1-3-1-2- عنصر شناختی. 20

 

 

2-3-1-2- عنصر زبان شناختی. 20

 

 

3-3-1-2- عنصر سبک شناختی. 21

 

 

4-1-2- انشای متقاعدکننده و عناصر آن. 21

 

 

5-1-2- نارسایی در بیان نوشتاری. 21

 

 

6-1-2- سبب شناسی نارسایی در بیان نوشتاری. 22

 

 

7-1-2- روش های آموزش و ترمیم مشکلات انشا. 24

 

 

1-7-1-2- مدل شناختی انگلرت و همکاران. 24

 

 

2-7-1-2- روش تجربه-زبان. 26

 

 

3-7-1-2- روش رابطه ها. 26

 

 

4-7-1-2- روش جهان شمولی (همه جانبه نگری). 27

 

 

8-1-2- راهبردهای لرنر در مورد آموزش انشا. 27

 

 

2-2- اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 28

 

 

1-2-2- زیر ریختهای اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 28

 

 

1-1-2-2- نارسا توجهی. 28

 

 

2-1-2-2- فزون کنشی. 29

 

 

3-1-2-2- تکانشگری. 30

 

 

2-2-2- سبب شناسی اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 30

 

 

1-2-2-2- ژنتیک. 30

 

 

2-2-2-2- ویژگی های خانوادگی. 32

 

 

3-2-2-2- عوامل عصبی- زیست شناختی. 32

 

 

4-2-2-2- سم های محیطی. 33

 

 

5-2-2-2- عوامل مربوط به تغذیه. 33

 

 

3-2-2- اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی و اختلال های همبود. 34

 

 

4-2-2- سبب شناسی نارسایی نوشتن در کودکان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی  35

 

 

3-2- خودتنظیمی. 36

 

 

1-3-2- نظریهی خودتنظیمی بندورا. 37

 

 

2-3-2- ابعاد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی. 38

 

 

1-2-3-2- راهبردهای رفتاری. 39

 

 

 

2-2-3-2- راهبردهای انگیزشی. 39

 

 

3-2-3-2- راهبردهای شناختی. 40

 

 

1-3-2-3-2- راهبردهای تکرار یا مرور ذهنی. 40

 

 

2-3-2-3-2- راهبردهای بسط دهی. 41

 

 

3-3-2-3-2- راهبردهای سازماندهی. 41

 

 

4-2-3-2- راهبردهای فراشناختی. 42

 

 

1-4-2-3-2- راهبرد تعیین هدف و برنامه ریزی. 42

 

 

2-4-2-3-2- راهبرد نظارت و کنترل. 45

 

 

3-4-2-3-2- راهبرد نظم دهی. 47

 

 

3-3-2- ویژگیهای یادگیرندگان خودتنظیم. 47

 

 

4-3-2- خلاصه ی دانش موجود. 50

 

 

. 51

 

 

1-3- طرح پژوهش. 52

 

 

2-3- جامعه آماری. 52

 

 

3-3- حجم نمونه و روش نمونه گیری. 52

 

 

4-3- ابزارهای پژوهش. 53

 

 

5-3- روش اجرا. 55

 

 

6-3- روش تجزیه و تحلیل داده ها. 57

 

 

. 58

 

 

1-4- توصیف نمونه. 59

 

 

2-4- یافته های توصیفی. 60

 

 

3-4- یافته های استنباطی. 60

 

 

. 68

 

 

1-5- بحث در مورد فرضیه های پژوهش. 69

 

 

2-5- نتیجه گیری. 73

 

 

3-5- محدودیت های پژوهش. 74

 

 

4-5- پیشنهادهای پژوهش. 74

 

 

. 76

 

 

منابع داخلی. 77

 

 

منابع خارجی. 85

 

 

. 96

 

 

پیوست 1- پروتکل آموزشی. 97

 

 

پیوست2- عناصر راهبرد برنامه ریزی (STOP). 102

 

 

پیوست3- عناصر انشای متقاعد کننده (DARE). 103

 

 

پیوست 4- پرسشنامه SNAP-IV.. 104

 

 

فهرست5- پرسشنامه ی  ارزیابی رفتاری راتر (فرم معلم). 105

 

 

پیوست 6- فهرست واژه های انتقالی/ پیوندی. 107

 

 

مقدمه

 

 

اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی از جمله اختلال­های رشدی است که از دیرباز توجه روانشناسان و روان­پزشکان را به خود مشغول کرده است. این اختلال که در DSM-IV به صورت دوره نامناسب رفتار تکانشی، بی­توجهی، و فزون­کنشی تعریف شده­است (هارت، راجوا، ماتکس، و روبیا، 2012) یکی از ناتوان کننده­ترین اختلال­های دوران کودکی می­باشد و در 65% موارد تا بزرگسالی تداوم می­یابد (روبیا، 2011؛ ویلکات، دایل، نیگ، فاراون، پنینگتون، 2005). مروری بر تاریخچه­ی درمانگری­های این اختلال، نشان می­دهد که تا سال 1960 اقدام­های جدی در مورد آن انجام نشده بود و تنها بعد از این سال است که تلاش­های درمانی در حوزه­ی مشکلات هیجانی و رفتاری کودکان، روبه فزونی گذاشته است. در دهه­ی 1960 با شروع درمان این اختلال با داروهای روان­گردان، بررسی­های بیشتری در خصوص این گروه از کودکان به عمل آمد. علیرغم این تلاش­ها، هنوز امیدواری زیادی در خصوص اثر بخشی پایدار درمان­های دارویی به وجود نیامده است. بر همین اساس، این اختلال به عنوان معضلی حل نشدنی برای روانشناسان، والدین، و معلمان در­آمده است. زیرا ویژگی­های اصلی این اختلال، یعنی ناتوانی در مهار رفتار حرکتی، نارسایی توجه، ناتوانی یادگیری، و پرخاشگری برای والدین، معلمان، و همسالان، تحمل­پذیر نیست؛ از طرفی این اختلال موجب آسیب دیدن فرایندهای شناختی، مهارت­های اجتماعی و هیجانی کودکان می­شود، به نحوی که فراوانی مشکلات تحصیلی، هوشی، رفتاری، شخصیتی، و شغلی در این گروه از افراد، بیش از جمعیت عادی است (وندر، 1981، به نقل از هاشمی نصرت­آباد، مرادی، فرزاد، کاویانی، 1386). دانش آموزان دچار این اختلال در حوزه­های پیشرفت تحصیلی از جمله خواندن، ریاضی و نوشتن مشکل دارند. در واقع، یک همبودی بین این اختلال و ناتوانی­های یادگیری؛ به ویژه ناتوانی در نوشتن؛ وجود دارد (دبونو، حسینی، کاریو، گلانی، تنوک و همکاران ، 2012). پژوهش­های موجود نشان می­دهند که نوشتن مانند بسیاری از مهارت­های تحصیلی می­تواند برای این دانش آموزان مشکل باشد (مایس، کالهون، کراول، 2000؛ ری، پدرون، کارنولدی، 2007). افزون بر آن، این دانش آموزان در خود­نظارتی مورد نیاز فرایند نوشتن از جمله مداومت بر تکلیف، و نظارت بر هدف مشکل دارند (بارکلی، 2006). طی چند سال گذشته برنامه­های پژوهشی مختلفی مورد بررسی قرار گرفته که به دانش آموزان ناتوان در یادگیری کمک کنند تا از روش­های پیچیده­تری برای نوشتن استفاده کنند. ازجمله: روش­ها و راهبردهای خودتنظیمی، که بیشتر نوسندگان ماهر از آنها استفاده می­کنند. بین این برنامه­ها، الگوی توسعه­ی راهبرد خود­تنظیمی (SRSD) توسط گراهام، هاریس، و همکارشان مک آرثور (1991) توسعه یافت.  با استفاده از الگوی توسعه راهبرد خود­تنظیمی، دانش آموزان راهبرد­های خاص انجام تکالیف، همچنین روش­های هدف­گزینی، استفاده از خودآموزی­ها و خود­نظارتی را یاد می­گیرند. تاثیر این راهبرد­ها در بهبود کمی و کیفی نوشته­ی دانش آموزان و خود­تنظیمی عملکردشان تایید شده است (دانوف، هاریس، و گراهام، 1993؛ دلاپاز، 1997؛ مک آرتور، شوارتز، گراهام، ملای و هاریس، 1996).

 

 

2-1- بیان مسئله

 

 

ناتوانی یادگیری یک اصطلاح عام است که به گروه ناهمگن از اختلال­ها اطلاق می شود، و به صورت دشواری­های جدی در اکتساب، و کاربرد گوش دادن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن، یا ناتوانایی­های ریاضی تظاهر می­کند (هامیل، 1981؛ به نقل از حیدری، حافظی، طحان کار دزفولی، 1389). آمارها نشان­می­دهد که 28.27% از کل ناتوانی­های یادگیری را اختلال در نوشتن تشکیل­ می­دهد، که خانواده­ها و معلمان ظهور این اختلال را به صورت مشخص در پایه سوم و چهارم گزارش­کرده­اند (کرانبرگر،2003؛ به نقل از مرادی، 1391). اختلال بیان نوشتاری، برای اولین بار به عنوان یک اختلال روانپزشکی، در سومین نسخه­ی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی در سال 1980 مطرح­گردید، و با نام اختلال مربوط به رشد در نگارش بیانی معرفی ­شد (سادوک و سادوک، 2000؛ به نقل از آقا بابایی، پورملک، و عابدی،1390). بر اساس نسخه چهارم اصلاح شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، مشخصه­ی اصلی اختلال در بیان نوشتاری، این است که مهارت­های نوشتاری با سن تقویمی، هوش، و تحصیلات متناسب با سن فرد، تناسب­ندارد (آقابابایی و همکاران، 1390). اختلال بیان نوشتاری شامل سه مولفه­ی املا و هجی کردن، دستخط، و انشا است. هجی­کردن موفق مستلزم فرایندهای بخش بخش کردن کلام به اجزای واجی آن، و سپس انتخاب حرف مناسب برای نشان دادن واج­ها می­باشد (بوراسا و تریمان،2001). به عبارت­ دیگر، مهارت در نوشتن املا با توانایی جانشین کردن صحیح حروف به جای صدا سر و کار دارد (والاس و مک لافلین، 1988، ترجمه منشی طوسی، 1387). دستخط نیزکار پیچیده ای است، و برای اینکه به طور موفقیت آمیز انجام شود نیاز به یکپارچگی اجزای مختلف حسی­–­حرکتی دارد (بروسارد، ماینمر، شول، اشنایدر، و بلانگر، 2011). مشکلات دستخط زمانی آشکار ­می­شوند که دانش آموزان بیش از حد آرام می­نویسند یا متن نوشته شده از نظر خوانایی بسیار ضعیف ­است (زیویانی و والن،2006). درنهایت، نویسنده نه تنها باید مهارت­های مکانیکی لازم را یاد بگیرد، بلکه باید مهارت­های مناسب انشا را نیز بیاموزد (گراهام و هاریس، 2003؛ به نقل از جاکوبسن، 2009).

 

 

برخی کودکان دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی، می­توانند یک همبودی با ناتوانی­های یادگیری داشته­ باشند (دوپائول و استونر[32]1994؛ به نقل از ری و کارنولدی[33]، 2010). اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی، یکی از متداول­ترین اختلال­های دوران کودکی، و نوجوانی است، که برای بسیاری از دانش آموزان، مشکلات قابل توجهی ایجاد می­کند. این اختلال بر عملکرد شناختی، اجتماعی، هیجانی، و خانوادگی کودکان، و سپس در بزرگسالی بر عملکرد شغلی، و زناشویی آنان تاثیر می­گذارد (گیلبرگ، 2003؛ به نقل از علیزاده، بهمنی، مفیدی، 1387). بر اساس چهارمین نسخه اصلاح شده­ی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، جنبه بحرانی اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی، الگوی مداوم بی توجهی، بیش فعالی، و تکانشوری می­باشد (جاکوبسن، 2009). بر اساس الگوی نشانه ها، میتوان سه ریخت متمایز از این اختلال را شناسایی نمود، که عبارتند از: ریخت غالبا بی توجه، ریخت فزونکنش/ تکانشی و ریخت ترکیبی )انجمن روانپزشکی امریکا، 2000؛ به نقل از نظیفی، رسول زاده طباطبایی، آزاد فلاح، و مرادی، 1390).

 

 

گلداستین و گلداستین بیان می­کند که حدود سه تا پنج درصد کودکان، دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی می­باشند (علیزاده و همکاران، 1387). سن شروع این اختلال را پیش از پنج سالگی (سازمان بهداشت جهانی، 1996) یا هفت سالگی (انجمن روانپزشکی امریکا، 2000) گزارش کرده­اند. با این حال، تعیین سن برای این اختلال کار دشواری است، چرا که یافته­های پژوهش نشان داده­اند، که گاهی ممکن است این اختلال بعد از سنین یاد شده تشخیص داده­ شود (اپلیگیت، لاهی، هارت، بیدرمن، هایند، و همکاران[38]، 1997؛ به نقل از علیزاده، 1384). اگرچه در سال­های گذشته این باور غلط وجود داشت که این اختلال در سال­های بعد از نوجوانی بهبود می­یابد، ولی امروزه این واقعیت آشکار شده­است که این اختلال در بیش از 50 تا 75 درصد موارد، تا دوران بزرگسالی ادامه خواهد یافت (والندر و هوبرت، 1985؛ به نقل از علیزاده، 1384).

 

 

بارکلی(1997) اظهار می­دارد که حدود 54 درصد از کودکان دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی در زمینه­ی نوشتن و دستخط مشکل دارند. پژوهش­های بسیاری این دیدگاه را مورد تایید قرار می­دهند. برای مثال، مایس، کالهون، و کراول(2000) دریافتند که، 65.1% کودکان دچار این اختلال، مشکلات قابل توجهی در بیان نوشتاری نشان می­دهند. پژوهش های دیگر نیز حاکی از آن هستند که دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی انشاهای کوتاه و با کیفیت کمتر می­نویسند (ری، پدرون، و کارنولدی، 2007؛ دلاپاز، 2001).

 

 

نظریه­های کنونی نشان می­دهند که کاستی­هایی در توسعه­ی بازداری رفتاری، کارکرد اجرایی افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی را  مختل می­کنند (بارکلی، 1997). بازداری رفتاری از سه فرایند تشکیل شده­است: ممانعت از پاسخ اولیه قوی به یک رویداد؛ متوقف ساختن یک پاسخ، و یک تاخیر در انتخاب پاسخ؛ حفظ این دوره تاخیر. چنین کاستی­هایی در توسعه بازداری رفتاری، اثر بخشی کارکردهای اجرایی را تحت تاثیر قرار می­دهند ازجمله: حافظه­ی کاری غیر کلامی؛ خود­گردانی؛ برنامه­ریزی یا بازشناسی (جاکوبسن، 2009). کارکردهای اجرایی فرایندهای عصبی هستند که به کار بازنمایی، برنامه­ریزی، اجرا، و ارزیابی کمک می­کنند (زلالو و ژاکوس، 1997). پژوهش­ نشان داده است که اختلال در کارکرد اجرایی، تاثیر منفی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی دارد (کلارک، پریور و کینسلا، 2002). به­این­ترتیب، برنامه­ریزی، سازماندهی، و توجه مورد نیاز برای فرایند نوشتن، ممکن است برای این دانش آموزان مشکل باشد (جاکوبسن، 2009).

 

 

مشکل دیگری که افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی دارند، عدم استفاده از راهبردهای موثر حل مسئله می­باشد. پژوهش­ها نشان داده­اند که این افراد ممکن است در شناسایی یا ایجاد راهبردهای مناسب برای انجام یک کار مشکلاتی داشته­ باشند. برای مثال تانت و داگلاس (1982) نشان داده­اند که توسعه راهبردهای موثر برای تسلط بر مواد پیچیده، می­تواند توسط این دانش آموزان بازداری شود. همچنین اونیل و داگلاس (1991) نشان داده­اند که اگرچه دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی، می­توانند از راهبرد­هایی که در انجام یک کار موثرند، آگاه باشند، اما ممکن است آنها را برای استفاده انتخاب نکنند.

 

 

نظریه­های فعلی اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی تاکید می­کنند که اساس این اختلال کمبودهایی در خود­تنظیمی هستند (بارکلی،1997). ضعف در مهارت­های خود­تنظیمی، و فراشناختی بر فرایند نوشتن تاثیر دارد. بسیاری از دانش آموزان دارای مشکلات نوشتن، توانایی کنترل فرایندهای شناختی خود را ندارند. آنها از راهبردهای خودتنظیمی، و خود ارزیابی به ندرت استفاده می­کنند، و اغلب قادر نیستند برای نوشتن خود هدف تعیین کنند، همچنین نمی­توانند برنامه­های مناسب طراحی، ایده­های خود را سازماندهی، و پیش نویسی از متن تهیه، یا متنی را بازنویسی کنند. در نتیجه نوشته­های آنها ساختار ضعیفی دارد، و از نظر انتقال معنا ضعیف است (سکستون، هریس، و گراهام، 1998؛ به نقل علی بخشی، 1390).

 

 

نظریه­ی یادگیری خودتنظیمی ریشه در روانشناسی شناختی دارد، و منشا آن به نظریه­ی یادگیری شناختی–اجتماعی آلبرت بندورا)1997) باز می­گردد. در مرکز نظریه­ی بندورا مفهوم جبرگرایی متقابل نهفته است، که عنوان می­کند یادگیری نتیجه­ی عوامل شخصی، رفتاری و محیطی است. عوامل شخصی، باورها و نگرش­های یادگیرندگان است که بر یادگیری و رفتارشان تاثیر می­گذارد. عوامل محیطی شامل کیفیت آموزش، بازخورد معلم، دستیابی به اطلاعات و کمک والدین و همکاران است. عوامل رفتاری شامل اثرات عملکرد قبلی دانش آموزان است. بر اثر جبرگرایی متقابل، هریک از این عوامل بر دو عامل دیگر، اثر گذار است (شراو، کریپن، و هارتلی، 2006).

 

 

یادگیری خود­تنظیمی به توانایی ما در درک، و کنترل محیط یادگیری اشاره دارد. بدین منظور ما باید اهدافی را تعیین کنیم، راهبردهایی را که در دستیابی این هدف­ها به ما کمک می­کنند انتخاب کنیم، و آن راهبردها را اجرا کنیم (شانگ، 1996). دو راهبرد آموزشی بسیار قوی که ریشه در نظریه­ی یادگیری خود تنظیمی دارند و منجر به بهبود توانایی نوشتن متقاعد­کننده­ی دانش آموزان می­شوند، راهبردهای STOP و  DAREمی­باشند (دلاپاز، 1997). در نوشتن متقاعد­کننده نویسنده باید یک نقطه نظر خاص را در نظر گیرد و سعی کند خواننده را برای پذیرش همان دیدگاه متقاعد کند (نیپولد، لانگرگان، و فانینگ، 2005). راهبرد STOP که به دانش آموزان کمک می­کند تا انشاهای متقاعد­کننده­شان را برنامه­ریزی و سازماندهی کنند، دارای چهار عنصر قضاوت معلق؛ جهت­گیری داشتن؛ سازماندهی ایده­های حمایت­کننده؛ و برنامه­ریزی بیشتر هنگام نوشتن می­باشد. DARE نیز عناصر اصلی انشای متقاعد کننده می­باشد از جمله: توسعه­ی پاراگراف مقدماتی، افزودن ایده­های حمایت­کننده، رد کردن استدلال­های جنبه­ی مخالف، و پایان یافتن با یک نتیجه­گیری.

 

 

پژوهش­های بسیاری نشان داده­اند، که به کارگیری راهبرد خود­تنظیمی، به بهبود توانایی نوشتن منجر می­شود (برای مثال، زیتو، آدکینز، گاوینز، هریس، و گراهام، 2007؛ لین، هریس، گراهام، ویسن بچ، بریدل، و مورفی، 2008؛ ترویا، گراهام، و هریس، 1999؛ گراهام و هریس، 2005؛ دلاپاز و گراهام، 1997؛ سکستون، هریس و گراهام، 1998). همچنین، رید­ و لینمن (2006) اثر بخشی راهبرد خودتنظیمی را بر بیان نوشتاری دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنش بررسی کردند، و دریافتند که آموزش این راهبردها، می­تواند سبب بهبود بیان نوشتاری این دانش آموزان شود.

 

 

پژوهش­های صورت گرفته در کشور نیز اثر بخشی راهبرد خود­تنظیمی را بر روی خطاهای املایی دانش آموزان، مورد بررسی قرار داده­اند (علی بخشی، 1390؛ باعزت، 1388).  بهرامی، آدم زاده، و مختاری (1390) اثر بخشی دو راهبرد شناختی POWER و TREE مبتنی بر خود­تنظیمی را بر کارامدی بیان نوشتاری دانش آموزان با اختلال نوشتن بررسی کرده­اند. با این حال، در کشور اثر بخشی دو راهبرد STOP و DARE مبتنی بر خود­تنظیمی بر انشا­نویسی، و نوشتن یک متن متقاعد­کننده مورد بررسی قرار نگرفته است. بنابراین، با توجه به پژوهش­های خارجی اندک در این حوزه، و عدم بررسی آن در کشور، این مطالعه در صدد بررسی اثر بخشی آموزش دو راهبرد STOP و DARE مبتنی بر خودتنظیمی، بر بیان نوشتاری دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی می­باشد.

 

 

3-1- اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 

نظریه­های جاری در تدریس نوشتن تغییر عمده­ای کرده، و در آنها به جای تاکید بر تولید نوشتن، بر آموزش فرایند نوشتن تاکید می­شود. در رویکرد سنتی تولید، معلم­ها بر اساس انتظاراتی مشخص به بررسی تکلیف نوشتاری می­پردازند و نمره می­دهند. از دانش آموزان نیز انتظار می­رود از نظر املایی کلمه­ها را  درست بنویسند، از صفت استفاده کنند، و جمله­های مرتبط با موضوع بسازند. بر اساس انتخاب واژه، دستور زبان، سازماندهی، و افکار دانش آموز نیز به او نمره داده می­شود. اما رویکرد فرایندی نوشتن، بر فرایندهای تفکر در ضمن نوشتن تاکید می­ورزد. مانند همه­ی فرایند­های شناختی، نوشتن هم به تفکر قبلی و هم به تفکر بعدی نیاز دارد. نوشتن مهارتی است یادگرفتنی که می­توان آن را به صورت فعالیتی فکری با تاکید بر فرایند نوشتن در مدرسه آموزش داد (لرنر، 1997؛ ترجمه ی دانش، 1384).

 

 

نوشتن، همانند زبان گفتاری یک فعالیت ارتباطی است. در واقع شکل نوشتاری زبان، عالی­ترین و پیچیده­ترین شکل ارتباط است (باشعور لشکری، 1379). بر همین اساس، اگر شخص طرز درست نوشتن را نداند، معانی مبهم می­ماند و فرد نمی­تواند مقاصد خود را به دیگران انتقال دهد. کودکانی که مدرسه را با محرومیت­های زبانی و نوشتاری شروع می­کنند، نه تنها در بیان مطالب، مفاهیم، و مهارت­های زبانی، املا و انشا مشکل دارند، بلکه به طور کلی، تفکر ذهنی پیشرفته برای آنها با اشکال صورت می­گیرد (والاس، 1991؛ به نقل از سیف­نراقی و میر­مهدی، 1382). به هر­ حال، اگر مشکلات نوشتن به موقع تشخیص داده نشده و درمان نشود، می­تواند در آینده مانع دستیابی شخص به سطوح بالاتر شغلی شود. افراد بالغ مبتلا به مشکلات نوشتن، به مرور زمان مشکلات عاطفی، روانی، و اجتماعی پیدا می­کنند. آنها اکثرا مشاغلی را انتخاب می کنند که به حداقل مهارت نوشتن احتیاج دارد. این افراد ممکن است به ندرت به موقعیت­های حرفه­ای دست یابند که از نظر اجتماعی مطلوب، و یا مستلزم نگارش سطح بالاست (کرک، 2002، و فلدمن، 2001؛ به نقل از حوائی، 1389). از آنجایی که توانایی نوشتن یکی از مهارت­های اساسی آموزش و پرورش است، و هرگونه اختلال در این مهارت پایه، سایر مهارت­های آموزشی را تحت تاثیر قرار می­دهد، همچنین به منظور ایجاد ارتباط موثر و جلوگیری از منزوی شدن دانش آموز، ضرورت دارد که این مهارت اساسی در آموزش پایه مورد توجه و بررسی قرار گیرد.

 

 

4-1- هدف های پژوهش

 

 

1-4-1-هدف کلی

 

 

هدف کلی این پژوهش، تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر انشانویسی، در دانش آموزان با اختلال نارسا توجه / فزون کنشی می­باشد.

 

 

2-4-1-هدف های جزئی

 

 

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خو­دتنظیمی بر زمان برنامه­ریزی قبل از نگارش یک متن نوشتاری                                                                                                                               تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر زمان نوشتن یک متن نوشتاری

 

 

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر طول یک متن نوشتاری

 

 

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر فراوانی واژه­ها و عبارت­های انتقالی در یک متن نوشتاری

 

 

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی، بر گنجاندن عناصر اصلی انشا در یک متن نوشتاری

 

 

تعیی

 

 

 

اصل تبعی اجتماعی بودن  ———————————————————————29

 

سازه های شخصی  —————————————————————–30

 

تناوب گرایی سازه ای  ————————————————————–33

 

هیجان: آگاهی از سازه  ————————————————————–34

 

سلامت و اختلال روانی  ————————————————————- 36

 

آزمون خزانه استنباط نقش  ——————————————————— 38

 

نقش درمانی ثابت  —————————————————————– 41

 

برداشت کلی از انسان  ————————————————————-  43

 

ارزیابی نظریه کلی  —————————————————————- 45

 

پژوهش های مربوط  ————————————————————— 47

 

 

 

فصل سوم: روش تحقیق

 

مقدمه  ————————————————————————– 62

 

طرح تحقیق———————————————————————–63

 

جامعه آماری  ——————————————————————— 63

 

نمو نه و روش نمونه گیری  ———————————————————- 64

 

ابزار و وسایل اندازه گیری  ———————————————————- 64

 

روش اجرای متغیر مستقل  ———————————————————- 69

 

متغیرهای پژوهشی  —————————————————————- 70

 

شیوه تحلیل داده ها  —————————————————————-70

 

 

 

فصل چهارم: تجزیه تحلیل دادها

 

مقدمه  ————————————————————————–73

 

تجزیه تحلیل داده ها  ————————————————————– 74

 

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

مقدمه  ————————————————————————– 85

 

بررسی فرضیات و نتیجه گیری  ——————————————————-86

 

بحث وبررسی  ——————————————————————– 92

 

محدودیت ها  ——————————————————————– 93

 

پیشنهادها ———————————————————————– 93

 

 

 

 

فهرست منابع

 

فارسی  ————————————————————————- 94

 

انگلیسی  ———————————————————————— 96

 

پیوست

 

آزمون خزانه استنباط نقش  ——————————————————– 104

 

آزمون وسواس فکری-عملی مادزلی  ———————————————– –105

 

 

 

فهرست

 

جدول 1-1   میانگین تفاضلی گروه آزمایش ———————————————————- 75

 

جدول 2-1   میانگین تفاضلی گروه کنترل ———————————————————— 76

 

جدول 3-1   مقایسه میانگین های تفاضلی گروه آزمایش وکنترل—————————————— 77

 

جدول 4-1   میانگین تفاضلی گروه آزمایش(تعداد سازه) ———————————————— 78

 

جدول 5-1   میانگین تفاضلی گروه کنترل ———————————————————– 78

 

جدول 6-1   مقایسه میانگین هایی تفاضلی گروه آزمایش و کنترل—————————————– 79

 

جدول 7-1   میانگین تفاضلی گروه آزمایش(پیچیدگی شناختی)—————————————– -80

 

جدول 8-1   میانگین تفاضلی گروه کنترل ———————————————————– 81

 

جدول 9-1   مقایسه میانگین های تفاضلی گروه آزمایش و کنترل—————————————– 82
چکیده

 

 

 

در این پژوهش اثربخشی نقش درمانی ثابت در تغییر سازه ­های شخصی و کاهش اختلال وسواس، مورد بررسی قرار گرفته است. این پژوهش در انجمن وسواس شفا، و به روش آزمایشی در سه جلسه 60 دقیقه ­ای، و با 30 آزمودنی زن که به صورت تصادفی در دو گروه 15 نفری آزمایش و کنترل جایگزین شده ­اند، اجرا شد. ابزارهای اندازه گیری دو آزمون وسواس فکری ـ عملی مادزلی وآزمونREP  و یک خود توصفی است. پیش آزمون در دو گروه آزمایش و کنترل در جلسه اول اجرا شد و نحوه تکمیل پرسشنامه مادزلی و آزمون         REP  برای آنان تشریح شد. در جلسه دوم طرح نقش درمانی ثابت به گروه آزمایش ارائه گردید و پس از اطمینان از اینکه آزمودنی ها نقش درمانی ثابت را به مدت دو هفته اجرا کرده اند ،در جلسه سوم، آزمون مجدد از دو گروه آزمایش و کنترل انجام شد و نمرات مورد مقایسه قرار گرفت.در این پژوهش فرضیات زیر  مورد آزمون قرار گرفت.

 

 

• روش نقش درمانی ثابت اختلال وسواس فکری ـ عملی را کاهش می­دهد.

 

• روش نقش درمانی ثابت تعداد سازه ­های شخصی افراد وسواس فکری ـ عملی را تغییر می­دهد.

 

• روش نقش درمانی ثابت پیچیدگی شناختی افراد وسواس فکری ـ عملی را تغییر می­دهد.

 

برای بررسی هر یک از فرضیات بالا، میانگین های پیش آزمون و پس آزمون با استفاده از آزمون t وابسته، با هم مقایسه شدند و نتایج بدست آمده، هر سه فرضیه پژوهشی را در سطح اطمینان 95/0 تائید کرد.

 

کلید واژه: نقش درمانی ثابت، سازه های شخصی، وسواس فکری-عملی

 

مقدمه

 

متفکر بودن وجه تمایز انسان ازسایرموجودات است. چون فرایندهای عقلی درحدی حایز اهمیت است که اکثرروان‌شناسان شخصیت اثرات آن را بر رفتار انسان به نوعی مورد تایید قرار داده اند. جرج‌کلی روان‌شناسی برجسته بالینی از اولین شخصیت شناسانی بود که بر فرایندهای شناختی بعنوان ویژگی برجسته کنش شخصیت تاکید کرد (کریمی،1374).

 

براساس مکتب شخصیت شناختی که جورج کلی در تحول ان نقش اساسی داشته است، انسان جهان را از دریچه سازه های ذهنی خود می‌بیند. سازه عبارت است از مجموعه تفکراتی که براساس آنها، فرد دنیای تجربیات خود را تفسیر ،و از آنها نتیجه ‌گیری می‌کند. سازه نشانگر سبک مداومی است که شخص براساس آن، شباهت‌ها و تفاوت‌ های بین پدیده ‌ها را در جهان خود مشاهده می‌کند و از آنها مفاهیم قابل ادراکی دست می ‌یابد (شاملو / 1370).

 

نظریه کلی وجه اشتراک زیادی با دیگر رویکردها ندارد. در نظریه او بسیاری از اصطلاحات و مفاهیمی را که در نظریه‌ های شخصیت می‌شود یافت، نمی‌ یابیم. مفاهیمی چون: ناخودآگاه، خود، نیاز، سابق، محرک، پاسخ، تقویت،خویشتن و حتی انگیزش و هیجان در بافت نظریه وی یافت نمی شوند. این سوال مطرح می شود  چگونه می ‌توان  شخصیت انسان را بدون در نظر گرفتن انگیزش و هیجان درک کرد؟ عنوان سازه‌های شخصیت، قرینه‌ هایی در مورد اینکه کلی چگونه قصد معرفی شخصیت را دارد، بدست می ‌دهد. به گفته او همه مردم قادرند سازه ‌های شناختی درباره محیط خود را بسازند و به آنها شکل دهند. افراد همه اشیای فیزیکی و اجتماعی را در جهان اطراف خود ، بگونه‌ای تعبیر و تفسیر می‌کنند که از آن یک الگویی را به وجود آورند . بر مبنای این الگو، مردم درباره کلیه اشیا،افراد و رویدادهای زندگی دست به پیش ‌بینی‌ می زند و این گونه پیش ‌بینی ‌ها را برای هدایت خود در فعالیت های  زندگی بکار می ‌گیرند. بدین ترتیب، برای اینکه دیگران را درک کنیم، بایستی الگوهای آنها، یعنی شیوه ‌ای را که آنها جهان خود را شخصاً می ‌سازند، درک کنیم. بنابراین، این تعبیر و تفسیر فرد از رویدادهاست که حایز اهمیت است و نه خود رویدادها (کریمی، 1374).

 

رویکرد جورج کلی در شخصیت، مفهوم بی ‌نظیری را در مورد ماهیت انسان ارائه داده  است. او مفاهیم انگیزشی را در مورد ماهیت انسان مردود دانسته است. در حالی که  فروید معتقد بود انسان به وسیله تکانه ‌های ناهشیار مورد کنترل قرار می‌گیردو اسکینر نیز انسان را موجودی منفعل در برابر محرکات محیطی می ‌دانست (دارابی، 1384). راجرز و مازلو بر آشکار کردن قابلیت ‌های درونی فرد تکیه دارند (پروین، 1372). کلی در تفسیر رفتار از اصطلاحات شناختی استفاده می‌کند، یعنی بر راه‌های ادراک ما از رویدادها، نحو تفسیر آنها بر مبنای ساخت های موجود و نیز چگونگی رفتار ما با توجه به این تفسیرها تاکید دارد.

 

فرض کلی در مورد ماهیت انسان این است که هر فرد یک دانشمند است. هر دانشمند تلاش می‌کند تا پدیده‌ها را پیش ‌بینی و کنترل کند. کلی بر این باور است که روان‌شناسان نیز همانند دانشمندان تلاش می کنند تا پدیده ‌های جهان هستی را پیش‌بینی و کنترل کنند.درک افراد از رویدادها صرفا در محدود مقوله ‌هایی‌ست که در اختیار آنها قرار دارد. وانسان آزاد است تا به هر گونه رویداد معنی خاص بخشد و نمی تواند خارج از سازه هایی که برای خود ساخته است، انتخابی داشته باشد (پروین، 1386).

 

از نظر کلی، حداقل سه مولفه در شکل ‌دهی هر سازه لازم است: دو جزء از هر سازه باید ظاهرا شبیه یکدیگر باشند و سومین مولفه در قطب متضاد ان قرار داشته باشد. وقتی دو مولفه شبیه به یکدیگر معنی شود، قطب شباهت را به وجود می‌آورند و وقتی که با مولفه سوم در تقابل قرار گیرند، قطب تضاد بوجود می ‌آید سازه‌ ها براساس توانایی پیش ‌بینی ‌شان آزمون می ‌شوند بنابراین به نظر کلی، هر فرد راه‌حلی را انتخاب می‌ کند که نوید دهنده بیشترین رشد در نظام سازه ای وی باشد. اگر در نظام سازه ای او ناهمسانی وجود داشته باشد انتخاب‌ ها با یکدیگر جمع نمی ‌شوند بلکه یکدیگر را باطل می ‌کنند. اگر نظام همسان باشد پیش‌ بینی  و آزمایش گذاشته می‌شود. در صورتی که رویداد پیش‌ بینی شده اتفاق نیفتد، آن سازه حداقل برای مدتی بی ‌اعتبار می ‌شود. در این صورت، فرد باید سازه ای جدیدی به وجود آورد یا سازه ی قبلی را تغییر یا گسترش دهد، تا پیش ‌بینی رویدادهایی را که اتفاق افتاده است در برگیرد. رفتار ناهنجار، شامل کوشش‌ هایی است در جهت حفظ محتوی و ساخت نظام سازه ای، علیرغم پیش ‌بینی ‌های نادرست یا نامعتبر مکرر (پروین، 1386). بنابراین برای درمان و از بین بردن هر نوع ناراحتی روانی ناشی از ناهمخوانی بین سازه ‌ها و تجربه ‌های فرد، باید سعی شود که سازه‌ های فرد تغییر و یا تعدیل شود. کلی برای انجام چنین تکلیفی ، روش  نقش درمانی ثابت را معرفی کرده است .

 

این رویکرد درمانی با یک ارزیابی کامل و دقیق از سیستم‌ سازه ‌های درمانجو آغاز می‌شود و سپس درمانگر براساس این ارزیابی، برای درمانجو یک نقش یا طرح ثابت آماده می‌کند. چنین طرحی یک فرد خیالی را مطرح می‌کند که اگرچه شبیه درمانجوست، اما دارای سازه ‌ها متفاوت است. بنابراین، درمانجو را وادار می‌کند رفتاری از خود نشان دهد که او در آن زمینه خاص دستخوش مشکل است (راس، 1372).

 

بیان مساله

 

اختلال وسواس از جمله اختلالات روانی بسیار پیچیده و بحث انگیزاست (مسعودی، 1381). اکثر مردم، اعم از بزرگسال یا کودک، در زندگی روزمره، شکل ‌های خفیفی از نشانه ‌های وسواس جبری را تجربه می‌کنند. بر اساس مطالعات همه گیرشناسی ناحیه زیر پوشش، حدود 50 درصد موارد است. وقتی نشانه ها خفیف هستند، فواصل دوره های اختلال طولانی تر است اما در صورت عدم درمان ، نشانه های اختلال وسواس فکری- عملی ممکن است یک عمر پایدار بماند. در یک سوم بیمارانی که حتی سالهای زیادی مبتلا به این اختلال بوده اند، شاهد بهبود موقتی هستیم ، و در 10 درصد این بیماران سیر اختلال،  قهقرایی است (مهریار، 1382). در حوزه آسیب شناسی تعاریف متعددی از مفهوم وسواس ارائه شده است و تحقیقات متنوعی، در این زمینه انجام گرفته است.

 

اختلال وسواس فکری ـ عملی (OCD) یکی از پیچیده‌ ترین اختلالات اضطرابی است، این اختلال یک اختلال فلنج‌کننده است که می ‌تواند در طول عمر یک فرد ادامه یابد (فیروزبخت، 1378). در واژگان روان‌ پزشکی، وسواس این گونه تعریف می ‌شود: «عقاید، افکار، تکانه‌ها، یا تصوراتی که تکرار شونده و بادوام‌اند و می‌ توان گفت که حداقل در ابتدا، تجربه‌ ای مزاحم و احمقانه هستند، برای نمونه والدی که تکانه ‌های تکرار شونده ‌ای درباره کشتن فرزند محبوب خود را دارد» (محمدی و دهگان‌‌پور، 1383). وسواس در واقع فکر کلمه یا تصویریست که به رغم اراده انسان به هوشیاری راه می یابد و سازمان روانی را تحت سیطره خود قرار می ‌دهد و اضطراب گسترده ‌ای را در فرد بر می ‌انگیزد. اختلال وسواس فکری- عملی یک نوع اختلال اضطرابی است که در آن فرد مبتلا از افکار و ترس‌ های غیرمنطقی ای رنج می بردکه منجر به بکارگیری رفتارهای آئینی می‌ شود. هرگونه تلاش در جهت نادیده گرفتن این وضعیت نا مطلوب اضطراب او را افزایش می ‌دهد و نهایتاً فرد در روی آوردن به عمل وسواسی احساس فشار می‌کند تا بدین طریق اضطراب خود را کاهش دهد. نشانه‌های اختلال وسواس فکری ـ عملی اغلب با اضطراب و افسردگی مرتبط است (پولر، 2004).

 

وسواس ‌ها را به علت جنبه تحمیلی آنها نمی ‌توان با نگرانی ‌های مفرط درباره مسائل واقعی یکسان دانست، چرا که تلاش فرد به منظور بی ‌توجهی یا مقاومت نسبت به آنها به تشدید اضطراب وی می ‌انجامد و زمانی نمی ‌گذرد که افکار وسواس‌آمیز، به گونه ‌ای شدید‌تر از پیش، از نو بروز می‌کند (داستان، 1382).

 

طبق نظریه روانکاوی، یعنی خاطرات، امیال و آرزوها، و تعارضات شخصی از ضمیر خودآگاه واپس رانده و طرد می ‌شوند، زیرا موجب برانگیختن اضطراب ‌اند. عوامل واپس‌رانده بعدها م ی‌توانند بعد ها خود را به صورت علایم و نشانه ‌های بیماری عصبی یا روان‌رنجوری ظاهر می‌ سازند. اختلال وسواس براساس این نظریه، اختصاص به دوره ‌ای مرسوم به «دوره مخرجی ـ دگرآزاری»دارد که طی آن آموزش توالت رفتن، نقش اصلی در تربیت کودکان ایفا می‌کند. طبق نظریه یادگیری،  اختلالات عصبی و هرگونه اختلال رفتاری اکتسابی است.برخی نظریه‌ های زیست ‌شناختی عامل اصلی اختلال وسواس را ناکافی بودن میزان سروتونین در مغز می ‌داند. از منظرشناختی ـ رفتاری، کسانی دچار اختلال وسواس ـ بی‌اختیاری م

 

 

• توجه به عاقبت اندیشی با رعایت حداکثر احتیاط در نواحی تحت کنترل سازمان

 

• بهبود عملکرد و معیارهای سنجش هدف

 

• کسب آمادگی لازم برای مواجهه با محیط بسیار متغیر و متلاطم.

 

• تشخیص جهت گیری آینده سازمان و توجه به فرصت ها و موقعیت های آن

 

    7-          توجه به حل مشکلات اساسی و کم رنگ شدن مشکلات جاری و بحرانی

 

بزرگترین نفع برنامه ریزی استراتژیک آن است که کمک می کند با بهره گیری از روش ها منظم تر، معقول تر و منطقی تر، نیازها واقعی مدیران و کارکنان و کارشناسان ورزش انتخاب گردد وبدین گونه بهترین متدولوژی را برگزیند. نفع دیگرآن است که مدیران وکارکنان از طریق شرکت دراین فرآیند خود را متعهد به تعالی سازمان خواهند دانست.

 

نیاز به برنامه ریزی برای هر سازمان و موسسه ای به میزانی بدیهی است که ضرورتی برای توجیه وجود ندارد. می توان گفت که برنامه ریزی برای سازمان، به میزان تنفس برای موجود زنده اهمیت دارد. زیرا چنانچه کارهای سازمان بر اساس برنامه ریزی صورت نگیرد، مدیران و کارکنان دائما با مسائل و مشکلاتی دست به گریبان خواهند بود و بیشتر توان خود را به جای تحقق اهداف در رفع مشکلات روزانه صرف می کنند .

 

1-4- اهداف پژوهش:

 

الف )هدف کلی:

 

هدف کلی این پژوهش طراحی و تدوین برنامه استراتژیک توسعه ی ورزش دانشجویی دانشگاه اصفهان برای سالهای 1390 تا 1395بر اساس مدل SWOT می باشد.

 

ب) اهداف اختصاصی پژوهش:

 

1- وضعیت موجود ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان در ابعاد مورد بررسی چگونه است ؟

 

2- قوت ها ،ضعف ها ، فرصت ها ، تهدید ها حاکم بر ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان شامل چه مواردی  است؟

 

3- موقعیت استراتژیک ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان چگونه است ؟

 

4- بیانیه رسالت (ماموریت ) ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان چیست ؟

 

5- بیانیه چشم انداز ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان چیست ؟

 

6- ارزش های محوری ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان چیست ؟

 

7- اهداف بلند مدت ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان چیست ؟

 

8- استراتژی های دانشگاه اصفهان جهت توسعه ورزش دانشجوئی چیست ؟

 

9- برنامه های عملیاتی دانشگاه اصفهان برای توسعه ورزش دانشجوئی شامل چه مواردی است ؟

 

 

 

1-5- قلمرو پژوهش:

 

به طور کلی این تحقیق از نظر موضوعی، مکانی و زمانی به ترتیب در حیطه مدیریت استراتژیک و درمورد برنامه استراتژیک ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان برای دوره زمانی 1390-1395 انجام شده است.

 

1-6- حدودیتهای پژوهش:

 

1- مستند نبودن برخی از اطاعات مربوط به ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان جهت بررسی وضعیت موجود ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان

 

2- محدود بودن مطالعات مدیریتی درزمینه توسعه ی ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان

 

1-7- تعاریف عملیاتی واژه ها واصطلاحات:

 

برنامه ریزی: برنامه ریزی یکی از وظایف و ابزارهای مهم مدیریت است که بر اساس آن روش های دست یابی به هدف ه

ا، اعم از اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و… شناسایی و حرکت به سمت چشم انداز وافقی میان مدت و بلند مدت جامعه تعیین می شود. برنامه ریزی نوعی سیاست گذاری برای هرگونه اقدامی است که با کمک آن، فعالیت ها نظام مند و نهادینه می شود. از این رو برای نیل به هر هدف و انجام هرفعالیت نیازمند برنامه های مناسب هستیم که دردوره های زمانی کوتاه مدت، میان مدت و درازمدت تدوین می شوند(پارسیان و اعرابی ،1384).

 

تفکر استراتژیک:

 

فرآیندی است برای رهبری موثر یک سازمان، تا بتواند فرآیندهای مدیریتی وبحران های سازمان را باچشم اندازهایی متفاوت و با توجه به محرک های محیط درونی و بیرونی افزایش داد و جهت موثری به سازمان بخشید. تفکر استراتژیک فرآیندی است که به وسیله آن مدیریت سازمان قادر است فرآیند های مدیریتی را بهبود بخشد و بحران ها و محرک های داخلی و خارجی را که باعث تغییر در محیط می شود مشخص نماید و بدین ترتیب هدایت موثرتری برسازماندهی این موارد داشته باشد؛ چنین اقدام هایی بایستی هم به آینده توجه داشته باشد و هم از لحاظ گذشته درک شود(رضوانی ، 1386).

 

برنامه ریزی استراتژیک (راهبردی):

 

برنامه ریزی استراتژیک فرآیند تعیین رسالت ، اهداف اصلی ، استراتژیها وخط مشی هایی است که به اکتساب وتخصیص منابع به منظور وصول به اهداف نظارت وارد می باشد (پیرس و فری من ،2001).

 

به طور کلی برنامه ریزی استراتژیک رویکردی از “پایین به بالا ” است که مبتنی بر مسائل اساسی و واقعیات می باشد واز عقلانیت بالایی برخوردار است . زیرا واقعیت های محتمل و پیش بینی نشده را نیز مدنظر قرار می دهد . این رویکرد نقطه مقابل رویکردهای ” از بالا به پایین ” است ؛ که درآنها برنامه ریزی نوعا توسط مدیران و برنامه ریزان اداره مرکزی انجام می شود(هامبریت و دایمنتس ،2004).

 

استراتژی ها :

 

استراتژی در موسسات و سازمان ها همانند پلی است که بین اهداف کلان و تاکتیک ها زده می شود . به علاوه استراتژی و تاکتیک وسیله رسیدن به غایت های سازمانند (نیکلز ، 2000)

 

بیانیه ماموریت: عبارت است از فلسفه وجودی و رسالتی که ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان در قبال مخاطبان خویش درسطح دانشگاه دارد که براساس مطالعه ادبیات بیشینه، نظرات نخبگان واعضای شورای راهبردی تدوین می شود(عارفی ،1384).

 

بیانیه چشم انداز:عبارت است ازخواسته های آتی و تصویر مطلوب ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان دریک افق زمانی 5 ساله که براساس اطلاعات حاصل ازوضعیت موجود، مطالعه ادبیات بیشینه، برنامه های بلند مدت و نظرات اعضای شورای راهبردی تدوین می گردد(یوسفی ،1387).

 

تحلیل swot

 

عبارت است ازبررسی و شناسایی قوت ها، ضعف ها، فرصت ها و تهدید ها ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان که با بررسی اسناد و مدارک، مطالعه ادبیات بیشینه و نظر سنجی از مسئولین و نمونه آماری مشخص می شود.

 

نقاط قوت :

 

قوت سازمانی منبع ، مهارت ، توانایی یا مزیتی است مرتبط با نیازهایی که سازمان در راستای تامین آنها اقدام می کند یا انتظار خدمت از آن می رود (رابینسون ،1996).

 

نقاط ضعف:

 

ضعف سازمانی محدودیت ، کمبود یا نارسایی درمنابع ، مهارت و توانایی هایی است که عملکرد موفق سازمان را با خطر مواجه می سازد و برای دستیابی به هدف غایی باید اصلاح شوند (کافمن وهرمن ، ترجمه مشایخ و بازرگان ،1382،ص 18

 

 

2-1- مبانی نظری سازه های پژوهش…………………. 15

 

2-1-1- مبانی نظری سازه تکانشگری………………… 15

 

2-1-1-1- رویکردهای مختلف در تحلیل رفتارهای تکانشگری. 19

 

2-1-1-2- تکانشگری و جایگاه آن در اختلالات روانی……. 23

 

2-1-1-3- علل رفتار تکانشگرایانه……………….. 24

 

2-1-2- مبانی نظری سازه تنظیم شناختی هیجان………. 27

 

2-1-2-1- راهبردهای تنظیم شناختی هیجان………….. 28

 

2-1-2-2- پیامدهای استفاده از راهبردهای مثبت و منفی تنظیم هیجانات  32

 

2-1-2-3- تفاوت‌های جنسیتی در استفاده از راهبرهای تنظیم شناختی هیجان………………………………………….. 36

 

2-1-3- مبانی نظری سازه تاب آوری……………….. 38

 

2-1-3-1- تعریف تاب آوری………………………. 39

 

2-1-3-2- موج‌های پژوهش درباره تاب آوری………….. 41

 

2-1-3-2-1- موج اول…………………………… 41

 

2-1-3-2-2- موج دوم…………………………… 48

 

2-1-3-2-3- موج سوم…………………………… 53

 

2-2- پیشینه تحقیق……………………………. 63

 

2-2-1- پیشینه پژوهشی در خصوص ارتباط متغیر های تنظیم شناختی هیجان و تکانشگری…………………………………… 64

 

2-2-2- پیشینه پژوهشی در خصوص ارتباط متغیرهای تنظیم شناختی هیجان و تاب آوری…………………………………… 70

 

2-2-3- پیشینه پژوهشی در خصوص ارتباط متغیرهای تاب آوری و تکانشگری  78

 

2-2-4- نتیجه‌گیری از تحقیقات پیشین و مدل های پیشنهادی پژوهش   85

 

 

 

فصل سوم: روش پژوهش

 

3-1- معرفی نوع پژوهش، جامعه و نمونه آماری………. 87

 

3-1-1- نوع پژوهش…………………………….. 87

 

3-1-2- جامعه آماری و نمونه پژوهش………………. 87

 

3-2- ابزارهای پژوهش و روایی و پایایی آن‌ها………. 88

 

3-2-1- پرسشنامه مشخصات فردی…………………… 88

 

3-2-2- پرسشنامه ی تنظیم شناختی هیجان…………… 88

 

3-2-3- مقیاس تاب‌آوری ………………………… 92

 

3-2-4- مقیاس تکانشگری ……………………….. 93

 

 

 

3-3- روش اجرا……………………………….. 95

 

3-4- ملاحظات اخلاقی در شیوه اجرا………………… 95

 

3-5- روش تحلیل داده ها……………………….. 96

 

 

 

فصل چهارم: یافته های پژوهش

 

4-1- یافته های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش…… 97

 

4-2- ماتریس همبستگی صفر مرتبه متغیرهای پژوهش……. 99

 

4-3- مراحل و جداول رگرسیونی و دیاگرام های مربوطه.. 101

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

 

5-1- خلاصه‌ای از پژوهش……………………….. 107

 

5-2- مرحله اول: بررسی رابطه میان تنظیم شناختی هیجان و تکانشگری………………………………………….. 108

 

5-3- مرحله دوم: بررسی رابطه میان خود تنظیمی شناختی هیجان و تاب آوری………………………………………….. 112

 

5-4- مرحله سوم:بررسی نقش واسطه ای تاب آوری میان خودتنظیمی شناختی هیجان و تکانشگری……………………………. 116

 

5-5- پیشنهادها و محدودیت های تحقیق……………. 121

 

5-6- پیشنهادهای کاربردی……………………… 123

 

 

 

پیوست ها…………………………………… 125

 

منابع……………………………………… 136

 

چکیده:

 

تکانشگری (رفتار مخاطره جویانه) اثرات منفی ویران کننده ای بر سلامت فرد و اجتماع می گذارد. تحقیقات چندی به بررسی نقش شیوه های تنظیم شناختی هیجانات در بروز رفتار های تکانشگرانه پرداخته اند، با این حال مکانیسم ارتباط این دو سازه هنوز در ابهام است. پژوهش حاضر در راستای شناخت عوامل موثر بر رفتار های تکانشگرانه در زنان بی سرپرست، به بررسی نقش واسطه گری سازه تاب آوری در ارتباط بین سازه های تنظیم شناختی هیجان و تکانشگری پرداخته است. نمونه مورد بررسی 210 نفر از زنان بی سرپرست تحت حمایت بود که به کلینیک های تحت پوشش بهزیستی شیراز مراجعه کرده بودند. شرکت کنندگان پژوهش  مقیاس های تکانشگری، تاب آوری و تنظیم شناختی هیجان را تکمیل نمودند. در تحلیل داده های این پژوهش نرم افزار SPSS به منظور توصیف و تحلیل داده های خام و ترسیم ماتریس همبستگی به کار گرفته شد و به جهت تعیین تطابق مدل مفروض با داده های مشاهده شده و برای بررسی فرضیه پژوهش از رگرسیون چند گانه به صورت متوالی همزمان، مطابق با مراحل بارون و کنی (1986)، استفاده شد. نتایج تحلیل داده ها حاکی از این بود که:

 

 

• بعد تمرکز مجدد مثبت و برنامه ریزی کردن از متغیر تنظیم شناختی هیجان پیش بینی کننده منفی و بعد سرزنش دیگران پیش بینی کننده مثبت تکانشگری می باشد.

 

• ابعاد تمرکز مجدد مثبت، برنامه ریزی کردن، ارزیابی مثبت و دیدگاه وسیع تر پیش بینی کننده مثبت تاب آوری هستند.

 

• نقش واسطه ای تاب آوری در رابطه بین ابعاد تمرکز مجدد مثبت، برنامه ریزی کردن و سرزنش دیگران با تکانشگری تایید شد.

 

این یافته ها موید آن است که استفاده از راهبرد های مثبت تنظیم شناختی هیجان با افزایش تاب آوری فرد در شرایط دشوار زندگی منجر به کاهش رفتار های تکانشگرانه می شود و مسیر تاثیر گذاری برای راهبرد های منفی معکوس می باشد.

 

کلید واژه ها: تکانشگری، تاب آوری، تنظیم شناختی هیجان، اثر واسطه ای

 

فصل اول: کلیات پژوهش

 

 

 

1ـ1ـ مقدمه

 

به واقع نوع انسان همواره شاهد و متاثر از طیف گسترده ایی از آسیب که در اثر بروز رفتارهایی که بدلیل وجود تمایلات آنی و بدون توجه به پیامدهای آن صورت گرفته بوده است. رفتار مخاطره جویانه یا تکانشگرانه و یا به عبارتی تمایل سریع به عکس العمل در برابر انواع محرک ها بدون اینکه توجهی به پیامد های منفی آن انجام می پذیرد (استنفرد و ماتیاس، 2009) در لایه های مختلف زندگی انسانی از جمله رفتارهای شخصی، رفتار های اجتماعی و حتی تصمیم های عظیم سیاسی آسیب ها و هزینه های سنگینی را بر دوش جوامع گذارده اند. به عنوان مثال در نگاهی از کلان به خرد، بسیاری از جنگ ها که منجر به از بین رفتن و انواع آسیب به انسان بوده است، طیف وسیعی از جرایم و بزهکاری ها، گرایش به مصرف مواد مخدر، بسیاری از رفتار های جنسی پر خطر و بسیاری از آسیب های شخصی و اجتماعی دیگر همراه با عواقبشان نشات گرفته از رفتارهای تکانشگرانه ای می باشند که بدون توجه به پیامد های آنها، فقط بدلیل بروز واکنش های نسنجیده آنی نسبت به محرک های درونی و یا بیرونی صورت پذیرفته اند.

 

از این رو امروزه به سبب تلاش برای درک، پیش بینی، ریشه یابی و پیشگیری از رفتار های تکانشگرانه، این سازه ضرورتا مورد توجه پژوهش های آسیب شناسانه بسیاری قرار گرفته و یافته های قابل قبولی را نیز به همراه داشته است. شناخت زوایای آشکار و پنهان رفتار های مخاطره جویانه همواره با سوالاتی در مورد علل بروز چنین رفتارهایی آغاز می شود، سوالاتی از قبیل این که “علت ها و پیش آیند های رفتار تکانشگرانه چیست؟ افزایش احتمال بروز رفتار های مخاطره جویانه در پاره ای از اوقات چیست؟ و آیا شناسایی و کنترل عواملی که مهمترین علل روانی چنین رفتارهایی را تشکیل می دهند مفید خواهد بود یا خیر؟” دامنه گسترده ای از پرسش ها، مشاهدات  و پژوهش های بالینی از این دست پژوهشگران را به توجه بیشتر به مفهوم هیجانات و تاثیر آن بر رفتار های آنی رهنمون می سازد (ال،جی و همکاران، 2009). چرا که طیف وسیع هیجانات به طور خاص یا در ترکیب با هیجانات دیگر از عوامل موثر در بروز هر یک از رفتار های انسان می باشند.

 

هر یک از هیجانات شامل خشم، غم و اندوه، ترس، استرس، شادی، تنفر و بسیاری دیگر از انواع هیجانات منجر به رفتاری متناسب با آن هیجان می گردد. کنترل و تنظیم هیجانات چه افزایش و یا کاهش یک نوع هیجان توسط فرد می تواند در افزایش یا کاهش رفتاری خاص تاثیر گذاشته و سبب ساز رفتار دلخواه و فاصله گرفتن از رفتارهای نامطلوبی که با پیامد های منفی همراه هستند، گردد.

 

در همین راستا می توان به مولفه تنظیم هیجان و به طور خاص خود تنظیمی شناختی هیجان اشاره نمود.

 

از آنجا که تنظیم شناختی هیجان نحوه کنترل و پردازش شناختی هیجانات فرد، در هنگام مواجهه با شرایطی خاص می باشد (گارنفسکی و گرایچ 2006)، می توان تنظیم شناختی هیجان را یکی از پیش آیند های مهم رفتار ها، من جمله رفتارهای تکانشگرانه ذکر نمود، چرا که وجود پیشوند شناختی در متغیر خود تنظیمی شناختی هیجان از آگاهانه بودن کنترل هیجانات توسط فرد و متعاقبا اهمیت این متغیر در کنترل رفتار حکایت دارد.

 

افزون بر این نتیجه بسیاری از تحقیقات نشان می دهند، تنظیم ناموفق شناختی هیجان با طیف وسیعی از رفتار های مخاطره جویانه مانند بروز بزهکاری، خشونت و رفتار پرخاشگرانه (ایزنبرگ و همکاران، 2001)، اختلال های مرتبط با مصرف الکل (شر و گرکین، 2007) و اختلال های مرتبط با مصرف مواد (فوکس، اکسلرد، پالیوال، اسلیپر و سینها ، 2007 ) و دیگر رفتار های نامطلوبی که در بخش های دیگر به تفصیل ذکر خواهد شد در ارتباط هستند.

 

هر چند تحقیقات چندی موید نقش خود تنظیمی شناختی هیجانات در بروز رفتار های تکانشگرانه هستند با این حال تحقیقات اندکی در خصوص مکانیسم این ارتباط صورت گرفته است. یکی از مفاهیمی که نظر مولفان را به خود جلب کرده است سازه تاب آوری می باشد. در واقع امروزه برای پیشگیری و درمان مشکلات روانی من جمله مشکلات شناختی یا هیجانی که منجر به رفتارهای مخاطره جویانه همچون خود کشی، سو مصرف مواد، ارتکاب جرایم و دیگر رفتارهای از این دست می شود به شناسایی و ارتقاء عوامل محافظت کننده مانند تاب آوری و ویژگی های آن می پردازند.

 

لذا همواره این موضوع مد نظر بوده است که مواجه شدن با شرایط مخاطره آمیز شرط لازم برای آسیب پذیری هست اما شرط کافی نیست. در کل اهمیت سازه تاب آوری به علت  توانایی بازگشت به عقب، بهبود یا انطباق موفق در مواجهه با آسیب ها، عوامل محافظتی آن و نقش بلوک های ساختاری ای سازه برای توانمند کردن فرد جهت غلبه بر عوامل فشار زای زندگی از اهمیت فراوانی برخوردار است (بیسونت، 1998).

 

در راستای ارائه مدلی جهت تبیین رفتار مخاطره آمیز در زنان بی سرپرست، پژوهش حاضر نقش سازه‌های تنظیم شناختی هیجان و تاب‌آوری را در بروز رفتار تکانشگری زنان مورد بررسی قرار می‌دهد. در این مدل سازه تاب‌آوری نقش واسطه را بین سازه‌های تنظیم شناختی هیجان و تکانشگری ایفا می‌کند.

 

1ـ2ـ بیان مسئله

 

غالب افراد موفق و خود ساخته چشم پوشی از لذات و پاداش های موقت و لحظه ای، پیگیری فعالیت های دارای اولویت بالاتر و انجام فعالیت هایی که در راستای اهداف زندگی سالم فردی و اجتماعی شان است را از اصول اصلی و شالوده موفقیت و رشد در حوزه ها و ابعاد مختلف زندگی خود می دانند؛ در طرف مقابل انجام رفتارهایی که برای پاسخ به نیاز های آنی و غیر ضروری و در نتیجه رسیدن به لذات و پاداش های لحظه ای و گذرا بدون توجه به پیامد های منفی که می تواند در آینده به همراه داشته باشد انجام می پذیرد، اثرات بسیار مخرب و مخاطره آمیزی بر سلامت زندگی فرد می گذارد. در این میان فرآیند تصمیم گیری یا برگزیدن یک گزینه از میان چند گزینه، جهت مدیریت شرایط ایجاد شده، یکی از عالیترین پردازش های شناختی به شمار می رود. گونه ی ویژه ای از این فرآیند که به عنوان تصمیم گیری مخاطره آمیز (RDM) شناخته می شود ، در شرایطی پردازش می شود  که شخص با گزینه هایی روبرو می گردد که انتخاب آنها باری از سود و زیان در حال یا آینده به دنبال خواهد داشت.

 

رفتارهای تکانشی که در بسیاری از رویکردها، رفتار مخاطره آمیز نیز خوانده می شوند عملکردهایی هستند که اگر چه تا اندازه ای با آسیب یا زیان های احتمالی همراهند، اما امکان دستیابی به پاداش را نیز به نحوی از انحا فراهم می کنند. رفتار تکانشی به وسیله تعاریفی، دارای وجه اشتراک و گاهی هم متناقض تشریح شده اند. بعضی از این تعاریف شامل: “رفتار بدون تفکر کافی”، “عمل به غریزه بدون مهار ایگو” و “عمل سریع، ذهن بدون دور اندیشی و قضاوت هشیار” می باشند (عدالتی، اسمعیل زاده، هانیه، 1386). از این رو رفتار تکانشگرانه دارای سه ویژگی اساسی: رفتار شتاب زده، رفتار برنامه ریزی نشده و رفتار بدون فکر و مستعد اشتباه است (سوان و هالندر، 2007) و می تواند نقطه عطف بسیاری از اختلالات و آسیب های اجتماعی مثل خشونت، قمار بازی های بیمار گونه، سوء مصرف مواد، اختلال شخصیت مرزی و ضد اجتماعی باشد ( اختیاری و همکاران، 1387).

 

در همین راستا با توجه به آسیب پذیری جامعه نسبت به رفتارهای تکانشگرانه، خانواده به عنوان اولین نهاد اجتماعی باید مورد توجه خاص قرار گیرد. رفتار خانواده و بخصوص مادران با توجه به این که یکی از واحدهای مهم و تعیین کننده در سرنوشت افراد هر جامعه هستند و همچنین از آنجا که رفتارهای والدین در این واحد از اجتماع از عوامل بسیار موثر بر وضعیت فرزندان آنها می باشد، در بسیاری از موارد بروز رفتارهای پرخطر والدین من جمله مادران و بخصوص زنان بی سرپرست می تواند عواقب ناخواسته و نامطلوب زیادی را ایجاد نماید.

 

در اینجا زنان بی سرپرست که خود هم سرپرستی خانواده را به عهده دارند و هم وظایف مادرانه خود را باید ایفا نمایند بدلیل مواجهه با فشار های مضاعف، دارای سهم بیشتری از عواقب بروز هیجانات منفی می باشند.

 

قابل توجه است که آمارها نشانگر میزان بالاتری از تکانشگری در جمعیت نرمال ایران نسبت به جمعیت نرمال غربی بوده اند (حامد اختیاری و همکاران، 1387)؛ به گونه ای که حدود 70 درصد خشونت علیه کودکان در محیط خانه رخ می دهد (کمیته حمایت از کودکان ایران) که سهم مادران از آن 28 درصد می باشد (انجمن حمایت از حقوق کودکان)، در این راستا آنچه قابل ذکر است آن است که بسیاری از انواع هیجانات در بروز رفتار های مخاطره آمیز فوق نقش اساسی را ایفا می کنند، برای مثال هیجان خشم که سبب بروز پرخاشگری در افراد می شود از نظر مقیاس های روان سنجی به مقیاس تکانشگری وابسته است (ویگیل، 2008) لذا این سوال پدید می آید که آیا برای کنترل بهتر رفتار های تکانشگرانه می توان از کنترل و تنظیم آگاهانه هیجانات به عنوان یک پیش آیند مهم نام برد؟

 

از آنجا که تنظیم شناختی هیجان نحوه کنترل و پردازش شناختی هیجانات فرد در هنگام مواجهه با شرایط خاص از جمله شرایط سخت و ناگوار می باشد (گارنفسکی و گرایچ 2006)، می توان گفت راهبردهای تنظیم شناختی هیجان از همبسته های اساسی بسیاری از رفتار های مخاطره جویانه هستند. در این زمینه می توان به رفتار مخاطره جویانه ایده پردازی خود کشی و آسیب شناسی روانی آن اشاره کرد که از همبسته های اساسی راهبردهای تنظیم شناختی هیجان می باشد (لگرستی، گارنفسکی، ورهاست و یوتنس، 2011). آنچه در اینجا قابل توجه است، آن است که بروز رفتار های مخاطره آمیز و تکانشگرانه و همین طور هیجانات منفی غالبا در شرایط سخت و ناگوار پدیدار می شود، چنانکه در تعریف مولفه تنظیم شناختی هیجان نیز به این مهم اشاره گردیده است.

 

با این توصیفات توانایی فرد برای پایداری و یا مقابله پویا جهت کنترل هیجانات و همچنین مقاومت در برابر خواسته هایی که منجر به رفتارهای با پاداش آنی و پیامدهای مجهول می شوند جهت عدم یا کاهش مواجهه با شرایط سخت و ناگوار  می تواند بیشتر مد نظر قرار گیرد. با این پیش فرض می توان به نقش احتمالی مولفه تاب آوری به عنوان واسطه متغیرهای تنظیم شناختی هیجان و تکانشگری اشاره نمود.

 

تاب آوری در واقع فرایند یا پیامد سازگاری موفقیت آمیز، علی رغم شرایط چالش برانگیز ، تهدیدکننده و سخت است (گارمزی و ماستن، 1991)؛ لذا آنچه از تحقیقات بر می آید حاکی از آن است که تاب آوری تا حدی نوعی ویژگی شخصی و نتیجه تجربه های محیطی افراد است، لذا می توان واکنش افراد را در مقابل هیجانات منفی من جمله استرس، رویدادهای ناخوشایند و دشوار تغییر داد و کمک نمود تا راحت تر هیجانات خود را کنترل کرده، به طوری که بتوانند بر مشکلات و تأثیرات منفی محیط نیز غلبه کنند (کوردیچ- هال و پیرسون، 2005 ).

 

تحقیقاتی که در خصوص ارتباط سازه تاب آوری با رفتار تکانشگرانه و پرخطر صورت گرفته نشان می دهد، تاب آوری بالاتر با تکانشگری کمتر همراه است( بلک، 2004؛ محمدی  و همکاران، 1385؛ سودانی و همکاران، 1387). در خصوص ارتباط تنظیم شناختی هیجان و تاب آوری نیز، یافته ها موید ارتباط مستقیم تاب آوری با هیجانات مثبت می باشد( توگاد و فردریک سون، 2004؛ کوهن و همکاران، 2009).

 

در مجموع با در نظر گرفتن الگوی ارتباطات بین متغیرهای تنظیم شناختی هیجان، تاب‌آوری و تکانشگری انتظار می‌رود تنظیم شناختی هیجان با افزایش تاب‌آوری در شرایط دشوار و مخاطره‌آمیز منجر به کاهش تکانشگری و رفتار های مخاطره جویانه فرد شود. در واقع در مدل پیشنهادی پژوهش حاضر هم بر نقش سازه تنظیم شناختی هیجان به عنوان پیش‌آیند تاب‌آوری تأکید می‌شود و هم بر کاهش تکانشگری به عنوان پیامد سازگارانه تاب‌آوری. بر این اساس مدل پیشنهادی پژوهش حاضر در شکل 1ـ1ـ آمده است که مدل تفصیلی آن با جزییات کامل در فصل دوم شرح داده خواهد شد.

 

 

 

شکل 1ـ1ـ مدل نقش واسطه‌ای سازه‌ تاب آوری در ارتباط بین سازه‌های تنظیم شناختی هیجان و تکانشگری

 

طبق شکل فوق آن گونه که مشاهده می شود، متغیر وابسته (درونزاد) در این پژوهش تکانشگری می باشد، تنظیم شناختی هیجان نیز به عنوان متغیر مستقل (برونزاد) در نظر گرفته شده است و متغیر تاب آوری به منزله متغیر واسطه ای (میانجی) در مدل وارد شده است. به منظور آگاهی از میزان تاثیر تنظیم شناختی هیجان به عنوان یکی از عناصر اساسی موثر بر تکانشگری زنان بی سرپرست و همین طور چگونگی نحوه تاثیرگذاری این دو متغیر به صورت مستقیم یا با واسطه تاب آوری که می تواند از تنظیم شناختی هیجان تاثیر پذیرد، این پژوهش طرح ریزی گردید.

 

1ـ3ـ ضرورت اهمیت تحقیق

 

رفتار های تکانشگرانه و مخاطره آمیز و در کل رفتارهایی که موجب آسیب به خود و دیگری می شود، همچون خودکشی، گرایش به مصرف مواد مخدر و اغلب رفتار های مجرمانه معضل بسیار بزرگی برای جوامع کنونی محسوب می گردد که به عنوان رفتارهای تکانشگرانه هزینه های بسیار سنگین جانی و مالی را چه برای جلوگیری پیشگیرانه و چه مقابله با آن ها بر دوش جوامع گذاشته است. برای غلبه بر این چالش ها که سد راه بزرگی برای توسعه سلامت و رفاه روانی جامعه نیز محسوب می گردند، همچنین ریشه یابی بسیاری از این رفتار های مخاطره جویانه تحقیقات فراوانی صورت گرفته است که پژوهشگران را در بسیاری از تحقیقات به سمت و سوی مشکلات هیجانی و هیجانات نابجا سوق داده است، هیجاناتی همچون خشم، احساسات افسردگی، استرس، نگرانی، ترس و غیره. چنین عواملی از بیشترین علل و عوامل تاتیر گذار در اقدام به رفتار های مخاطره جویانه چه در قبال خود و چه دیگران هستند.

 

آن چه از شرح فوق بر می آید، آن است که هیجانات منفی با ایجاد شرایط سخت هیجانی برای فرد در صورت عدم وجود تاب آوری می توانند منجر به رفتار های خطرناک و تکانشی گردند. از این‌رو ضرورت دارد جهت شناخت عوامل و متغیرهای مؤثر بر کاهش رفتار های تکانشگرانه و مخاطره آمیز، تحقیقات تجربی صورت گیرد تا با شناخت این عوامل به خصوص در زنان و به ویژه زنان بی سرپرست تحت حمایت، به نهاد های ذیربط کمک کرد تا با آموزش کنترل هیجانات به زنان بی سرپرست، به میزان قابل توجهی با کنترل اقدام های تکانشی آنها چه در سطوح عادی زندگی و چه سطوح پر اهمیت زندگی که منجر به مخاطره انداختن ادامه حیات و سلامت خود، اطرافیانشان و جامعه می شود را کاهش دهند.

 

 1ـ4ـ هدف تحقیق

 

 بررسی نقش واسطه ای تاب آوری در رابطه بین تنظیم شناختی هیجان و تکانشگری (رفتار مخاطره جویانه) در زنان بی سرپرست مددجوی بهزیستی.

 

1ـ5ـ فرضیه تحقیق

 

تاب آوری، دارای نقش واسطه ای در رابطه بین راهبردهای شناختی تنظیم هیجان و تکانشگری می باشد.

 

1ـ6ـ تعاریف نظری متغیرها

 

تنظیم شناختی هیجان:

 

تنظیم هیجان فرایندی است که از طریق آن افراد هیجان های خود را به صورت هشیار یا ناهشیار تعدیل می کنند (بارق و ویلیامز، 2007). تنظیم شناختی هیجان به استراتژی هایی اشاره دارد که در جهت کاهش، ادامه یا افزایش هیجان استفاده می شوند (گروس ، 2007). به عبارت دیگر تنظیم شناختی هیجان عبارت است از فرایندهای بیرونی و درونی درگیر در راه اندازی، ادامه دادن و تنظیم رخدادها، تنش ها و بیان احساسات. تنظیم شناختی هیجان به فرایندهای  درونی که در جهت تنظیم هیجانات در گیر هستند مثل فرایندهای شناختی هیجان و تاثیرات بیرونی مانند والدین مربوط می گردد.

 

تاب آوری:

 

تاب آوری را یک فرایند، توانایی یا پیامد سازگاری موفقیت آمیز علی رغم شرایط سخت، چالش برانگیز و تهدید کننده تعریف نموده اند (گارمزی و ماستن، 1991).

 

تکانشگری:

 

در یکی از رایج ترین تعاریف، تکانشگری به صورت آمادگی قبلی برای واکنش های سریع و بدون برنامه به محرک های درونی یا بیرونی بدون در نظر گرفتن نتایج و پیامد های منفی آن واکنش ها برای خود فرد یا دیگران، تعریف می شود (استنفرد و ماتیاس، 2009).

 

1ـ

 

 

1-4- انواع دعاوی تصرف————————– 16

 

1-4-1- دعوای تصرف عدوانی———————– 16

 

1-4-2- دعوای ممانعت از حق———————- 20

 

1-4-3- دعوای مزاحمت—————————- 22

 

1-5- ارکان دعوای تصرف عدوانی——————- 23

 

1-5-1- سبق تصرف خواهان————————- 23

 

1-5-2- لحوق تصرف خوانده———————— 27

 

1-5-3- عدوانی بودن تصرف خوانده—————– 27

 

1-6- شرایط تصرف مورد حمایت قانونگذار———– 28

 

1-6-1- لزوم تصرف بر مالکیت——————— 28

 

1-6-2- لزوم تصرف بر مشروعیت——————– 29

 

فصل دوم: مبانی حقوقی و فقهی دعوای رفع تصرف عدوانی   31

 

1-مبانی حقوقی دعوای رفع تصرف عدوانی ———————————32

 

1-1- دلالت تصرف بر مالکیت———————– 32

 

1-1-1- پاسخ به ایرادات مبنای اول————— 35

 

1-2- منع دادگستری خصوصی———————— 37

 

1-3- اماره مشروعیت تصرف———————— 41

 

1-4- مبنای منتخب——————————- 42

 

2- مبنای فقهی دعوای رفع تصرف عدوانی: قاعده ید—————————-45

 

2-1- تعریف قاعده ید—————————- 45

 

2-2- اقسام ید———————————- 55

 

2-3- غصب و تصرف عدوانی(ید غاصبانه)————- 60

 

2-4- اماره یا اصل بودن قاعده ید—————————————-64

 

2-4-1- مبانی اماره بودن ید(اماره تصرف)——— 67

 

2-5- تعارض ید فعلی با ید سابق (تعارض ید با استصحاب)  69

 

2-5-1- تقدیم استصحاب بر ید ——————– 70

 

2-5-2- تقدیم ید بر استصحاب——————— 73

 

2-6- اقرار متصرف بر سبق تصرف مدعی————– 74

 

2-7- تعارض بین ید و بینه شرعی—————— 77

 

2-7-1- تعارض دو ید—————————– 80

 

2-7-2- ید معارض و بلامعارض———————- 82

 

 

2-7-3- تعدد ایادی بر مال مشترک—————– 83

 

2-8-حدود اعمال اماره تصرف(قاعده ید)———— 86

 

2-8-1- اماره تصرف در منافع و حقوق ایران——– 86

 

2-8-2- اماره تصرف در حقوق امامیه————— 89

 

2-8-3 استفاده از تصرف به عنوان اماره قضایی—– 95

 

فصل سوم : مقایسه دو مبنای حقوقی و فقهی دعوای تصرف عدوانی 97

 

3-1- نظر معتقدان به عدم تفاوت دو مبنا———- 98

 

3-1-1- حمایت از مالک واقعی——————— 98

 

3-1-2- تصرف———————————— 99

 

3-2- نظر معتقدان به تفاوت دو مبنا————– 100

 

3-2-1- مشروع بودن تصرف————————- 100

 

3-2-2- مالکانه بودن تصرف———————– 101

 

3-3- نقد و ارزیابی نظر————————- 102

 

3-3-1- جلوگیری از تصرف غاصبانه—————– 102

 

3-3-2- مشروع بودن تصرف————————- 103

 

3-3-3- اقرار ذوالید به سبق تصرف مدعی———– 105

 

3-3-4- نبود مدعی و عدم اثبات مالکیت———— 105

 

نتیجه گیری————————————- 108

 

منابع—————————————— 112

 

  چکیده

 

دعوای رفع تصرف عدوانی یک تاسیس حقوقی است که از حقوق فرانسه وارد حقوق ایران شده است و بر سر مبانی حقوقی و فقهی آن اختلافاتی مطرح شده است. از جمله مبانی حقوقی دعوای تصرف عدوانی عبارت است از :

 

 

1. تصرف دلیل مالکیت است 2- منع دادگستری خصوصی 3- اماره مشروعیت تصرف

 

البته باید متذکر شد که حقوق دانان مبنای چهارمی به نام مبنای منتخب در نظر گرفته اند،این دعوا را در فقه می توان با قاعده ید تطبیق داد. در مورد مبنای نخست ایراداتی بیان شده اینکه حمایت از تصرف منجر به حمایت از غاصب می شود و اگر با توجه به ماده 35 قانون مدنی قاعده ید را اعمال کنیم آن وقت بین تصرف دوم که اماره بر مالکیت را داراست و تصرف سابق که طبق اصل استصحاب می باشد تعارض حاصل می گردد و از سویی دعوای تصرف عدوانی از تصرف مادی صرف حمایت می کند ولی قاعده ید تمامی تصرفات را تحت حمایت خود قرار نمی دهد و از تصرفی حمایت می کند که مشروع و قانونی باشد. برخی از حقوق دانان معتقدند که قاعده ید نمی تواند مبنای مناسبی برای این دعوا باشد زیرا قواعد آیین دادرسی مدنی در خصوص این دعوا به عنوان مالکانه و مشروع توجهی ندارد و حتی از خواهانی که سبق تصرفاتش غاصبانه باشد حمایت و به دعوای او رسیدگی می نماید ولی قاعده ید از تصرفی که مشروع و مالکانه باشد حمایت می کند و هدف مبانی حقوقی دعوای تصرف عدوانی حفظ نظم عمومی جامعه ولی هدف قاعده ید حفظ نظم اقتصادی جامعه می باشد. اما به نظر می رسد که صرف رسیدگی قانون گذار به این دعاوی به منزله حمایت قانون از هر نوع تصرفی نیست زیرا ماده 35 قانون مدنی از هر نوع تصرفی حمایت نمی کند بلکه همانند قاعده ید از تصرفی که مشروع باشد حمایت می نماید و زمانی می توان گفت که ید اماره بر مالکیت است و متصرف می تواند به ید خود استناد کند که مالک واقعی معلوم نباشد و تصرف غاصبانه و نا مشروع نباشد و هنگامی که نظم اقتصادی در جامعه حفظ گردد سرانجام سبب حفظ نظم عمومی در جامعه می گردد بنابراین حمایت قانون از تصرف به منزله حمایت از غاصب نیست بلکه از تصرفی حمایت می شود که مشروع باشد و تعارضی بین این دو مبنا به چشم نمی خورد.

 

 واژگان کلیدی:

 

دعوا، تصرف عدوانی، مبانی حقوقی تصرف عدوانی، قاعده ید، مالکیت واقعی، تصرف مشروع

 

   مقدمه

 

تصرف در لغت یعنی چیزی را مالک شدن و در اصطلاح حقوقی میتوان گفت : که در قوانین ایران از تصرف تعریف دقیقی ارائه نشده اما با توجه به مفاهیم عرفی و اشارات قانونی  میتوان این گونه تعریف کرد که تصرف عبارت است از : «استیلای مادی و عرفی انسان بر مال به قصد استفاده از آن به نفع خود» .

 

مواد قانونی مربوط به دعاوی تصرف در آیین دادرسی مدنی قدیم و جدید با هم تفاوت هایی دارند،که به نظر برخی از حقوق دانان از دعوای تصرف عدوانی در قوانین موجود، تعریف دقیقی ارائه نشده بلکه فقط به توصیف ارکان آن پرداخته شده است (هادی ،1390 ،ص246 ) ولی با توجه به ماده 1 قانون جلوگیری از تصرف عدوانی مصوب اردیبهشت 1309 و ماده 2 قانون اصلاح جلوگیری از تصرف عدوانی مصوب اسفند 1352، ماده 134 قانون تعزیرات مصوب 1362، ماده 690 قانون مجازات اسلامی 1375، ماده 158 آیین دادرسی مدنی جدید و ماده 323 آیین دادرسی قدیم می توان ، تعریف دعوای تصرف عدوانی را استنباط کرد (واحدی ،1377  ، ص298 -296 به نقل از هادی ،همان.) اما این ماده های قانونی را نمیتوان تعریف دعوای تصرف عدوانی تلقی نمود بلکه آنها را توصیف می توان پنداشت و اگر تعریف بپنداریم اشکال دوری بودن تعریف به وجود خواهد آمد (هادی ،همان).

 

اما به نظر می رسد بهترین ماده که بتواند بیانگر تعریف این دعوا باشد ماده 158 آیین دادرسی مدنی جدید است که البته ماده 158 آیین دادرسی مدنی ایراداتی هم دارد ، اما می توان گفت به علت قانونی بودن تعریف این ماده راهی جز پذیرش آن به عنوان تعریف دعوای تصرف عدوانی نداریم( هادی،همان ،ص51) که عبارت است از : «ادعای متصرف سابق مبنی بر اینکه دیگری بدون رضایت او مال غیر منقول را از تصرف وی خارج کرده و اعاده تصرف خود را نسبت به آن مال درخواست می نماید » .

 

الف- مسأله تحقیق

 

سه شرط برای تشکیل دعوای تصرف عدوانی لازم می باشد که عبارت است از:

 

1- سبق تصرفات مشروع خواهان

 

2- لحوق تصرف خوانده

 

3- عدوانی بودن تصرف خوانده

 

در دعوای تصرف عدوانی،مدعی در اثبات ذی حقی خود منحصرا به تصرفات سابق خویش استناد می نماید و به حق مالکیت خود نسبت به ملک، که ممکن است داشته یا نداشته باشد متمسک نمی گردد و از طرفی دیگر مدعی ، عدوانی بودن تصرفات خوانده را ادعا می نماید بی آنکه در این جا مالکیت خوانده نسبت به ملک که ممکن است وجود داشته یا نداشته باشد قابل طرح و رسیدگی باشد(جوهری، 1390، ص48) سند مالکیت در دعوای تصرف عدوانی، منحصرا اماره سبق تصرف است که آن هم تاب مقاوت در برابر دلیل مخالف را ندارند و در دعوای رفع تصرف عدوانی دادگاه نیز مانند سایر دعاوی تصرف ، وارد دلایل مالکیت نمی شود و فقط به سبق تصرف خواهان، لحوق و عدوانی بودن تصرفات خوانده رسیدگی و در صورت احراز این سه امر ، خوانده را محکوم به رفع تصرف عدوانی می نماید.(شمس، 1384، ص352) و منظور از لحوق تصرف خوانده یعنی اینکه خوانده نباید قبلا در مال موضوع دعوا تصرف داشته باشد وگرنه او خودش به عنوان متصرف سابق تلقی می گردد و عدوانی بودن تصرف خوانده عبارت است از تصرفی که بدون اذن و تجاوز به حق غیر است.

 

اما به نظر می رسد که باید در خصوص سبق تصرفات خواهان نکته ای را ذکر کرد که آن این است که سبق تصرفات خواهان بایستی مشروع و یا قانونی بوده باشد تا بتواند در دعوای تصرف عدوانی ، عدوانی بودن تصرفات خوانده را ثابت نماید و خواهان به وسیله یکی از طرق ادله اثبات دعوا باید سبق تصرفات مشروع و یا قانونی خود را ثابت نماید و صرف تصرف نمی تواند دلیل قانع کننده و معتبری برای اثبات این ادعا باشد هر چند که حقوق دانان به صرف تصرف معتقد هستند و به مشروع یا نامشروع بودن آن توجهی ندارند ، و به نظر می رسد که باید سبق تصرفات مشروع خواهان نامگذاری کرد که در این پایان نامه دلایل این نظر را بیان خواهیم نمود.

 

دعوای تصرف عدوانی یک تأسیس حقوقی است که از حقوق فرانسه وارد حقوق ایران شده است که در فقه امامیه می توان آن را با قاعده ید که اماره تصرف است تطبیق داد ( هادی ، 1387 ، 245 )، اما برخی معتقدند که چنین دعوایی با این نام در فقه وجود ندارد و قاعده ید نمی تواند مبنای مناسبی برای این دعوا باشد اما به نظر می رسد هر چند این دعوا با چنین نامی در فقه وجود ندارد اما با کمی تأمل می توان دریافت که سابقه این دعوا در فقه اسلامی بسیار کهن تر از حقوق فرانسه است به طوریکه در فقه از تصرف نامشروع و عدوانی بسیار بحث شده و قاعده ید می تواند مبنای بسیار مناسبی برای این دعوا به شمار آید.

 

 

 

در مورد دعوای رفع تصرف عدوانی مبانی حقوقی و فقهی وجود دارد که حقوق دانان اختلاف هایی در این زمینه مطرح کرده اند.

 

از جمله مبانی حقوقی دعوای تصرف عدوانی عبارتند از:

 

 

• دلالت تصرف بر مالکیت: با توجه به ماده 35 قانون مدنی که تصرف را به عنوان مالکیت و دلیل آن برشمرده است، پس می توان گفت که حمایت از مالکیت مستلزم حمایت از تصرف است و حمایت قانون از تصرف سبب این شده است که متصرف از اثبات حق مالکیت خود بی نیاز شود و اقامه دلیل اثبات حق مورد ادعا را به عهده خواهان گذاشته شود.از جمله ایراداتی که در این زمینه مطرح است آن است که حمایت از تصرف منجر به حمایت از غاصب می شود در پاسخ به این ایراد برخی از حقوق دانان گفته اند که بسیار اندک اتفاق می افتد که غاصب از تصرفی که واجد همه شرایط لازم است برخوردار شود تا از حمایت قانونی تصرف بهره مند شود(متین دفتری، 1378، ص236) و حتی اگر فرض شود چنین غاصبی به نحوی از حمایت تصرف برخوردار است باز این امر موجب مختومه شدن دعوا نمی شود زیرا مالک میتواند با طراح دعوای مالکیت مال را از تصرف غاصب خارج نماید برخی گفته اند که طبق قاعده ید که اماره مالکیت است اگر فرض را براین گذاریم که بر اساس ماده 35 قانون مدنی متصرف سابق تصرف سابق خود را اثبات نماید آنگاه بین تصرف دوم که اماره بر مالکیت را داراست و تصرف سابق که طبق اصل استصحاب دلیل مالکیت فعل می باشد تعارض حاصل می گردد ، پاسخی که بر این ایراد داده شده آن است که قاعده ید زمانی اماره مالکیت است که عدوانی نباشد و ایراد دیگری مطرح شده آن است که دعوای رفع تصرف عدوانی از تصرف مادی صرف حمایت می کند و تصرف مالکانه بسیاری از تصرفاتی را که این دعوا حمایت می کند مدنظر قرار نمی دهد و می گویند این مبنا نمی تواند مبنای حمایت از تمامی تصرفات محسوب می شود.(هادی ، 1390، ص169)

 

• منع دادگستری خصوصی : برای اینکه نظم عمومی در یک جامعه حفظ شود اشخاص نباید مجری حق شخصی خود باشند و اگر حقی از آن ها سلب شود یا مورد تجاوز قرار گرفت فقط مراجع صالحه حق دارند که به احقاق حق و رفع تعویض بپردازند در غیر اینصورت نظم عمومی در یک جامعه سلب می گردد هر چند که در متن هیچ یک از مواد قانونی چنین مطلبی ذکر نشده اما با توجه به مقررات وسیعی که در آیین دادرسی مدنی و کیفری آمده می توان گفت افراد خود نباید شخصا احقاق حق کنند پس با توجه به این مبنا ایراد حمایت از غاصب وارد نخواهد بود زیرا حمایت از تصرف به معنی دلالت بر مالکیت نیست بلکه جامعه برای حفظ نظم عمومی باید چنین شیوه ای را مستقر کند.(طیرانیان، 1392، ص14)

 

3-اماره مشروعیت تصرف : بر اساس این مبنا حمایت از مدعی در دعاوی تصرف ناشی از تصرف سابق وی به عنوان مالکیت نیست بلکه به عنوان اماره  مشروعیت تصرف است که با سابقه یک ساله واجد اعتبار تلقی شده و استحقاق بقا از آن منتج می شود و موجب حق تعقیب برای مدعی است.(ناصری، 1339، ش 172 به نقل از هادی ، 1390، ص172).

 

البته ناگفته نماند که برخی از حقوق دانان مبنای چهارمی به نام مبنای منتخب در نظر گرفته اند که نویسندگان حقوقی با توجه به مقتضیات زمان و مکان بر یکی از این مبانی تکیه کرده اند.

 

در خصوص مبانی فقهی دعوای تصرف عدوانی باید گفت چون این دعوا از حقوق فرانسه وارد حقوق ایران شده است در فقه آن را با قاعده ید تطبیق می دهند.

 

دو نظر در بین فقهاست که بسیاری از آن ها بر سر آن اختلاف نظر دارند این دو نظر عبارتند از:

 

 

• تقدیم استصحاب بر ید: برخی از فقهای امامیه معتقدند هرگاه مالکیت سابق ثابت شود مالکیت فعلی منتفی می گردد مگر اینکه دلیل انتقال مالکیت از ید سابق به ید فعلی موجود باشد و اگر نباشد یدی که سابق تر است مقدم است به دلیل استصحاب (ابن ادریس حلی ، 1270 ، ص195 به نقل از هادی ، 1390،ص207)و برخی ایراد گرفته اند که این افراد مصادره به مطلوب کرده اند.زیرا صرف مسبوق بودن ید سابق موجب ترجیح بر ید فعلی نمی شود.(هادی ،همان ).

 

 

 

2- تقدیم ید بر استصحاب: بیشتر فقها این نظر را قبول دارند و می گویند وقتی اماره باشد نوبت استناد به اصل نمی رسد (طباطبایی یزدی ،1400 ،ص350 به نقل از هادی ،همان) و اماره کاشف از ذوالید بودن متصرف فعلی است که این نظر سازگارتر با قواعد حقوقی است.

 

از سویی دیگر برخی از حقوق دانان معتقدند که قاعده ید نمی تواند مبنای مناسبی برای دعوای تصرف عدوانی باشد زیرا قاعده ید از تصرفی حمایت می کند که مشروع باشد در حالیکه قواعد آیین دادرسی مدنی از تصرف مادی صرف حمایت می نماید که در این پایان نامه به بررسی مبانی حقوقی و فقهی دعوای تصرف عدوانی و اختلاف نظر حقوق دانان و نقد و ارزیابی و تحلیل آن می پردازیم.

 

 

 

ب- سؤالات تحقیق

 

سوالات این تحقیق به شرح زیر است:

 

1- مبانی حقوقی و فقهی دعوای تصرف عدوانی چه می باشد؟

 

2-آیا به راستی تعارضی بین مبانی حقوقی و فقهی این دعوا وجود دارد؟

 

ج- فرضیه های تحقیق

 

در پاسخ به سوالات ، فرضیه های زیر مطرح می باشد:

 

1- مبانی حقوقی دعوای تصرف عدوانی عبارت است از :

 

1- دلالت تصرف بر مالکیت   2- منع دادگستری خصوصی  3- اماره مشروعیت تصرف   4- مبنای منتخب  ، اگر در فقه بخواهیم به دنبال مبنایی باشیم که دعوای تصرف عدوانی را با آن تطبیق دهیم آن مبنا قاعده ید می باشد.

 

2- بین مبانی حقوقی و فقهی دعوای تصرف عدوانی شباهتهای بسیاری وجود دارد که برخی از حقوق دانان معتقد به تفاوت به این دو مبنا هستند اما به نظر می رسد که تفاوتی بین این دو مبنا وجود ندارد زیرا در هر دو مبنا از تصرفی حمایت می شود که مشروع و قانونی باشد و به مالکیت واقعی توجه می گردد و حمایت از تصرف منجر به حمایت از غاصب نمی گردد و هر دو مبنا سبب حفظ نظم عمومی جامعه می شود.

 

د- هدف تحقیق

 

در این پایان نامه درصدد هستیم که به بیان پاسخگویی به این سؤالات و اختلاف نظرهای موجود و به نقد و ارزیابی بپردازیم ،زیرا مبانی دعوای تصرف عدوانی از مباحث مهم حقوقی می باشد که در پیرامون آن اختلافاتی مطرح گردیده است.

 

ه – سابقه تحقیق

 

تا کنون در خصوص این عنوان پایان نامه ای نوشته نشده اما مقالات و کتاب هایی در این زمینه وجود دارد که به طور اجمالی به بیان آن پرداخته اند از جمله کتاب دعاوی تصرف از طیرانیان و دعوای تصرف عدوانی در آیین دادرسی مدنی از حامد هادی منتشر گردیده است و می توان گفت که ضرورت و اهمیت این مباحث بسیار زیاد است چون عده ای بر این باورند که بین مبانی حقوقی و فقهی این دعوا اختلاف و تعارض وجو دارد و برخی معتقدند که تعارضی وجود ندارد و تحقیقاتی که تا کنون در این زمینه صورت گرفته بیشتر به توصیف ارکان این دعوا پرداخته شده و در مورد مبانی آن حقوق دانان چه موافق و چه مخالف به یک نتیجه واحد بر سر آن نرسیده اند .

 

و – نوآوری تحقیق

 

از دلایل نوآوری در این پایان نامه بیان اختلاف نظرها ،ایدئولوژیها و رسیدن به یک پاسخ منطقی و عادلانه می باشد،زیرا این مباحث بسیار در جامعه رایج و بحث بر انگیز است که با توجه به مقتضیات زمان و مکان باید راه حل درست و منطقی تر را انتخاب نمود تا سبب حفظ نظم عمومی در جامعه گردد.

 

ز- روش تحقیق و گردآوری اطلاعات

 

بر اساس هدف ، نظری می باشد و روش تحقیق آن بر اساس ماهیت ، تحلیلی –توصیفی است زیرا بخش وسیعی از تحقیقات این پایان نامه تحلیل حقوقی است که علاوه بر توصیف دعوای رفع تصرف عدوانی به بیان اختلاف نظرها و تحلیل آن هم پرداخته شده است ، منتها هر جا که به قانون رجوع شده از روش تفسیری استفاده گردیده است.

 

روش گرد آوری اطلاعات از طریق مطالعه کتابخانه ای ،رجوع به سایتها ، بهره برداری از مقالات و مجلات می باشد.

 

ح- ساختار تحقیق

 

این پایان نامه شامل چهار فصل می باشد که فصل اول در مورد کلیات دعوای رفع تصرف عدوانی ، در فصل دوم و سوم راجع به مبانی حقوقی و فقهی دعوای تصرف عدوانی و در فصل چهارم نقد و ارزیابی و نتیجه گیری بیان خواهد شد ضمناً در این پایان نامه سعی شده است در خصوص این دعوا به غالب مواد قانونی چه در زمینه مدنی و چه در زمینه جزایی تا حدودی توجه گردد و همین طور رویه های قضایی و نظریه های مشورتی بیان شود تا به روشن تر شدن مطلب کمک نماید.

 

 فصل اول:

 

نخست برای شناخت دعوای تصرف عدوانی ابتدا باید کلیاتی را به بیان تعریف دعوا در اصطلاح ، انواع دعوای  منقول و غیر منقول و تقسیمات آنها بپردازیم ، که دعاوی غیر منقول به چهار دسته تقسیم می شود که عبارتند از : 1-غیر منقول ذاتی  2-غیرمنقول به واسطه عمل انسان  3-غیر منقول حکمی 4-غیر منقول تبعی ، که از جمله حقوق دانان تقسیمات فرعی از دعوای غیرمنقول بیان کرده اند که در این فصل مفصلاً به بیان آنها خواهیم پرداخت که این تقسیمات عبارتند از : دعوای مربوط به مالکیت و تصرف ،که خود دعوای تصرف انواعی دارد که شامل : دعوای تصرف عدوانی ، دعوای ممانعت از حق ، دعوای مزاحمت ،که شرح این دعوایی را به طور مفصل در این فصل خواهیم گفت و همچنین به بیان ارکان دعاوی تصرف عدوانی و مفهوم و شرایط تصرفی که مورد حمایت قانونگذار باشد خواهیم پرداخت.

 

  1-1- مفهوم اصطلاحی دعوا

 

اکثر حقوق دانان تلاش کرده اند که تعریفی از دعوا ارائه نمایند که جامع و مانع باشد برخی گفته اند که دعوا عبارت است از: « عملی که برای تثبیت حقی صورت می گیرد یعنی حقی که مورد تجاوز و انکار واقع شود ».(متین دفتری ،1378 ،ص209) و در تعریف دیگری آمده است که دعوی عبارت است از : «حقی که به موجب آن اشخاص می توانند به دادگاه مراجعه نمایند و از مقام رسمی بخواهند که به وسیله ی اجرای قانون ، از حقوقشان در برابر دیگری حمایت کنند ، مراجعه به دادگاه و اجرای این حق همیشه به وسیله ی عمل حقوقی خاصی انجام می شود که «اقامه دعوی » نام دارد» و در مرحله نخست باید بین حق اقامه دعوا و خود آن تفاوت گذارد و هرکسی می تواند به طریق دیگری اقامه دعوا کند و از دادگاه حمایت قضایی حقوق خود را بخواهد ، ولی دادگاه پس از رسیدگی معلوم خواهد کرد که مدعی چنین حقی را داشته است.  (کاتوزیان ،1392 ،ص114) و در جایی دیگر نوشته شده که « دعوی ، عملی است تشریفاتی که به منظور تثبیت حقی که مورد انکار و تجاوز واقع شده است انجام می شود».(کاتوزیان ،همان ،ص254) برخی دیگر از حقوق دانان مانند دکتر کریمی معتقدند که ماهیت دعوا عبارت است از : « اخبار به حقی به نفع خود و به زیان دیگری » که نتیجه آن «عملی که با آن شخص اثبات حقی را علیه غیر ، نزد مقام صالح قصد می کند». از نظر ایشان ارکان تعریف مذکور به ترتیب ذیل می باشد :

 

رکن اول دعوا ، اخبار به حق است ، جملات یا خبری هستند یا انشایی .جملات خبری از وجود چیزی خبر می دهند و قابل تصدیق می باشند و جملات انشایی درصدد ایجاد چیزی می باشند و قابل تکذیب و تصدیق نیستند همچون جملات امری و استفهامی ، دعوا همیشه در قالب جملات اخباری بیان می شود که قابلیت تصدیق و تکذیب دارد .

 

رکن دوم دعوا ، ذینفع بودن اقامه کننده آن است دعوا حتماً باید به نفع خود باشد والا اظهار به نفع دیگری شهادت محسوب می گردد و رکن سوم دعوا ، مضر بودن آن برای دیگری است اگر اخبار به حقی به ضرر خود باشد اقرار محسوب می شود و می فرمایند که پس از تحقق این سه رکن مفهوم دعوا موجودیت پیدا می کند و با ایجاد این مفهوم این حق برای تمام افراد وجود دارد که آن را در مراجع صالح اقامه نمایند این حق را «حق دادخواهی» می نامند که در اصل 34 قانون اساسی به آن اشاره شده است. ( کریمی ، 1391 ،ص24)

 

برخی از حقوق دانان دیگر در تعریف این دعوا چنین می نویسند :

 

1- دعوا، توانایی قانونی مدعی که حق او تضییع یا انکار شده است در مراجعه به مراجع صالح در جهت به قضاوت گذاردن، وارد بودن یا نبودن ادعا و ترتیب آثار قانونی مربوطه است. و برای طرف مقابل، دعوا، توانایی مقابله با این ادعاست.(شمس ، 1390 ،ص101)

 

2- در بعضی از قوانین دعوا به مفهوم منازعه و اختلاف آمده است که در مرجع قضاوتی مطرح می گردد. (نعیمی ، 1388 ،ص28)

 

3- گاهی دعوا به مفهوم ادعا می باشد که در خلال رسیدگی به دعوا به عنوان امری تبعی مطرح می گردد. (نعیمی ،همان).

 

اما به نظر می رسد که باید توجه داشت که تمامی این تعاریف در حقیقت بازگشت به این تعریف می کند یعنی اینکه دعوا عبارت است از : «عملی برای تثبیت حقی صورت می گیرد یعنی حقی که مورد انکار و یا تجاوز واقع شده باشد».

 

البته آن عملی که برای تثبیت حق صورت می گیرد منصرف از اعمال غیر قانونی در جهت تثبیت حق می باشد و اگر حقی مورد تضییع ، تجاوز ،یا انکار قرار گرفت صاحب آن حق می تواند برای تثبیت و احیاء آن حق اقدام نماید به این عمل که مورد تأیید قانونگذار می باشد ، دعوا گفته میشود.(رودیجانی ،1392 ،ص12)

 

1-2- انواع دعاوی با توجه به موضوع حق مورد اجرا

 

ماهیت حق مورد اجرا یا عینی است یا شخصی و یا مختلط است اما موضوع حق مورد اجراء یعنی موضوعی که حق عینی یا شخصی بر آن قرار می گیرد. در واقع این تقسیم بندی در کنار تقسیم بندی دعاوی به دعاوی عینی و شخصی قرار می گیر