2-4-  مشکلات ویژه اختلال یادگیری…………… 18

 

2-4-1- نقص توجه………………………. 18

 

عنوان                                         صفحه

 

 

 

2-4-2- پردازش اطلاعات………………….. 18

 

2-4-3- مشکلات هماهنگی حرکتی…………….. 20

 

2-4-4- مشکلات اجتماعی………………….. 20

 

2-4-5-  اختلال خواندن………………….. 21

 

2-4-6- مشکلات زبان شفاهی……………….. 22

 

2-4-7- اختلال نوشتن……………………. 23

 

2-4-8- اختلال حساب…………………….. 23

 

2-4-9- مشکلات حافظه……………………. 24

 

2-5- سبب شناسی اختلال یادگیری…………….. 25

 

2-5-1- عوامل عصب شناسی………………… 26

 

2-5-2-عوامل ژنتیکی……………………. 26

 

2-5-3- عوامل محیطی……………………. 27

 

2-5-4- تاخیر در تحول………………….. 27

 

2-6- شیوع اختلال یادگیری ویژه…………….. 28

 

2-7- نظریات پردازش اطلاعات……………….. 28

 

2-7-1- نظریه اتیکنسون و شفرین………….. 29

 

2-7-2- نظریه سطوح پردازش………………. 31

 

2-7-3- نظریه رمز دو گانه………………. 32

 

2-7-4- مدل پردازش توزیع موازی………….. 33

 

2-7-5- مدل پیوندگرایی…………………. 34

 

2-8- پیشینه پژوهش………………………. 35

 

2-8-1- پردازش اطلاعات در افراد با اختلال یادگیری     35

 

2-8-2- پردازش اطلاعات در افراد با نیازهای ویژه      39

 

2-9- نتیجه­گیری از تحقیقات پیشین………….. 40

 

عنوان                                         صفحه

 

 

 

فصل سوم: روش تحقیق

 

 

 

3-1- مقدمه…………………………….. 42

 

3-2- طرح تحقیق و بیان متغیرهای تحقیق……… 42

 

3-3- جامعه آماری، نمومنه و روش نمونه­گیری….. 43

 

3-4- تعاریف عملیاتی متغیرها……………… 44

 

3-4-1- پردازش اطلاعات………………….. 44

 

3-4-2- اختلال یادگیری………………….. 44

 

3-5- ابزار پژوهش……………………….. 44

 

3-5-1- پرسشنامه پردازش شناختی………….. 44

 

3-6- شیوه اجرای پژوهش…………………… 52

 

3-7- روش تجزیه و تحلیل پژوهش…………….. 53

 

 

 

فصل چهارم: نتایج پژوهش

 

4-1- مقدمه…………………………….. 55

 

4-2- یافته­های توصیفی متغیرهای پژوهش………. 55

 

4-3- یافته­های مربوط به سوالات پژوهش……….. 56

 

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

 

5-1- مقدمه…………………………….. 68

 

5-2- تحلیل سوالات پژوهش………………….. 68

 

5-3- جمع بندی………………………….. 73

 

5-4- محدودیت­های پژوهش…………………… 74

 

5-5- پیشنهادهای پژوهشی………………….. 74

 

5-6- پیشنهادهای کاربردی…………………. 75

 

عنوان                                         صفحه

 

 

 

فهرست منابع و مآخذ

 

منابع فارسی…………………………… 76

 

منابع انگلیسی…………………………. 80

 

 

 

پیوست‌ها………………………………… 85

 

کلیات

 

 

 

تمام دانش­آموزان در سنین و دوره­های تحصیلی مختلف از نظر سطح یادگیری یکسان نبوده و بعضی از آن­ها به ویژه در سال­های اول تحصیل، شرایط همگون با گروه خود را از دست داده و رفتار آن­ها آموزگاران را مجبور  به  ارجاع به متخصصان می­کند (برادری، 1377؛ به نقل از محمدی، بهنیا و فرهبد، 1388). اگرچه این کودکان دارای ظاهر و هوش طبیعی هستند، لیکن در مدرسه هنگام آموزش خواندن، نوشتن و حساب  دچار مشکلات جدی می­شوند. واژه ” اختلالات یادگیری ” برای تبیین چنین مواردی، اولین بار توسط ساموئل کرک در سال 1963 بکار برده شد. تقریبا نیمی از کودکانی که خدمات آموزش و پرورش ویژه دریافت می­کنند و حدود 5 درصد از کل جمعیت مدارس دولتی به عنوان اختلال یادگیری شناخته شده­اند (لیون، 1996). و معمولا نسبت آن در پسران بیشتر از دختران و سه تا چهار برابر بیشتر است. مشکل هر فرد دارای  اختلال یادگیری منحصر به فرد است که ترکیب و سطوح مختلفی از مشکلات و سختی­ها را نشان می­دهد. یکی از ویژگی­های مشترک افرادی که در یادگیری دچار اختلال هستند، حوزه­های نابرابر توانایی­هاست. اصطلاح اختلال یادگیری به یک اختلال نوروبیولوژیکی در یک یا بیشتر فرایندهای روانشناختی پایه مربوط به فهم یا کاربرد زبان گفتاری یا نوشتاری گفته می­شود. این شرایط که ممکن است بر توانایی شخص در صحبت کردن، گوش دادن، خواندن، نوشتن، هجی کردن یا انجام محاسبات ریاضی تاثیر بگذارد، به علت کارکرد نابهنجار مغز بوجود می­آید (لرنر و جونز، 2008). به دلیل کارکرد بد مغز، کودکان مبتلا به اختلال یادگیری اطلاعات را به شیوه­ای متفاوت از کودکان عادی دریافت  و  پردازش می­کنند (بشرپور، عیسی زادگان و احمدیان، 1391).

 

یکی از بارزترین ویژگی­های انسان و متمایز کننده وی از حیوانات، شناخت و تفکر اوست. انسان نه تنها به ادراک مستقیم از جهان دست می­زند بلکه دارای توانایی­هایی برای دریافت و پردازش اطلاعات است و این توانایی نیز به مدد تحول و تکامل ساختمان عصبی بسیار منظم و در عین حال پیچیده انسان است، که در جریان تکوین فرد حاصل شده است (مقدم، استکی، سعادت و کوشکی، 1389). وجود هر گونه نارسایی یا نقص در پردازش اطلاعات می تواند منجر به رفتارهای ناسازگارانه، مشکلات تحصیلی و دشواری در پرداختن به امور روز مره شود.

 

 

 

1-2- بیان مسئله

 

 

 

بسیاری از کودکان با مشکلات تحصیلی در مدرسه رو به رو هستند که این امر گاهی به شکست تحصیلی و ترک تحصیل منجر می­شود. مساله ناتوانی در درک و یادگیری مطلوب برخی مطالب آموزشی در برخی از دانش­آموزان و دانشجویان در سال­های اخیر به طور فوق­العاده­ای مورد توجه متخصصان و کارشناسان تعلیم و تربیت قرار گرفته است (افروز، 1385؛ به نقل از برقی ایرانی، شقاقی و صادقیان، 1389).

 

در واقع اصطلاح ” اختلالات یادگیری ” اختلالات نوروبیولوژیکی خاصی هستند که بر توانایی مغز در ذخیره، پردازش اطلاعات یا برقراری ارتباط تاثیر می­گذارند. وازرت آموزش و پرورش آمریکا در گزارش 1994 اعلام داشت که بیش از 4 درصد تمام دانش­آموزان دبستانی به خدمات ویژه در زمینه یادگیری نیاز داشته­اند و 2/54 درصد از این کودکان برخوردار از  برنامه­های آموزش ویژه و انواع آن در مدارس عادی بوده­اند (سیف نراقی و نادری، 1389). مطالعات و پژوهش­های انجام شده، ارتباط زیادی را بین شکست تحصیلی، ترک تحصیل، بزه دیدگی و بزهکاری و ناتوانی­های یادگیری بیان کرده و اهمیت موضوع را در اقدامات به موقع و پیشگیرانه پیشنهاد می­کنند. متاسفانه همه ساله صدها نفر از کودکانی که نارسایی­های آموزشی دارند، به علت عدم دسترسی به کمک­های مناسب و به علت اینکه مسائل آموزش آن­ها به خوبی شناخته نشده، تحت درمان لازم قرار نمی­گیرند و این امر راه را برای فرار از مدرسه، ترک تحصیل و ورود به دنیای بزهکاری باز می­کند (مقیمی آذری 1379؛ به نقل از شریف و همکاران، 1385).

 

ما همه چیز را در جهان از طریق حواس بینایی، شنوایی، لامسه، بویایی و چشایی یاد می­گیریم. اطلاعاتی که از طریق حواسمان می­گیریم بر درستی عملکرد مناطقی از مغز متکی هستند که پس از تفسیر اطلاعات و ایجاد مفهوم از آن، به دانش موجود اتصال پیدا می­کنند. این اطلاعات برای نیاز پردازش ذخیره می­شوند و اغلب به برخی از انواع خروجی­ها مانند نوشتن، زبان یا عملکرد تبدیل می­شوند. اختلال در پردازش اطلاعات نقص در توانایی فرد در استفاده موثر از اطلاعات جمع آوری شده بوسیله حواس است، که نتیجه از دست دادن شنوایی، اختلال در بینایی، اختلال نقص توجه یا نقص شناختی یا فکری نیست (مرکز ملی اختلال یادگیری، 2008-1999) . حوزه متعدد پردازش اطلاعات که برخی دارای همپوشی هستند می­تواند موفقیت تحصیلی را تحت تاثیر قرار دهد. اختلالات پردازش اطلاعات به عنوان نوع خاصی از اختلال یادگیری در بسیاری از افراد با اختلال یادگیری دیده می­شود و اغلب به توضیح اینکه چرا یک فرد مشکلاتی در یادگیری و عملکرد دارد، کمک می­کند. عدم توانایی در پردازش صحیح اطلاعات می­تواند منجر به مشکلات تحصیلی، اعتماد به نفس کم و عقب نشینی و سرخوردگی در موقعیت­های اجتماعی شود (مرکز ملی اختلال یادگیری، 2008-1999). از ابزارهایی که برای سنجش پردازش اطلاعات در اختلال یادگیری بکار می­رود، پرسشنامه پردازش شناختی می­باشد. این پرسشنامه توسط کروز برای کمک به روند تشخیص افتراقی و غیرسوگیرانه اختلال یادگیری دانش آموزان تهیه شده است (کروز، 1999). هدف از این پرسشنامه ارائه  نمره­ای از پردازش اطلاعات و  یا سبک­های یادگیری دانش­آموزان است، که نشانگر ابزاری مناسب برای جمع آوری اطلاعات از والدین در مورد مهارت­های یادگیری و تفکر فرزندان می­باشد. مشخص شده است که این پرسشنامه می­تواند روایی افتراقی زیرگروه­های خاص اختلال یادگیری و ترویج درک واضح­تر از اختلال یادگیری همراه با مداخلات آموزشی مناسب­تر را بدست بدهد. مدل پردازش اطلاعات انتخاب شده برای پرسشنامه پردازش شناختی، شامل 6 حوزه عمومی (پردازش شنوایی، پردازش بینایی، سرعت پردازش، توجه، پردازش متوالی/منطقی، پردازش مفهومی/انتزاعی) است که هرکدام بر اساس نظریه­های پژوهشی یادگیری و شناخت می­باشند (فاست، 2002). سرعت پردازش یعنی اینکه مغز با چه سرعتی قادر به عمل یا عکس العمل در موقعیت­های مختلف است (کروز، 1999) و بر چگونگی سازماندهی اطلاعات توسط مغز، توانایی تمرکز بر روی چیزهای مهم و نادیده گرفتن چیزهای کم اهمیت­تر تاثیر می­گذارد و همچنین به مغز اجازه می­دهد که  به تغییر از یک فعالیت به فعالیت دیگر بپردازد. راه­های بسیاری وجود دارد که مغز اطلاعات را دریافت کند، بیشترین راه دریافت اطلاعات در مدرسه از طریق ورودی­های بینایی و شنوایی است. پردازش بینایی و شنوایی فرآیندهای تشخیص و تفسیر اطلاعات از طریق دیدن یا شنیدن است و اختلال پردازش بینایی اشاره به ناتوانی در درک اطلاعات گرفته شده توسط مغز است که  از مشکلات مربوط به بینایی یا وضوح دید متفاوت است. مشکلات پردازش بصری بر چگونگی تفسیر یا پردازش اطلاعات توسط مغز اثر می­گذارد. اختلال پردازش شنوایی است از مشکلات مربوط به شنوایی مانند ناشنوایی یا کم شنوایی متفاوت است. مشکلات پردازش شنوایی آنچه را که توسط گوش شنیده می­شود را تحت تاثیر قرار نمی­دهد اما بر چگونگی تفسیر یا پردازش توسط مغز تاثیر می­گذارد. نقص پردازش شنیداری می­تواند به طور مستقیم با گفتار و زبان تداخل ایجاد کند و بر تمامی زمینه­های یادگیری تاثیر بگذارد به ویژه خواندن و هجی کردن. هنگامی که آموزش در مدرسه اساسا بر پایه زبان گفتاری باشد فرد مبتلا به اختلال پردازش شنیداری ممکن است مشکلات جدی در فهم درس­ها یا دستورها داشته باشد. پردازش مفهومی مشتمل بر درک الگوهای کلی و مفاهیم اساسی برای استفاده در تفکر سطح بالا، خلاقیت و استدلال است (کروز، 1999). پردازش متوالی به طور کلی مغز به عنوان سیستم بایگانی جزئیات، به شکلی در نظر گرفته شده که بسیار شبیه به یک کامپیوتر است که اطلاعات را سازماندهی و ذخیره می­کند، آن شامل توانایی یادگیری، حفظ کردن، سازماندهی و بیان اطلاعات دقیق و خاص از جمله حقایق، ارقام و فرمول­ها است. توجه به معنای محدودیت در پردازش ادراکی و تولید پاسخ می­باشد، به منظور توجه به یک محرک محرک­های دیگر نادیده گرفته می­شوند (ساترز، 1996؛ به نقل از لوتز و هویت، 2003).

 

توانایی­ پردازش اطلاعات برای پاسخ­دهی اثر بخش به موقعیت­ها، تسهیل یادگیری، رفتار اجتماعی و کارکردهای روزمره شخص مهم می­باشد و اختلال در هر کدام از این حوزه­ها می­تواند باعث بروز مشکلاتی در زمینه­ی تحصیلی و زندگی اجتماعی شود بنابراین بررسی ناتوانی حوزه­های پردازش اطلاعات در کودکان با اختلال یادگیری دارای اهمیت اساسی می­باشد. علی­رغم اهمیت این نوع مقیاس در شناسایی و تشخیص مشکلات حوزه­های پردازش شناختی کودکان با اختلال یادگیری استفاده از این ابزار در جامعه پژوهشی و آموزشی کشور انجام نشده است.

 

با توجه به موارد فوق، مسئله اصلی در پژوهش حاضر بررسی مشکلات حوزه­های پردازش اطلاعات کودکان با اختلال یادگیری می­باشد و محقق ضمن بررسی این مشکلات با استفاده از ابعاد پرسشنامه پردازش شناختی، به بررسی خصوصیات روان­سنجی این ابزار جهت کاربرد گسترده­تر آن در جامعه ایرانی اقدام می­کند.

 

1-3-  اهمیت و ضرورت پژوهش

 

یادگیری ابزار عمده سازگاری انسان با محیط در حال تغییر خود است. اگر کودکان و نوجوانان در جهان پیچیده امروز نتو­­انند یاد بگیرند، نمی­توانند خوب زندگی کنند. از دیدگاه نظریه پردازش اطلاعات، یادگیری فعالیتی مستمر برای پردازش اطلاعات می­باشد بدان­گونه که یادگیری، فرایند دریافت محرک­های محیطی به وسیله گیرنده­های حسی، و گذر از حافظه حسی و حافظه کوتاه مدت و به رمز درآوردن و معنی­دار کردن محرک­ها و نهایتا قرار گرفتن در حافظه دراز مدت تعریف شده است. بنابرین یادگیری زمانی صورت می­گیرد که اطلاعات تمام مراحل حافظه را طی کرده و وارد حافظه دراز­مدت شود. به نظر می­رسد که کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری به دلیل کارکرد بد مغز، اطلاعات را به شیوه­ای متفاوت از سایر کودکان دریافت و پردازش می­کنند بنابراین در یادگیری دچار نارسایی و مشکلات می­شوند (بشرپور و همکاران، 1391). نارسایی پردازش اطلاعات کودکان با اختلال یادگیری، در زمینه­هایی چون رمزگشایی یا شناسایی واژه، درک خواندن، محاسبه، استدلال ریاضی، املاء یا بیان نوشتاری مشخص شده است. یک ناتوانی که در بافت تحصیلی آشکار می­شود، ممکن است بر سایر زمینه­ها­ هم پیامد منفی داشته باشد. برای مثال فعالیت­های روزمره شخص در منزل ممکن است تحت تاثیر حافظه ضعیف، استدلال نارسا و یا حل مسئله قرار بگیرند. علاوه بر این روابط اجتماعی و یا کارکردهای هیجانی نیز ممکن است به دلیل نارسایی پردازش شناختی تحت تاثیر قرار گیرد، این امر موجب می­شود که فرد در تفکر یا رفتار و یا درک رفتار دیگران دچار اشتباهاتی شود (ساتاسنیس، فیورست و رورک، 1997؛ به نقل از بشر پور و همکاران، 1391). مطالعات مختلفی نشان می­دهند که کودکان با اختلال یادگیری نقص سرعت پردازش دارند (شاناهان، پینینگتون، یریس، اسکات، بودا، ویل­کات، اولسون، دیفرایس؛ 2006). برخی از آن­ها مشکلات جدی در توجه دارند (رضایی و سیف نراقی، 1385)، ولی حمایت پژوهشی متناقضی درباره نقص پردازش بینایی و شنیداری پیش­بینی شده در اختلال یادگیری بدست آمده است. برخی از کودکان با اختلال یادگیری در پردازش دیداری مشکل دارند (علیزاده، 1373) اما بر اساس شواهد موجود به نظر می­رسد که این مشکلات همانند مشکلات پردازش شنیداری شایع نمی­باشد و برای بررسی میزان چنین ناتوانایی­هایی به پژوهش­های بیشتری نیاز است.

 

از آنجا که وجود هر گونه نارسایی در پردازش اطلاعات می­تواند منجر به رفتارهای ناسازگارانه، مشکلات تحصیلی و دشواری در پرداختن به امور روزمره گردد، بررسی نارسایی­های حوزه­های پردازش اطلاعات در کودکان با اختلال یادگیری که دارای مشکلات اساسی در یادگیری و سازگاری اجتماعی هستند هم جهت شناخت بهتر ویژگی­های نوروسایکولوژی این افراد و هم برای طراحی روش­های درمانی کارآمد و مبتنی بر نیاز آن­ها ضروری به نظر می­رسد. بنابراین پژوهش فعلی گام

 

 

1-4- بیان فرضیات اصلی و فرعی تحقیق

 

1-4-1- فرضیه اصلی: با توجه به نظرات قرآن و روایات آسیب­های متعددی را در سبک زندگی امروز خانواده ایرانی می­توان پیدا کرد.

 

1-4-2- فرضیه­های فرعی:

 

 

• این آسیب­ها ناشی از دور شدن از فرهنگ قرآن و اهل بیت می­باشد.

 

• این آسیب­ها با کار درست و علمی و همه جانبه قابل درمان است.

 

• یکی از عواملی که باعث آسیب به فرهنگ خانواده شده، تهاجم فرهنگی غرب و غلبه تجددگرایی (مدرنیته) می­باشد.

 

 

1-6- بیان نوع و روش تحقیق

 

روش تحقیق کتابخانه­ای می­باشد و این تحقیق از نوع تبیینی ـ کاربردی است.

 

1-7- ایده یا نظریه جدیدی که در این پایان‌نامه طرح خواهد شد

 

اکثر آسیب­هایی که به خانواده ایرانی وارد می­شود، به خاطر دوری از فرهنگ قرآن و اهل بیت
می­باشد.

 

 1-8- نوآوری و ابتکار موجود در این پایان‌نامه به لحاظ روش، نتیجه، مسأله یا …

 

برای اولین بار همه آسیب­های زندگی خانوادگی از منظر قرآن و احادیث فهرست­بندی و سپس
طبقه­بندی می­شود، که راه برای پژوهش بعدی هموار شود.

 

1-9- تعریف اصطلاحات و بعضی مفاهیم مرتبط با آن­ها

 

در ابتدای هر تحقیقی باید معنای کلمه یا کلمات کلیدی آن تحقیق، برای خواننده مشخص شوند، از این رو در این تحقیق هم این معانی است.

 

1-9-1- سبک زندگی

 

سبک زندگی، مفهومی است که در غرب آدلر آن را ابداع کرد ولی پیروان کلاسیک او و دیگران به تفصیل آن پرداخته­اند: سبک زندگی شیو­ه­ای نسبتا ثابت است که فرد اهداف خود را به آن طریق دنبال می­کند؛ یعنی راهی است برای رسیدن برای اهداف؛… این شیوه­ها، حاصل زندگی دوران کودکی فرد و تأثیرات محیطی و… است، به سخن دیگر، سبک زندگی، بُعد عینی و کمیت­پذیر شخصیت افراد است. به همین دلیل، نظریه «سبک زندگی» آدلر، نظریه «شخصیت» او نیز محسوب می­شود.

 

1-9-1-1- تعاریف ارائه شده توسط دانشمندان غربی­ها در مورد سبک زندگی

 

 

• زیمل[6] می­گوید سبک زندگی تجسم تلاش انسان است برای یافتن ارزش­های بنیادی خود در فرهنگ عینیی­اش و شناساندن آن به دیگران؛ به سخن دیگر، انسان برای معنای مورد نظر خود (فردیت برتر)، شکل (صورت)های رفتاری­ای را برمی­­گزیند. زیمل، توان چنین گزینشی را «سلیقه» و این اشکال به هم مرتبط را «سبک زندگی» می­نامد.

 

• وبلن[7] در جایی، سبک زندگی را الگوی رفتارجمعی می­داند. این رفتارها از جنس رسوم و عادات اجتماعی و روش­های فکری هستند و درجای دیگر، سبک زندگی فرد را تجلی رفتاری سازوکار روحی، عادات فکری و معرفت او قلمداد می­کند.

 

• وبر[8] سبک زندگی را از جنس رفتار می­داند که تمایلات آن را هدایت می­کنند و فرصت­های زندگی بستر بروز آن را فراهم می­آورند.

 

• کلاکهون[9] سبک زندگی را چنین تعریف می­کند : «مجموعه­ها یا الگوهای خودآگاه و دقیقا توسعه یافته­ی ترجیحات فردی در رفتار شخصی مصرف کنند.»

 

• جرالد لسلی و همکاران او در مورد سبک زندگی می­گویند:

 

سبک زندگی رفتارهایی که با قشربندی حیثیتی و اعتباری مرتبط می­باشند و چگونگی نمایش رفتارها توسط فرد است. سبک زندگی هم الگوهای مصرف را شامل می­شود و قدرتی که از این ناحیه کسب
می­شود.

 

 

• بوردیو سبک زندگی را فعالیت­های نظام­مندی می­داند که از ذوق و سلیقه فرد ناشی می­شوند و بیشتر جنبه عینی و خارجی دارند و در عین حال به صورت نمادین به فرد هویت می­بخشند و میان اقشار مختلف اجتماعی تمایز ایجاد می­کنند.

• 

•  

 

• لیزر[15] در یک­جا سبک زندگی را طرز مشخص یا متمایز زندگی کردن گروهی از مردم معرفی می­کند؛ نظامی که از تأثیر فرهنگ (ارزش­ها، منابع، نمادها و قوانین) بر نیروهای زندگی در گروه شکل می­گیرد.

 

• گیدنز[17] سبک زندگی را مجموعه­ای از رفتارها تعبیر کرده که فرد آن­ها را به کار می­گیرد تا نه فقط نیازهای جامعه خود را برآورد، بلکه روایت خاصی را که وی برای هویت شخصی خود برگزیده، دربرابر دیگران نیز مجسم سازد.

 

 

 

تعریف لغوی سبک زندگی در سایت های معتبر (ویکی، بیزینس و دیکشنری) :

 

 

• سبک زندگی، روش زندگی اشخاص، گروه‌ها یا جوامعی است که در مواجهه با روابط فیزیکی، روانی، اجتماعی و اقتصادی روزانه خود می‌باشد.

 

• سبک زندگی شامل فعالیت‌ها، رفتارها، عادت ها، علایق، عقاید و ارزش‌ها می‌شود.

 

• سبک زندگی ترکیبی از انگیزه­ها، نیازها و خواسته‌هاست که تحت تأثیر عواملی مانند فرهنگ، خانواده و گروه‌های اجتماعی می­باشد.

 

 

 

1-9-1-2- تعریف صاحب نظران اسلامی

 

آیت‌الله مصباح یزدی: واژه­ی سبک زندگی که در ادبیات امروزی به‌ مثابه­ی واژه‌ای کلیدی مطرح شده است، از نظر لغوی و موارد کاربرد، گستره­ی وسیعی را در‌بر‌می‌گیرد؛ یعنی از رفتارهای خاصی که هر فردی برای زندگی خود بر‌می‌‌گزیند تا رفتارهای خانوادگی، فامیلی، محلی، شهری، کشوری و بین‌الملل قابل اطلاق است.

 

نظر آقای محمدسعید مهدوی­کنی در مورد تعریف سبک زندگی: «الگوی همگرا (کلیت تامی) یا مجموعه منظمی از رفتارهای درونی و بیرونی، وضع­های اجتماعی و دارایی­ها که فرد یا گروه بر مبنای پاره­ای از تمایلات و ترجیح­ها (سلیقه­ها) است و در تعامل با شرایط محیطی خود ابداع یا انتخاب می­کند.»

 

یا به اختصار، سبک زندگی : «الگو یا مجموعه­ی نظام­مند کنش­های مرجح است».

 

حجت الاسلام شهاب مرادی می­گویند: سبک زندگی در تعریف ایرانی‌اش یعنی روش زندگی براساس ایمان؛ روشی مبتنی بر الگوهای اسلامی. … تعریف سبک زندگی فراتر از مهارت زندگی و یا حتی اخلاق اجتماعی است که باید به شکل دقیق مورد توجه قرار گیرد.

 

آقای علی اکبر رشاد نیز می­گوید: سبک زندگی، به دو صورت قابل تعریف است:

 

ـ بالمعنی الاعم،

 

ـ بالمعنی الاخص.

 

درخصوص تعریف بالمعنی الاعم می‌توان گفت که «سبک زندگی عبارت است از تحقق عینی اسلام در عرصه‌های حیات انسان». به این ترتیب سبک زندگی عبارت خواهد بود از تحقق عینی اسلام با همه‌ی ابعاد و اعماق آن، آنگاه که اسلام محقق شد و نه فقط در مقام نظر، نفس‌الامر و نزول. از دین دست‌کم می‌توان دوازده تعبیر داشت که یکی از تعابیر، «دین محقق» است، یعنی آنچه که در حیات انسان (جوارح و جوانح انسان) محقق شده است و آنچه در جوارح و جوانح انسان تحقق‌یافتنی است، سبک زندگی است. علامه‌ی طباطبایی نیز دین را به نحوی در المیزان تعریف می‌کنند که به سبک زندگی نزدیک می‌شود.

 

اما سبک زندگی بالمعنی الاخص و در معنای محدودتر آن که بتواند با تعاریف رایج نیز یک نوع مجاورت و موازات پیدا کند به این صورت است: «منظومه‌ای از شیوه‌های مواجهه‌ی جوانحی و جوارحی با عرصه‌های حیات» و اگر اسلامی بود،‌ این عبارت به تعریف اضافه می‌شود: «مبتنی بر مبانی معرفتی ـ ارزشی برآمده از منابع معتبر با کاربست منطق علمیِ موجه اسلامی».

 

 

 

1-9-2- سبک زندگی دینی

 

سبکی است که الگوهای مطرح در آن از ترجیحات دینی یا مبتنی بر مبانی دینی پدید آمده است. به لحاظ عینی درون هر نوع فرهنگ مبتنی بر مذهب و مکتبی (اعم از شیعه، سنی، مسیحی، بودایی و …) این الگوها وجود دارد. اما چون اسلام همه حوزه­های زندگی را پوشش داده و بر ایشان دستور دارد، لذا کامل­ترین سبک­های زندگی را عرضه می­کند. عباراتی که می­توان سبک زندگی اسلامی را با آن معرفی کرد مانند: «حَیاهً طَیِّبَهً»، «أُسْوَهٌ»، «مَحْیَا» و … .

 

﴿مَنْ عَمِلَ صالِحاً مِنْ ذَکَرٍ أَوْ أُنْثى‏ وَ هُوَ مُؤْمِنٌ فَلَنُحْیِیَنَّهُ حَیاهً طَیِّبَهً وَ لَنَجْزِیَنَّهُمْ أَجْرَهُمْ بِأَحْسَنِ ما کانُوا یَعْمَلُونَ﴾؛ «هر کس- از مرد یا زن- کار شایسته کند و مؤمن باشد، قطعاً او را با زندگى پاکیزه‏اى، حیاتِ [حقیقى‏] بخشیم، و مسلماً به آنان بهتر از آنچه انجام مى‏دادند پاداش خواهیم داد».

 

﴿لَقَدْ کانَ لَکُمْ فی‏ رَسُولِ اللَّهِ أُسْوَهٌ حَسَنَهٌ لِمَنْ کانَ یَرْجُوا اللَّهَ وَ الْیَوْمَ الْآخِرَ وَ ذَکَرَ اللَّهَ کَثیراً﴾؛ «قطعاً براى شما در [اقتدا به‏] رسول خدا سرمشقى نیکوست: براى آن کس که به خدا و روز بازپسین امید دارد و خدا را فراوان یاد مى‏کند».

 

«اللَّهُمَّ اجْعَلْ مَحْیَایَ‏ مَحْیَا مُحَمَّدٍ وَ آلِ مُحَمَّدٍ وَ مَمَاتِی مَمَاتَ مُحَمَّدٍ وَ آلِ مُحَمَّدٍ (ص)»؛ «خدایا قرار ده زندگیم را زندگی محمد و آل محمد و مرگم را مرگ محمد و آل محمد(ص)». (زیارت عاشورا)

 

 

 

1-9-3- نقش نیت در سبک زندگی اسلامی

 

سبک زندگی اسلامی نمی­تواند به نیت­ها کاری نداشته و در عین حال که تأکید آن روی رفتار است، به حداقل­های عواطف و شناخت­ها نیز نظر دارد. در واقع در سبک زندگی اسلامی، می­شود رفتارها را به مهر­ه­های متعددی تشبیه کرد که علوم انسانی به خود آن مهره­ها و بدون ارتباط با عوامل دیگر می­پردازند، ولی در سبک زندگی اسلامی نه تنها به خود آن مهره­ها، بلکه به آن­چه که سبب ارتباط آن­ها باهم می­شود و همانند نخ تسبیح در تمام آن­ها وجود دارد، نیز می­پردازد. حتی رفتاری مثل نماز، اگر اعتقاد به خدا و معاد را پشتوانه خود نداشته باشد رفتار اسلامی محسوب نمی­شود.

 

 

 

1-9-3-1- مبانی اصولی در سبک زندگی اسلامی

 

سبک زندگی فقط ظاهر افراد را شامل نمی­شود که احیانا زیبایی­هایی نیز داشته باشد. بلکه این ظاهر رفتار وقتی دو ویژگی پیدا می­کند عنوان سبک زندگی بیشتر به آن انطباق پیدا می­کند: 1- اینکه آن رفتار ظاهری عادت رفتاری انسان بشود و تبدیل به یک رسم یا عادت فردی شود. 2- جمعی از انسان ها این ظاهر و روش را برای خودشان انتخاب کرده­اند.

 

سبک زندگی یعنی ظاهر رفتار و عادت و جمعی بودن که هر سه با هم تعریفی از سبک زندگی
می­شود.

 

سه رکن مهم وجود دارد برای این­که انسان بتواند خودش و خصوصیات زندگی­اش را معرفی کند. رکن اول، که براساس آن زندگی را بنا می­کنند، موضوع جهان بینی است. جهان بینی هر شخص، تأثیر باورهایش بر زندگی­اش است. جهان بینی را معلومات فرد مشخص نمی­کند. باورها و اعتقاداتش آن را مشخص می­کند. رکن دوم، ایدئولوژی است. ایدئولوژی­ها را می­توان به بایدها و نبایدهای اخلاقی و فقهی، اطلاق کرد. رکن سوم، سبک رفتاری و ظاهری است که به آن سبک زندگی می­گویند.

 

 

 

1-9-3-1-1- تفاوت سبک زندگی و اخلاق

 

آیا سبک زندگی که همان ظاهر و صورت رفتاری می­باشد. از نگاه دین اهمیت دارد یا نه؟ باتوجه به تفاوت سبک زندگی با اخلاق، باید بگوییم که فقط اسلام با اخلاق ما کار ندارد بلکه با سبک زندگی ما نیز کار دارد. مثلا این­که ما عصبی مزاج هستیم یا نه، جزء سبک زندگی نیست (بلکه به اخلاق مربوط می­شود)، اما این­که چگونه عصبانیت خود را ابراز کنیم جزء سبک زندگی است، مثلا این­که با ناسزا گفتن، فریاد زدن و… عصبانیت خود را بروز دهیم جزء سبک زندگی محسوب می­شود. این­که ما آدم کریم و با سخاوتی هستیم ربطی به سبک زندگی ندارد ولی این­که حاتم بخشی خود را چگونه بروز
می­دهیم به سبک زندگی مربوط می­شود. دین به سبک زندگی ما کار دارد.

 

 

 

1-9-4- تعریف آسیب­شناسی

 

آسیب­شناسی (pathology) از نظر لغوی از دو واژه پاتو (patho = pathos)  به معنی رنج، درد و عذاب و لوژی (logy=logos) به معنی مطالعه تشکیل شده است.

 

آسیب شناسی به معنای فرآیند و ریشه­یابی بیمار­ی­ها، دردشناسی، ناخوشی­شناسی، یا علم مطالعه
بی­نظمی­های ارگانیسم (موجود زنده) است.

 

در جای دیگر نیز آمده است که آسیب­شناسی واژه­ای است که در علوم زیستی، به مطالعه­ی بی­نظمی­ها و نابسامانی­های ارگانیسم و اندام می­پردازد. به کارگیری این واژه در کج­روی جامعه، مبتنی به متشابهی است که دانشمندان بین بیمارهای عضوی و آسیب­های اجتماعی قائل می­شوند، آنان می­گویند: اجتماع از افراد تشکیل می­شود؛ همان­طوری که بدن، از سلول­ها به وجود می­آید و به این صورت، جامعه را به کالبد انسان تشبیه کرده­اند؛ چنان­که افلاطون، جامعه را همانند بدن می­دانست و آن را به سه بخش سر (زمامداران و اداره کنندگان)، قلب (سپاهیان) و شکم (افرادی که نیازمندی­های مردم را فراهم می­کنند) تقسیم کرده بود.

 

 

 

1-9-5- تعریف خانواده

 

تعریف­های گوناگونی از خانواده شده­است که ما تعدادی از آن­ها را به عنوان نمونه می­آوریم:

 

 

• خانواده یک مجموعه انسانی است که در نوپاترین و کوچک­ترین شکل خود، دست کم دو انسان با ویژگی­های گوناگون و با دو شخصیت متفاوت را در کنار هم قرار می­دهد. مانند یک زن و شوهر، همراه با فرزندان یا بدون آن­ها، یا پدر و مادری منفرد به ضمیمه کودکان خود.

 

• خان

 

 

1-4-1- هدف کلی:

 

بررسی راه کارهای عملی تحقق نظام برنامه درسی غیر متمرکز در آموزش عالی ایران از منظر اساتید و مدیران آموزشی دانشگاه کردستان

 

1-4-2- اهداف جزئی:

 

 

• شناسایی ملاک ها و نشانگرهای عوامل دوگانه مدیریتی و انسانی موثر در اجرای برنامه درسی غیر متمرکز در آموزش عالی

 

• بررسی نقش عوامل ساختاری-مدیریتی و انسانی در تحقق نظام برنامه درسی غیر متمرکز در آموزش عالی ایران

 

1-5- فرضیه ها/ پرسش­های تحقیق:

 

1-5-1- سؤال کلی:

 

راه کارهای عملی تحقق نظام برنامه درسی غیر متمرکز در آموزش عالی کدامند و تقش آنها در اجرای این نوع برنامه درسی در آموزش عالی ایران به چگونه است؟

 

1-5-2- سؤالات جزئی :

 

 

• با توجه به ادبیات برنامه درسی، ملاک ها و نشانگرهای عوامل دوگانه مدیریتی و انسانی کدامند؟

 

• عوامل ساختاری – مدیریتی در تحقق نظام برنامه درسی غیر متمرکز در آموزش عالی چقدر می توانند موثر باشند؟

 

• نقش عوامل انسانی در تحقق نظام برنامه درسی غیر متمرکز در آموزش عالی چیست ؟

 

• بر اساس نتایج پژوهش، جایگاه هر کدام از عوامل چگونه است

 

1-6- تعریف واژه ها:

 

برنامه ریزی درسی:

 

نظری:برنامه ریزی درسی یعنی پیش بینی کلیه فعالیت هایی است که دانش آموز تحت رهبری وهدایت معلم، در مدرسه برای رسیدن به هدف های معین باید انجام دهد. به عبارت دیگر؛ برنامه ریزی درسی عبارت است از پیش بینی وتهیه مجموعه فرصت های یادگیری برای جهتی مشخص، به منظور نیل به آرمان ها وهدف های آموزش وپرورش که معمولأ درمدرسه انجام می گیرد (تقی پور ظهیر،1381،ص42).

 

عملیاتی:برنامه ریزی درسی عبارت است از؛برنامه ریزی برای فرصت های یادگیری در جهت ایجادتغییرات مطلوب در داشجویان.

 

تمرکز:

 

نظری:تمرکز یعنی جایگاه ومحل اقتار واختیار. به عبارت دیگر؛ اگر قدرت و اختیار اخذ تصمیم های سرنوشت ساز وراهبردی سازمان دریک محل حفظ وکمتر درسطوح مختلف توزیع شود، به معنی تمرکز است (زالتمن،1973).

 

عملیاتی:هنگامی که اختیار وتصمیم گیری در رأس هرم سازمان متمرکز باشد، به این فرایند تمرکزمی گویند.

 

تمرکز زدایی :

 

نظری : تمرکززدایی فرایندی است که معمولأ حرکتی از مرکز به سمت پیرامون است و باعث کاستن تدریجی درجه تمرکز وافزودن درجه عدم تمرکز می شود وبه معنای ایجاد عدم تمرکز مطلق نیست (کارلسن ،1999).

 

عملیاتی: تمرکز زدایی یعنی اینکه قدرت اختیار وتصمیم گیری در سطوح پایین سازمان توزیع و گسترش یابد.

 

  2-1- مقدمه :

 

همزمان با تحولات و تغییرات گسترده سیاسی، اقتصادی و اجتماعی ، مطالبات و تقاضای اجتماعی برای مشارکت در تصمیم گیری های آموزشی و تأمین حقوق فردی و اجتماعی و ضرورت برنامه های درسی و آموزشی منعطف و سازگار با تغییرات اجتماعی ، فرهنگی و بین المللی از نیمه دوم قرن بیستم مطرح شده است . در همین رابطه، برخی نظام های آموزشی متمرکز برای رهایی از وضعیت نامطلوب و بحران زای خود، گرایش تمرکززدایی را اختیار نموده و بعضی نظام های آموزشی نیز رویکرد تمرکز گرایی را به عنوان پاسخی به بحث عدالت آموزشی و فرصت های برابر آموزش و تحصیل قلمداد نموده اند. مطالعات تجارب تمرکززدایی آموزشی در کشورهای گوناگون، نشان می دهد که با وجود آنکه ارتقای کیفیت

 آموزشی همواره یکی از دغدغه های نظام های آموزشی بوده است، هدف تمرکززدایی فقط ارتقای کیفیت آموزشی نبوده، بلکه این نوع اصلاحات تحت تأثیر تغییرات و تحولات اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و اقتصادی جامعه قرار داشته است. فتحی(1386)در مقاله ای تحت عنوان فراتحلیل تمرکز و عدم تمرکز در آموزش و پرورش با تاکید بر برنامه ریزی درسی می نویسد: تحلیل ادبیات پژوهشی موضوع این نکته را روشن می کند که، بودن در یکی از دو قطب متمرکز و غیر متمرکز یا حتی قرار گرفتن بر روی طیفی از تمرکز و عدم تمرکز هرچه است، چیزی جز یک امر مدیریتی نمی تواند باشد. براساس نوع مدیریت سیاسی ، اجتماعی و جهت گیری های ایدئولوژیک و درسطحی مقدورات مادی و مالی نظام های حکومتی و آموزشی  است که آن ها به سوی گرایش  به تمرکز گرایی و تمرکز زدایی از آموزش و پرورش و نهایتاً برنامه ریزی درسی می کشاند.

 

نتایج سومین مطالعه بین المللی ریاضیات و علوم نشان داد که در مجموع، عملکرد دانش آموزان کشورهایی با نظام آموزشی متمرکز، بهتر از عملکرد دانش آموزان کشورهایی است که نظام آموزشی غیر متمرکز دارند. این واقعیت از جنبه های مختلف دارای اهمیت است، به خصوص این که در کشورهایی مانند ایران که دارای نظام متمرکز آموزشی و به تبع آن نظام متمرکز برنامه ریزی درسی هستند، تمایل چشمگیری به سمت عدم تمرکز وجود دارد .این در حالی است که در ایران، یک تصور عمومی به وجود آمده است که سهم عمده ای از ناکارآمدی نظام آموزشی و عملکرد نامطلوب دانش آموزان را ناشی از تمرکز نظام آموزشی می داند . به نظر می رسد که چنین تصوری در کشورهای دیگر نیز وجود داشته باشد، زیرا به گفته تموکنگ (2004) ، در حال حاضر برای بسیاری از کشورها رفتن به سمت عدم تمرکز یک مد است و آن کشورها فکرمی کنند که تمرکززدایی کاری است مدرن که باید انجام شود . اما باید توجه کرد که عدم تمرکز، یک اکسیر جادویی نیست و مشکلات و مسایل خاص خود را به همراه خواهدداشت(گویا؛قدکسازخسروشاهی ، 1384).

 

 2-2- سیر تحول برنامه ریزی

 

بدون شک برنامه ریزی، با تاریخ انسان اندیشمند و ابزار ساز آغاز می شود. در عصری که انسان زندگی خود را تابع نظم اجتماعی قرارداد، مسلماً یک نوع برنامه ریزی در کار بوده است. لیکن قبل از آن زمان نیز بشر برای زندگی روزمره خود ، برنامه ای داشته است. انسان جوامع ابتداییبرای گرداوری آذوقه یا ساختن خانه برای حفاظت خود در برابر باد و باران و سایر حوادث عملاً به یک نوع برنامه ریزی می پرداخته است. این گونه برنامه ریزی اساساً جنبه فردی داشته و ناآگاهانه بوده است. در حقیقت به تفکر پیش از عمل شباهت داشته است. در دوره تاریخ با پیدایش اجتماعات منظم وپیچیدگی اوضاع جامعه، دستگاه حکومت برای اداره امور جامعه به تهیه و تنظیم یک نوع برنامه ای می پرداخت که بیش و کم معرف برآورد « دخل و خرج » یا «درآمد و هزینه» بود. در تمدن های باستانی، چه در غرب چه در شرق، خاصه در یونان باستان، پیام حکما دربارهی مدینه های فاضله نشانه ضرورت تفکر و اندیشه ی انسان در مورد به وجود آوردن یک جامعه منظم انسانی بوده است. همه ی اینگونه تفکرات و اندیشه ها، حاوی یک نوع برنامه ریزی فلسفی و ایدهالیستی می باشد.

 

برنامه ریزی به عنوان یک نوع دانش و تکنیک مانند همه علوم دیگر با تحول جامعه انسانی پیشرفت نمود. در واقع برنامه ریزی به صورت علمی با پیدایش علم اقتصاد شکل گرفت و با پیدایش مکتب های مختلف سوسیالیسم در اواخر قرن 19، نحوه تفکر به امر برنامه ریزی و ساختمان جامعه ی آینده تغییر کرد و مکانیسم برنامه ریزی ستون فقرات تصمیم گیری های اقتصادی و اجتماعی را در جامعه نوین پدید آورد. پس برای نخستین بار، نظام برنامه ریزی علمی در یک جامعه سوسیالیستی پا گرفت و از آن تاریخ به تدریج به فکر برنامه ریزی، هم در کشورهای سرمایه داری و هم در کشورهای جهان سوم به عنوان ابزار و وسیله تحقق استراتژی های توسعه پذیرفته شد(به نقل از اقلیما، بی تا).

 

2-2-1- مفهوم برنامه وبرنامه ریزی:

 

به طور کلی می توان برنامه را به مفهوم انجام اقدامات یا فعالیت های خاص برای رسیدن به اهداف از پیش تعیین شده تعریف نمود. به عبارت دیگر، برنامه عبارت است از نمایش منظم و با رعایت سلسله مراتب فعالیت های مربوط به یک رشته تصمیمات منظم و مرتبطبر حسب درره های زمانی مختلف. تاریخ برنامه ریزی نشان می دهد که این تاکید در گذشته بیشتر بر روی یک محدوده جغرافیایی بوده است  ولی به تدریج بر روی مردم و جوامعی که از یک برنامه متاثر می شوند، متمرکز شده است (مرکز مطالعات و مدیریت و بهره وری ایران و موسسه توسعه روستایی ایران،1380). براین اساس می توان گفت برنامه ریزی به عنوان اندیشه و روش شناسی توسعه دچار تحول شده است و از مدل های متمرکز، سلسله مراتبی، دستوری و منبع گرا به مدل های جدید غیر متمرکز،مشارکتی و هدف گرا تغییر نموده است. شایان ذکر است که برای انجام برنامه ریزی نیاز به وجود پیش زمینه ها و شرایط خاصی است . چهار شرط لازم برای برنامه ریزی ، وجود منابع اعم از انسانی و مادی، وجود نهادها و سازمان های خاص، مشارکت مردم در فرایند برنامه ریزی و بالأخره اصل هماهنگی است(افتخاری، 1382).

 

برنامه ریزی به عنوان فعالیت مستمری که چگونگی حداکثراستفاده از امکانات برای تحقق اهداف و شیوه های ارزشیابی آن را تعیین می کند، نیازمند تصمیم گیری است: تصمیم گیری در مورد «چرایی» و «چگونگی» عمل. نوع تصمیم گیری که بر اساس میزان دخالت هر یک از اجزاء یک نظام در این عمل مشخص می گرددف می تواند به عنوان معیاری برای تفکیک ومقایسه ی نظام های برنامه ریزی مورد استفاده قرار می گیرد. گاه در تصمیم گیری تمام اجزای یک نظام به شکل فعال دخالت دارند وگاه فقط بخش خاصی از اجزاء نظام تصمیمات لازم را اتخاذ می نمایند و سایر اجزاء ملزم به اطاعت هستند. بر این اساس تصمیم گیری در برنامه ریزی درسی حائز اهمیت جدی است که نقش تعیین کننده ای در جهت گیری و کیفیت محصول یا برنامه درسی دارد، یعنی می توان انتظار داشت دکه به تناسب عناصر انسانی صاحب نفوذ در این فرایند، برنامه ی درسی از خصوصیات، ویژگی ها و کیفیت متفاوتی برخوردار باشد.

 

2-2-2- تعریف و مفهوم برنامه ریزی درسی

 

برنامه ریزی درسی در میان دانش آموزان و دانشجویان، بیشتر به معنای تعیین برنامه ای زمانی برای خواندن دروس و کتاب هاست که به طور کلی با مفهوم علمی برنامه ریزی درسی متفاوت است.تعریف واحدی از برنامه ریزی درسی در میان صاحبنظران این علم وجود ندارد و هر کس بنا به تفکرات خود، تعریفی از برنامه ریزی درسی مطرح کرده است. در زبان انگلیسی از برنامه ریزی درسی بیشتر با عنوان برنامه درسی« Carriculum» یاد می شود. برخی از تعاریف برنامه درسی در ذیل آمده است:

 

دال معتقد است: برنامهی درسی فرایندی است رسمی یا غیر رسمی که از طریق آن، یادگیرنده با نظارت مدرسه، معلوماتی را کسب می کند و شیوه درک آنها را در می یابد، مهارت هایی را فرا می گیرید و نگرش، ارزشگذاری و ارزش ها را ت

 

 

3-2-3. چین 40

 

3-2-4. فرانسه 41

 

3-2-5. کره جنوبی 41

 

3-2-6. ترکمنستان 42

 

3-3………………………… تاریخچه ارتشاء در حقوق موضوعه ایران 42

 

3-3-1. قبل از انقلاب 42

 

3-3-2. بعد از انقلاب 43

 

3-4……………………………………………………………………………………… تعریف رشوه 43

 

3-4-1. تعریف لغوی رشوه 43

 

3-4-2. تعریف رشوه در کتب حقوقی 44

 

3-4-3. رشوه در شرایع و ادیان 45

 

3-4-4. رشوه در عرف بازاری 45

 

3-4-5. ترمینولوژی حقوق 45

 

3-5…………………………………………………. مبحث اول: ارکان  جرم رشوه 46

 

3-5-1. عنصر قانونی 46

 

3-6………………………………………………………………………………………….. شرح ماده 48

 

3-7…………………………………………………. ادله شرعی جرم انگاری رشوه 54

 

3-7-1. قرآن 54

 

3-7-2. سنت 56

 

3-7-3. اجماع 58

 

3-7-4. عقل 59

 

3-8……………………………….. عنصر مادی در جرائم رشاء و ارتشاء 59

 

3-9………………………… عنصر روانی در جرائم رشاء و ارتشاء : 60

 

3-10………………………………… مجازات جرم ارتشاء در حقوق ایران 61

 

3-10-1. موارد تشدید مجازات مرتشی 65

 

3-11…………………………………….. مجازات جرم رشاء در حقوق ایران 66

 

3-11-1. موارد تخفیف و معافیت از مجازات برای راشی 67

 

3-12. فقهای اسلام رشوه را به اقسام ذیل تقسیم کرده اند 70

 

3-12-1. رشوه اهدائی 70

 

3-12-2. رشوه بیانی 70

 

3-12-3. رشوه طعامی 70

 

 

3-12-4.رشوه خیالی یا سیاسی 70

 

3-12-5. رشوه زور و قلدری 71

 

3-12-6. رشوه ناموسی 71

 

3-12-7. رشوه مادی 71

 

3-13……………………………………………………………… فرق بین رشوه و هدیه 72

 

3-13-1. پیرامون هدیه و رشوه به شرح ذیل از نگاه فاضل نراقی 72

 

3-14………………………………………………………………….. تفاوت رشوه با جعل 74

 

3-15…………………………………………………………… ابهامات در این زمینه 74

 

3-16…………………………………………………………………………. آثار فردی رشوه 77

 

3-16-1. قساوت و سنگدلی 77

 

3-16-2. قبول نشدن دعا و عبادت 78

 

3-17………………………………………………………………….. آثار اجتماعی رشوه 78

 

3-17-1. مانع اجرای عدالت و قانون 78

 

3-17-2. فساد مالی و اداری 79

 

3-18………………………………………………………… نقاط ضعف قوانین ایران 79

 

فصل 4 82

 

4-1. اختلاس 83

 

4-2. تعریف جرم اختلاس 84

 

4-2-1. معانی لغوی 84

 

4-2-2. تعریف فقهی جرم اختلاس 84

 

4-2-3. اختلاس در تعریف حقوقی 85

 

4-3…………………………………………………. عناصر تشکیل دهنده ی اختلاس 89

 

4-3-1. عنصر قانونی 89

 

4-3-2. عنصر مادی 90

 

4-3-2-1. رفتار مادی 90

 

4-3-2-2. شرایط و اوضاع و احوال لازم برای تحقق جرم اختلاس 91

 

4-3-2-2-1. سمت مرتکب 92

 

4-3-2-2-2. ویژگی مال مورد اختلاس 93

 

4-3-2-2-3. مالکیت مال مورد اختلاس 96

 

4-3-2-2-4. سپرده شدن مال به نفع متهم 97

 

4-3-2-2-5. ارتباط سپردن مال با وظایف خدماتی مأمور 98

 

4-3-2-2-6. نتیجه حاصله 99

 

4-3-2-3. شروع به جرم اختلاس 99

 

4-3-3. عنصر روانی 100

 

4-4………………………………………………………………………………… مجازات اختلاس 101

 

4-4-1. مجازات قانونی اختلاس 101

 

4-4-2. تخفیف مجازات 102

 

4-4-3. تعلیق مجازات 105

 

4-5. اختلاس باندی 108

 

4-6. مقایسه اختلاس با جرایم مشابه 110

 

4-6-1. اختلاس و سرقت 110

 

4-6-2. اختلاس و تصرف غیر قانونی ( استفاده ی غیر مجاز) 111

 

4-6-3. اختلاس و خیانت در امانت 112

 

4-6-4. اختلاس و فروش و… اموال دولتی 113

 

4-7………………………… موضوعات مربوط به آیین دادرسی و غیره 114

 

4-7-1. قرار تأمین 114

 

4-7-2. تعلیق شغل 115

 

4-8………………………………………………………………………………………….. خلاصه فصل 119

 

فصل 5 121

 

5-1………………………………………………………………………………… معاملات دولتی 122

 

5-2………………………………………………………………………………… مفهوم معامله 124

 

5-3…………………………………………………………… مفهوم مزایده و مناقصه 126

 

5-3-1. مزایده 126

 

5-3-2. مناقصه 126

 

5-3-2-1. تعریف مناقصه 127

 

5-3-2-2. تعریف مزایده 127

 

5-4. معاملات دولتی از نظر مبلغ به سه طبقه تقسیم می شود 127

 

  ماهیت وتفاوت معاملات دولتی با معاملات خصوصی 128

 

5-6……………………………………….. تاریخچه معاملات دولتی در ایران 129

 

5-7……………………………………………………………….. تغییرات پس از انقلاب 132

 

5-8…………………………………………………………………………………………….. پورسانت 134

 

5-8-1. پورسانت در لغت و اصطلاح علم حقوق 135

 

5-8-2. اصطلاحی و حقوقی 136

 

5-8-3. تاریخچه جرم اخذ پورسانت در قوانین ایران 137

 

5-8-4. عناصر بزه اخذ پورسانت 140

 

5-8-4-1. عنصر قانونی بزه اخذ پورسانت: 140

 

5-8-4-2. مبانی جرم انگاری اخذ پورسانت 141

 

5-8-4-2-1. مبانی شرعی 141

 

5-8-4-2-1-1. کتاب…………………………………………………………………………………………………141

 

5-8-4-2-1-2. روایات………………………………………………………………………………………………142

 

5-8-4-2-1-3. مبانی عقلی………………………………………………………………………………………..143

 

5-8-4-3. رکن مادی 144

 

5-8-4-3-1. موضوع جرم 144

 

5-8-4-3-1-1. وجه………………………………………………………………………………………………….144

 

5-8-4-3-1-2مال……………………………………………………………………………………………………..145

 

5-8-4-3-1-3. سند پرداخت وجه یاتسلیم مال 145

 

5-8-4-3-2.مرتکب جرم. 145

 

5-8-4-3-2-1. فعل مرتکب………………………………………………………………………………………146

 

5-8-4-3-3. اوضاع و احوال 146

 

5-8-4-4. عنصر روانی 146

 

5-8-4-5. شروع به بزه اخذ پورسانت 147

 

5-9………………………………………………………………………………………….. تعدد جرم 147

 

5-10……………………………………………………………………………………… تکرار جرم 148

 

5-11………………………………………….. مجازات گیرندگان اخذ پورسانت 148

 

5-11-1. پاسخ های کیفری 148

 

5-11-2. مجازات های مالی 149

 

5-11-2-1. رد مال…………………………………………………………………………………………………….149

 

5-11-2-2. جزای نقدی 149

 

5-12……………………………………………………………………………………… خلاصه مبحث 150

 

5-13……………………………… شرکت و معاونت در جرم اخذ پورسانت 151

 

5-13-1. معاونت درجرم اخذ پورسانت 152

 

5-14……………………………………………. تفاوت پورسانت و جرم ارتشاء 152

 

5-14-1. از نظر موقعیت پرداخت کننده 152

 

5-15………………………………………………………… تدلیس در معاملات دولتی 152

 

5-15-1. تدلیس 153

 

5-15-2. تعریف و نمای کلی جرم تدلیس در معاملات دولتی 153

 

5-16. ارکان و عناصر تشکیل دهنده جرم تدلیس در معاملات دولتی 154

 

5-16-1. عنصر قانونی جرم 154

 

5-16-2. عنصر مادی جرم 155

 

5-16-2-1. توسل به تدلیس یا تقلب در معامله 155

 

5-16-2-2. کسب منفعت برای خود یا دیگری 155

 

5-16-2-3. نتیجه حاصله 156

 

5-16-3. عنصر معنوی جرم 156

 

5-16-3-1. سوء نیت عام 156

 

5-16-3-2. سوء نیت خاص 157

 

5-17…… مجازات و محکومیت در موضوع ماده 599 ق. م. ا. 157

 

5-18…………………………………………………………………………………… نتیجه گیری 157

 

5-19……………………………………………………………………………. پیشنهادات کلی 159

 

5-20……………………………………………………………………………………………….. منابع 161

 

1-1.                      تعریف مسئله

 

دایره جرایم و تخلفات بسیار گسترده است و بخشی از این جرایم متعلق به کارمندان دولتی میباشد.مستخدمین دولتی ممکن است از طریق سوء استفاده از امتیازات اعطایی دولت بنا به سمت خود مرتکب جرم شوند که در این رساله درصدد پاسخ به پرسش ها هستیم که مبانی فقهی و حقوقی مسولیتهاو مجازهای کارمندان دولت در حقوق کیفری چیست وچه تدابیری می توان برای پیشگیری از این گونه جرایم و فسادهای مالی اتخاذ کرد؟

 

اهمیت مساله از آنجاست که جرایم اداری اگرچه ممکن است در مقایسه با جرایم دیگر نظیر قتل و سرقت رعب انگیز نباشد اما به لحاظ تاثیر گذار بودن در تخریب اجتماع.انحراف عمومی و سلب امنیت و اعتماد ملی بیش از خطاهای دیگر باید مورد ملاحظه و بررسی قرار گیرند.

 

1-2.                      اهداف:

 

هدف از این پژوهش نیز کمک به ایجاد سلامت اداری و امنیت بیشتر در جامعه است.ایجاد راهکارهای برای جلوگیری از این تخلفات در سطح جامعه و اجرای هرچه بهتر قوانین در جامعه است.

 

1-3

 

 

1-8-1. متغیر مستقل  10

 

1-8-2. متغیر وابسته 10

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

 

2-1. مقدمه     12

 

2-2. کتابخانه های عمومی 12

 

2-2-1. تعریف کتابخانه عمومی  12

 

2-2-2. تاریخچه کتابخانه های عمومی 13

 

2-2-3. اهداف کتابخانه عمومی  16

 

2-2-4. وظایف کتابخانه­ عمومی  17

 

2-2-5. خدمات کتابخانه­ عمومی  17

 

2-2-6. جامعه استفاده کننده کتابخانه­ عمومی   17

 

2-2-7. نیروی انسانی کتابخانه­ عمومی     17

 

2-2-8. انواع کتابخانه های عمومی   19

 

2-2-9. درجه بندی  کتابخانه­های عمومی    20

 

2-3. شکاف­دیجیتالی  21   2-3-1. مقدمه   21   2-3-2. تعریف شکاف­دیجیتالی    24

 

2-3-3. شکاف­دیجیتالی و نابرابری های آموزشی  26

 

2-3-4. مفاهیم مرتبط با شکاف­دیجیتالی    28

 

2-3-5. ابعاد شکاف­دیجیتالی    31

 

2-3-6. شاخص های شکاف­دیجیتالی 33

 

2-3-7. دلایل وجود شکاف­دیجیتالی     34

 

2-3-8. پیامدهای شکاف­دیجیتالی     35

 

2-3-9. راهکارهای برطرف کردن شکاف­دیجیتالی   35

 

2-4. کتابخانه ها و شکاف­دیجیتالی   37

 

2-5. راهکارهای کتابخانه های در گذر از شکاف­دیجیتالی   39

 

2-6. خلاصه مبانی نظری    41

 

2-7. پیشینه پژوهش 42

 

2-7-1. پیشینه پژوهش در داخل 43

 

2-7-2. پیشینه پژوهش در خارج  46

 

2-7-3. خلاصه پیشینه پژوهش     49

 

فصل سوم : روش شناسی پژوهش

 

3-1. مقدمه     51

 

 

3-2. روش اجرای پژوهش    51

 

3-3. جامعه مورد پژوهش   51

 

3-4. نمونه و روش نمونه گیری 52

 

3-5. ابزار اندازه گیری یا روش های عملی جمع آوری داده­های پژوهش  52

 

3-6. روایی ابزار گردآوری داده های پژوهش    53

 

3-7. پایایی ابزار گردآوری داده های پژوهش   53

 

3-8. روش تجزیه و تحلیل داده ها    54

 

 

 

فصل چهارم: یافته های پژوهش

 

4-1. مقدمه     56

 

4-2. یافته های توصیفی   56

 

4-2-1. جنسیت   56

 

4-2-2. سن      57

 

4-2-3. تحصیلات  58

 

4-2-4. درآمد   59

 

4-3. یافته های مربوط به پرسش های  پژوهش    59

 

4-3-1. پاسخ به پرسش اول پژوهش     59

 

4-3-1-1. امکانات سخت افزاری و ارتباطی  60

 

4-3-1-2. امکانات نرم افزاری 63

 

4-3-1-3. منابع الکترونیکی    64

 

4-3-2. پاسخ به پرسش دوم پژوهش    65

 

4-3-2-1. یافته های مربوط به مهارت های فناوری اطلاعات و ارتباطات      66

 

4-3-2-1-1. یافته های میزان آشنایی با فناوری اطلاعات و ارتباطات  66

 

4-3-2-1-2. یافته های میزان استفاده از رایانه و برنامه های رایانه ای 67

 

4-3-2-1-3. یافته های الویت استفاده از (نیاز به) رایانه و برنامه های رایانه ای   69

 

4-3-2-1-4. یافته های میزان استفاده از  فناوری اطلاعات و ارتباطات برای اهداف ویژه و شخصی   71

 

4-3-2-1-5. یافته های الویت استفاده از (نیاز به) خدمات اینترنت برای اهداف ویژه و شخصی   73

 

4-3-2-1-6. یافته های میزان استفاده از خدمات کتابخانه ای   74

 

4-3-3. پاسخ به پرسش سوم پژوهش     75

 

4-3-3-1. یافته های عوامل عدم استفاده از رایانه و برنامه های رایانه ای در کتابخانه  76

 

4-3-3-2. یافته های مهمترین عوامل عدم استفاده از رایانه و برنامه های رایانه ای در منزل    78

 

4-3-3-3. یافته های اهمیت عوامل ایجاد شکاف­دیجیتالی در کتابخانه های عمومی شهر همدان     80

 

4-4. آزمون فرضیه های پژوهش   81

 

4-4-1. آزمون فرضیه اول پژوهش 81

 

4-4-2. آزمون فرضیه دوم پژوهش 84

 

4-4-3. آزمون فرضیه سوم پژوهش 87

 

4-4-4. آزمون فرضیه چهارم پژوهش    90

 

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

 

5-1. مقدمه     95

 

5-2. خلاصه پژوهش    95

 

5-3. بحث در مورد پرسش های پژوهش   96

 

5-3-1. بحث در مورد پرسش اول  96

 

5-3-2. بحث در مورد یافته های پرسش دو   101

 

5-3-3. بحث در مورد یافته های پرسش سوم  104

 

5-4. بحث در مورد فرضیه های پژوهش  107

 

4-5-1. بحث در مورد فرضیه اول 107

 

5-4-2. بحث در مورد فرضیه دوم 108

 

5-4-3. بحث در مورد فرضیه سوم 109

 

5-4-4. بحث در مورد فرضیه چهارم    110

 

5-5. نتیجه گیری    111

 

5-6. پیشنهادهای پژوهش   112

 

5-6-1. پیشنهادهای کاربردی    112

 

5-6-2. پیشنهادهایی برای پژوهش های آینده     114

 

فهرست منابع

 

منابع فارسی   116

 

منابع انگلیسی 119

 

پیوست ها

 

الف) پرسشنامه مدیران    121

 

ب) پرسشنامه کاربران 124

 

ج) فهرست کتابخانه های عمومی شهر همدان 128

 

چکیده     129

 

  1-1. مقدمه

 

امروزه فن آوری اطلاعات رشد چشمگیری کرده و با سرعت فزاینده ای در حال گسترش است و همه ابعاد زندگی را در شکل های متفاوت آن دچار دگرگونی کرده است. با وجود این تحولات در فن آوری، کتابخانه ها نیز ناگریز از همسو شدن با این تحولات هستند.

 

کتابخانه های عمومی کانون پاسخگویی به نیازهای اطلاعاتی افراد جامعه محسوب می شوند و با هدف دسترس پذیر ساختن اطلاعات برای عموم مردم بوجود آمده اند بر خلاف سایر انواع کتابخانه ها که تنها به قشر خاصی از مردم خدمت می دهند، کتابخانه های عمومی پذیرای تمام اقشار جامعه در هر سن و طبقه و سطح تحصیلات و بدون در نظر گرفتن نژاد، مذهب، زبان و موقعیت اجتماعی هستند. همین ویژگی است که اهمیت این مراکز را نسبت به سایر مراکز مشابه خود بیشتر می نماید. بنابراین مراجعان کتابخانه­های عمومی طیف وسیعی از جامعه را در برمی­گیرند که نیازها و علایق بسیار متفاوتی دارند. از این رو کتابخانه های عمومی باید به تحولات توجه داشته و بستر مناسبی برای جامعه کاربرانشان جهت دسترسی به فناوری ها فراهم آورند.

 

با رشد و تأثیر فناوری در جوامع، از دهه 1990 اصطلاح شکاف­دیجیتالی به حوزه فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی وارد شده که به فرصت های نابرابر گروه های مختلف در دسترسی به این فناوری ها اشاره دارد. شکاف­دیجیتالی اشاره به نابرابری دسترسی افراد به امکانات فناوری اطلاعاتی و ارتباطی دارد. اشاره به واقعیتی دارد که در آن در برخی مناطق دنیا عموم مردم با سهولت و سادگی به انواع ابزارهای الکترونیکی و فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی دسترسی دارند. در مقابل، در بسیاری از مناطق دیگر، اغلب افراد از دسترسی به حداقل این امکانات محرومند (منصوریان، 1391). در واقع، شکاف­دیجیتالی به کمبود دسترسی بخش هایی از جامعه به فناوری های اطلاعات و ارتباطات اشاره دارد، شکاف فزاینده بین کشورهایی که از طریق فناوری به دانش، اطلاعات، ایده ها و آثار اطلاعاتی دسترسی آسان دارند و کشورهایی که ندارند.  انجمن کتابداران آمریکا از این مفهوم برای تبیین تفاوت های موجود در دسترسی به اطلاعات از طریق اینترنت و سایر فناوری ها و خدمات اطلاع رسانی استفاده می کند و به نقش دانش، مهارت ها وتوانمندی های استفاده از اطلاعات در شکل گیری این تفاوت ها تأکید می ورزد. با توجه به تعاریف بالا، محور بحث شکاف­دیجیتالی، از یک سو، دسترسی به اطلاعات، منابع اطلاعاتی و فناوری های اطلاعات و ارتباطات و از سوی دیگر، داشتن دانش و مهارت های کافی برای استفاده بهینه از این امکانات است (اسفندیاری  مقدم، 1386).

 

توجه به شکاف­دیجیتالی در کتابخانه های عمومی از این رو که کاربران این کتابخانه ها طیف وسیعی از گروه ها و اقشار جامعه را در بر می گیرند، بیش از انواع دیگر کتابخانه ها اهمیت دارد. از این رو، لازم است برای شناخت وضعیت موجود شکاف­دیجیتالی در مناطق مختلف و زیر مجموعه های گوناگون اجتماعی پژوهش هایی صورت گیرد و نیز برنامه ریزی ها و فعالیت های مناسب برای رفع نابرابری های اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی انجام پذیرد. به همین دلیل پرداختن به این موضوع در حیطه کتابخانه های عمومی به لحاظ ارتباط با عموم مردم از اولویت و ضرورت بیشتری برخوردار است. با توجه به این که پژوهش های کمتری در زمینه شکاف­دیجیتالی به ویژه در ایران اجرا شده است، مطالعه و پژوهش در این باره به ویژه در حوزه کتابخانه های عمومی می تواند بسیار مفید واقع شده و مسائل پیش رو و چگونگی رفع این مسائل را نشان دهد.

 

1-2. بیان مسئله

 

چنان که در مقدمه اشاره شد، با توجه به اهمیت دسترسی افراد جامعه به اطلاعات، توجه به شکاف­دیجیتالی برای از بین بردن فرصت های نابرابر افراد در دسترسی به فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی و فقدان دانش و مهارت های استفاده بهینه از این فناوری ها حائز اهمیت است. و می توان چنین استدلال کرد که  اهمیت توجه به مسئله شکاف­دیجیتالی برای کتابخانه های عمومی دو چندان است. زیرا که کتابخانه های عمومی طیف وسیعی از گروه ها و اقشار جامعه را دربر می گیرند، و لازم است به شکاف­دیجیتالی در این حیطه توجه کرده و کتابخانه های عمومی نسبت به وضعیت شکاف­دیجیتالی برای گذر از آن آگاهی داشته باشند.

 

بنابراین، مسئله اصلی این پژوهش  مربوط به فرصت های نابرابر کاربران کتابخانه های عمومی در دسترسی به اطلاعات است. زیرا که کتابخانه های عمومی می توانند با آگاهی از وضعیت شکاف­دیجیتالی از طریق بررسی عواملی نظیر زیرساخت های فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی و دانش و مهارت کاربران برای استفاده از این فناوری ها، جهت ترمیم این شکاف اقدام نمایند. مروری بر پژوهش های انجام یافته نشان می دهد که مطالعه ای در خصوص وضع شکاف­دیجیتالی در کتابخانه های عمومی شهر همدان صورت نگرفته است. لذا به منظور آگاهی از وضعیت موجود پژوهش حاضر سعی در بررسی وضعیت شکاف­دیجیتالی کتابخانه های عمومی شهرهمدان از طریق بررسی زیر ساخت های اطلاعاتی و ارتباطی این کتابخانه ها و دانش و مهارت های کابران این کتابخانه ها در استفاده بهینه از این فناوری ها دارد.

 

1-3. تعاریف نظری و عملیاتی مفاهیم

 

1-3-1. شکاف­دیجیتالی

 

تعریف نظری: شکاف­دیجیتالی اشاره به نابرابری دسترسی افراد به امکانات فناوری اطلاعاتی و ارتباطی دارد (همیلتون، 2004). شکاف بین توان دستیابی به اطلاعات واستفاده موثر از فناوری اطلاعات برای افراد وجوامع مختلف است (اسفندیاری مقدم، 1386).

 

شکاف­دیجیتالی تبیین کننده توزیع نابرابر امکانات و تجهیزات ارتباطی در نقاط مختلف دنیا، دسترسی نابرابر و دانش نابرابر در زمینه استفاده از این فناوری ها در سطح جهان است. اصطلاح شکاف دیجیتال به نابرابری های موجود در زمینه توزیع فناوری های نوین ارتباطی، دسترسی افراد بر این فناوری ها و دانش افراد در امر استفاده از این فناوری ها اشاره دارد (محمدنژاد، 1386).

 

تعریف عملیاتی: با توجه به کثرت تعاریف ارایه شده برای شکاف­دیجیتالی، این  مفهوم برای تبیین تفاوت های موجود در دسترسی به اطلاعات از طریق اینترنت و سایر فناوری ها و خدمات اطلاع رسانی استفاده می شود و به نقش دانش، مهارت ها و توانمندی های استفاده از اطلاعات در شکل گیری این تفاوتها تأکید می ورزد. در این پژوهش شکاف­دیجیتالی از دو جنبه اصلی، یعنی دسترسی به منابع اطلاعات و فناوری های اطلاعات و ارتباطات، و داشتن دانش و مهارت های کافی برای استفاده بهینه از این فناوری ها بررسی می شود .

 

1-3-2. کتابخانه عمومی

 

تعریف نظری: کتابخانه عمومی سازمانی است که به وسیله جامعه از طریق حکومت محلی، منطقه ای یا ملی ویا از طریق سایر سازمان های اجتماعی تأسیس شده و حمایت و پشتیبانی مالی می شود. کتابخانه عمومی دانش، اطلاعات و آثار تخیلی را با استفاده از یک رشته منابع و خدمات تهیه می کند و به صورتی برابر ویکسان، صرف نظر از نژاد، ملیت، سن، جنس، مذهب، زبان، ناتوانی، وضع اقتصادی، وضعیت شغلی، و درجات تحصیلی و سواد، در دسترس مردم قرار می دهد (جیل، 1386).

 

ویژگی دیگر کتابخانه عمومی این است که خدمات جامع و گسترده ای را برای اجرای وظایفی مانند اطلاع رسانی، بازآفرینی و سرگرمی فراهم می آورد. وظیفه اساسی کتابخانه های عمومی فراهم کردن هر گونه مطلب برای رفع نیازهای افراد و گروه های مختلف اجتماع است تا با مطالعه آنها آموزش، کسب اطلاعات، لذت و سرگرمی افراد جامعه تامین و در نتیجه به پیشرفت و رشد فرهنگی جامعه کمک شود. از این لحاظ کتابخانه های عمومی را دانشگاه مردم خوانده اند و استادان و مدرسان آن نیز کتابدارانند. کتابخانه های عمومی جزء جدایی ناپذیر جامعه امروزی هستند و نقش مهمی در آن ایفا می کنند. باید کتابخانه را به عنوان نیرویی اجتماعی در نظر گرفت که می تواند اثر گسترده ای بر روی جامعه مورد خدمت خود داشته باشد. کتابخانه عمومی در خدمت گروه های مختلف جامعه قرار دارد و می تواند مورد استفاده کشاورزان، بازرگانان، کودکان، نابینایان و غیره قرار گیرد (موکهرجی، ۱۳۷۵).

 

تعریف عملیاتی: منظور از کتابخانه عمومی در این پژوهش، کتابخانه های عمومی وابسته به نهاد کتابخانه های عمومی کشور در شهرهمدان به تعداد 12 باب است.

 

1-4. اهمیت و ضرورت پژوهش

 

نگاهی گذرا به منابع اطلاعاتی، اخبار، آمار و گزارش های تولید شده توسط سازمان ها، نهادها و گروه های مختلف در سطوح ملی و بین المللی حکایت از وجود نابرابری های متفاوت و گسترده به لحاظ جغرافیایی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی دارد. فقر به مفهوم عام و نارضایتی های حاصل از آن از مسائل بسیار مهم جامعه جهانی از یک سو وگروه های اجتماعی بومی و ملی درون کشورها از سوی دیگر در قرون گذشته و قرن حاضر بوده است. کاهش میزان نابرابری ها همیشه و در همه حال در دستور کار و برنامه های دولت ها و جامعه جهانی قرار داشته است. در وضعیت کنونی جهان، کاربرد فن آوری های اطلاعاتی و ارتباطی موضوع شکاف­دیجیتالی را بوجود آورده است که به مفهوم نابرابری در فرصت های دسترسی گروه های مختلف اجتماعی به این فناوری ها است. مطالعه در خصوص شکاف­دیجیتالی به منظور شناخت و برطرف ساختن آن در پژوهش هایی در کانون توجه و تأکید بوده است. به عنوان مثال، منصوریان (1391) در پژوهشی به بررسی شکاف­دیجیتالی 28 کتابخانه عمومی هفت کشور انگلیسی زبان پرداخته و راهکارهایی برای ترمیم شکاف­دیجیتالی پیشنهاد کرده است. او وجود شکاف­دیجیتالی را مانع بزرگی برای ارئه خدمات کتابخانه های عمومی دانسته و معتقد است که کتابخانه های عمومی می توانند با اتخاذ راهکارهایی از وضع موجود عبور کنند.

 

اسفندیاری مقدم (1386) بر اهمیت نقش کتابداران در پر کردن شکاف­دیجیتالی پرداخته و تأکید می کند که در مسیر کاهش شکاف­دیجیتالی، کتابخانه ها و کتابداران باید با توسعه دانش و مهارتهای خود، با منعطف بودن وتغییر نگرش خویش نسبت به محیط جدید، بیش از پیش به تقویت خود بپردازند.

 

همیلتون (2006) به بررسی نقش کتابخانه ها در ترمیم شکاف‌دیجیتالی در افریقای جنوبی پرداخته و با تعریف مفهوم شکاف‌دیجیتالی و توصیف عوامل مؤثر بر آن، عواملی که منجر به شکاف دیجیتالی می شوند را به طور کلی جنسیت، ناتو