جامعه خواهند بود؛ بی­توجهی به نیازهای ضروری این قشر، صدمات جبران ناپذیری به پیکره­ی اجتماع وارد خواهد ساخت. بنابراین، این مطالعه با هدف بررسی رابطه بین بلوغ عاطفی و خودشناسی در دانش­آموزان انجام گرفت.

 

 

1–2 بیان مسئله

 

 

     مبحث بلوغ و بلوغ عاطفی از جمله مفاهیمی است که توجه روان­شناسان و متخصصان علوم تربیتی را به خود جلب کرده است. به اعتقاد بسیاری از متخصصان، بلوغ عاطفی از جمله متغیرهایی است که روی عملکرد تحصیلی دانش­آموزان تأثیر می­گذارد.

 

 

محققان مختلف، بلوغ عاطفی را این گونه تعریف کرده­اند: بلوغ عاطفی عبارت است از خروج کودک از انگیزه­های کودکانه، و نشان دادن عواطف خود به شکل بزرگ­ترها، آن­ چنان که عاطفه­اش جهت­دار و در­ خط تعدیل و کنترل باشد. بلوغ نقطه عطف و دوره بحرانی انتقال از کودکی به بزرگسالی و زمان اکتساب قدرت باروری است. به عبارت دیگر، بلوغ دوره­ای از رشد روانی، جسمی، ذهنی، عاطفی و اجتماعی فرد است که ثبات و تکوین شخصیت در آن صورت می­گیرد (نجفی و همکاران، 1390). مورگان (1934؛ به نقل از سینک و بهار­گاوا) «می­گوید یک نظریه­ی کارآمد درباره­ی بلوغ عاطفی باید تمام حیطه­ی فردیت، نیرو­ها و توانایی لذت بردن از این نیروها را در نظر بگیرد.» از نظر والتری، دی و اسمیت سون (1974؛ به نقل از سینک و بهار­گاوا) «بلوغ عاطفی جریانی است که طی آن شخصیت فرد مداوماً برای احراز بیش از پیش سلامت عاطفی، از لحاظ روانی و فردی می­کوشد».

 

 

مطالعات نشان داده­اند افرادی که از بلوغ عاطفی پایین برخوردار هستند، نمی­توانند در شرایط مختلف واکنش مناسبی نشان دهند و هم­چنین آن­ها نمی­توانند خود را به جای دیگران بگذارند، اما افرادی که از بلوغ عاطفی بالایی برخوردارند، قادر هستند که در شرایط دشوار هم، کنترل هیجانی و عاطفی خود را حفظ کنند (مهین­ترابی و همکاران، 1390). در تعدادی از تحقیقات دیگر، این نتیجه به دست آمد که عدم بلوغ عاطفی می­تواند باعث ایجاد مشکلاتی در زندگی زناشویی شود. زوج­هایی که از بلوغ عاطفی پایینی برخوردارند، نمی­توانند در شرایط مختلف واکنش مناسب نشان دهند، هم­چنین، نمی­تواند خود را به جای طرف مقابل بگذارند. از این رو اختلافات در زندگی مشترک افزایش می­یابد. اما در صورتی که زوج­ها از بلوغ عاطفی بالایی برخوردار باشند، قادر خواهند بود در شرایط دشوار زندگی هم کنترل هیجانی و عاطفی خود را حفظ نمایند. آن­ها هم­چنین، ضمن شناسایی نیازهای خود و طرف مقابل، برای برآورده سازی این نیازها در جریان زندگی مشترک تلاش می­کنند. هم­چنین نشان داده شد، که بلوغ عاطفی بالا موجب افزایش رضایت­مندی زندگی زناشویی و کاهش نارضایتی زناشویی می­شود (مهین­ترابی و همکاران، 1390).

 

 

هم­چنین تحقیقات نشان داده­اند که بین بلوغ عاطفی و سلامت روانی و عمومی ارتباط معناداری وجود دارد. به این ترتیب، افرادی که از بلوغ عاطفی بالایی برخوردار بودند از سلامت روانی و عمومی خوبی نیز برخوردار بودند و به هر میزان که آگاهی آن­ها از دوران بلوغ بیشتر بود، سلامت روانی و عمومی آن­ها نیز در سطح­ مطلوب­تری قرار داشت (آقا یوسفی و همکاران، 1388).

 

 

از میان تمامی پیشرفت­ها و پژوهش­های علمی هیچ یک به اندازه­ی شناخت انسان توجه او را به خود جلب نکرده است. آدمی از دیرباز کوشیده است تا افکار، عواطف، و احساسات خود و هم نوعان خود را دریابد. علاقه­ی همیشگی اکثر مردم به افسانه­ها، داستان­ها، سرگذشت­ها و شرح حال­ها گویای این نظر است­ (پارسا،1377).
نقش خود­شناسی به عنوان سازه­ای شخصیتی که واجد ملاک­های رفتاری معین است، در تبیین و پیش­بینی فرآیندها و سازه­های مختلف روان­شناختی، در پژوهش­های پیشین به تأیید رسیده است (قربانی و همکاران، 2005). در دو دهه­ی اخیر بیش از پیش به نقش خود­آگاهی در بهداشت روانی توجه شده است.

 

 

برخی از محققان بر آنند که خود­آگاهی پیامد­های منفی برای بهداشت روانی فرد دارد. نتایج مطالعات آنان نشان داده است که اشتغال فکری با شکست­ها و محرومیت­ها، به­ ویژه هنگامی که توأم با احساس نگرانی از حضور در کنار دیگران باشد، منجر به استمرار و تشدید افسردگی می­گردد (نالن – هاکسما، 1990؛ هاکسما و گروگاس، 1994؛ پیزنسکی و گرینبرک، 1987).

 

 

هم­چنین نتایج پژوهش نشان داده است که خود­آگاهی و اجزای آن با اختلالات روابط بین­ ­فردی رابطه دارد (لطیفیان و سیف، 1386). گنجاندن مفهوم خود­شناسی در میان هر چیز، به ویژه درباره­ی مسائل مرتبط با زندگی زناشویی پیامدهای مهمی دارد. مکاتب و روش­های مشاوره­ای و روان­درمانی و حتی آموزه‌های دینی، افراد را به تدبر در خویشتن فراخوانده­اند (برن، 2007). از این منظر، خودشناسی مقدمه ارتباط مؤثر با دیگران تلقی می­شود (باتلر و وامپلر، 1999). باتلر وامپلر (1999) طی پژوهشی به این نتیجه دست یافتند که آموزش مهارت­های ارتباط به پیشرفت­های چشمگیری در ارتباط افراد با یکدیگر می­شود و هم­چنین میزان خود­شناسی را نیز افزایش می­دهد.

 

 

موسوی و قربانی (1385) طی پژوهشی که روی 151 نفر از دانشجویان دانشگاه تهران انجام دادند به این نتیجه رسیدند که بین خود­شناسی و آسیب­های روان­شناختی همبستگی منفی وجود دارد. با توجه به نقش تسهیل­گر فرآیند خودشناسی در همسانی درونی، ویژگی خود نظم­دهنده­ی آن (هیگنز، 1996)، و تأثیر آن در بهزیستی روانی (قربانی و همکاران، 2003)، می­توان پیش­بینی کرد، هر چه میزان خود­شناسی بالاتر باشد، همسانی درونی بیشتر و مشکلات روان­شناختی کم­تر است. نتایج پژوهش­های اخیر حاکی از آن است که شدت و وضوح خودآگاهی در تعامل با ماهیت افکار، عواطف و باورها به ویژه احساس نومیدی و نیز ارزشی که فرد برای خود به عنوان یکی از اعضای اجتماع قائل است، می­تواند به انحای مختلف بر بهداشت روانی فرد تأثیر بگذارد (سیمون و هارتر، 1998).

 

 

فهم ذهن دیگران و خودآگاهی (آگاهی بر حالات ذهنی خود) به موازات یکدیگر پیش می­رود، دانش در مورد ذهن خود به دانش در مورد ذهن دیگران مربوط است (گوپنیک، 1993). از این رو، آنان که شناخت گسترده­تر و عمیق­تری از خود دارند، دیگران را نیز بهتر می­توانند درک کنند و پیش­بینی دقیق­تری از افکار خود و سایرین خواهند داشت و بدین ترتیب مشکلات کم­تری را در ر­ابط بین فردی با دیگران تجربه خواهند کرد.

 

 

با توجه به این که متغیرهای بلوغ عاطفی و خود­شناسی در زندگی فرد از اهمیت به سزایی برخوردار است اما در ادبیات پژوهشی به این متغیرها و رابطه­ی آن­ها با هم توجه زیادی نشده و تحقیقاتی که در این زمینه، چه در داخل و چه در خارج صورت گرفته محدود می­باشد. بنابراین، در این پژو­هش مسئله اصلی بررسی رابطه بین بلوغ عاطفی و خود­شناسی در دانش­آموزان مدارس دولتی و نمونه ­دولتی می­باشد؛ و ما می­خواهیم بدانیم که آیا بین متغیرهای بلوغ عاطفی و خود­شناسی در بین دانش­آموزان رابطه وجود دارد یا نه؟

 

 

1–3 دلایل توجیهی و ضرورت انجام تحقیق

 

 

دوران بلوغ یکی از مهم­ترین دوران­های زندگی است. در این دوره بزرگ­ترین تغییرات فیزیولوژی و روانی در فرد ایجاد می­شود و شناخت این تحولات و تغییرات در رفتار و کردار نوجوانان بسیار ارزشمند است.

 

 

دانش­آموزان از مهم­ترین اقشار جامعه و جزء روشن­فکران آن محسوب می­شوند که نگرش و عملکرد آن­ها در کل جامعه تأثیر دارد. هر چه این قشر از نظر رفتاری، عملکردی و شناختی پویاتر و انعطاف پذیرتر باشند، به همان اندازه جامعه در دست­یابی به اهداف و پیشرفت موفق­تر خواهد بود. با وجود آن که همواره پرسش­هایی بنیادین در باب ماهیت ذهن انسان و توانایی وی در شناخت خود مطرح بوده است، اما مفهوم خودشناسی تا­کنون جایگاه اصلی خود را در روان­شناسی به عنوان موضو­عی عمده و اساسی به دست نیاورده است.

 

 

ارتباط خود­شناسی با زمینه­های پژوهشی مختلف از جمله سنت روان پویشی، پژوهش­های شخصیت که در آن صفات شخصیتی به واسطه پرسشنامه­های خود سنجی ارزیابی می­شوند و پژوهش­های روان­شناسی اجتماعی در زمینه ماهیت خود پنداشت قابل تأمل است (ویلسون و دان،2004). هم­چنین بلوغ عاطفی با بسیاری از جنبه­های زندگی فرد ارتباط دارد. پس با توجه به اهمیت بلوغ عاطفی و خود­شناسی در زندگی انسان، نتایج این پژوهش می­تواند در زمینه­های بهداشت و سلامت روان مورد استفاده قرار گیرد و از اهمیت به سزایی برخوردار است. هم­چنین، نتایج این پژوهش در زمینه­های برنامه­ ریزی تحصیلی در مدارس نیز از اهمیت بالایی برخوردار است. از جمله ضرورت­های دیگر این پژوهش انج