عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی

 

کودک در طی مراحل مختلف رشد همانقدر که نیاز به استقلال فکری و عملی دارد، به همان میزان هم به کمک والدین نیاز دارد. این نیاز با شروع دوران تحصیل محسوس تر می شود. اینجاست که اولیاء باید با علم و اطلاع و کاملاً آگاهانه به یاری کودکان خود بشتابند اما این مشارکت نباید به گونه ای باشد که طفل ضعیف و متکی به دیگران بار بیاید. به وجود آوردن اتکاءبه نفس در کودک و ایجاد حس مسئولیت در او بهترین راه موفقیت آنان است و کمک های اولیاء در یاددادن مطالب درسی باید چنان باشد که کودک فکر کند این خود اوست که مشکلاتش را از پیش پایش بر می دارد. باید دانست که کودکان هم از داشتن استقلال احساس غرور می کنند. توجه به مراحل زیر می تواند عامل موثری در پیشرفت تحصیلی کودکان باشد.

 

صاحب نظران روانشناسی و علوم تربیتی یکی از مهمترین نهادهای موثر در تربیت رفتار آدمی را سازمان خانواده می دانند؛ زیرا محیط خانواده اولین و با دوام ترین عامل در تکوین شخصیت کودکان و نوجوانان و زمینه ساز رشد جسمانی، اخلاقی، عقلانی و عاطفی آنان است پدر و مادری که در تعلیم و تربیت، سواد، حسن رفتار اجتماعی یا هر نوع رفتار اجتماعی بی تفاوت باشند، مسلما در پیشرفت تحصیلی فرزند خود تاثیر منفی خواهند گذاشت. نمونه بودن والدین یعنی آنچه که واقعا هستند نه آنچه که تصور می کنند بیش از هر چیز دیکری در کودکان موثر است (سرمد،۱۳۷۳).

 

ناکافی بودن امکانات داخل خانه: فراهم کردن امکاناتی از قبیل میز و صندلی و اتاق مخصوص برای خانواده هایی که در یک اتاق زندگی می کنند بسی دشوار است برخی از دانش آموزان جای مناسبی برای درس خواندن در خانه ندارند و مجبور می شوند برای پیدا کردن مکانی آرام و بی سروصدا برای مطالعه به کتابخانه یا مدرسه بروند بیرون رفتن دانش آموزان از خانه به هر سنی که باشد ممکن است مشکلاتی را برای آنان و خانواده هایشان بوجود آورد. برخی از دانش آموزان عادت دارند شب ها مطالعه کنند. شلوغ بودن خانه و نداشتن امکانات باعث می شود که آنان نتواند به خوبی از عهده انجام تکالیف خود برآیند و در نتیجه دچار افت تحصیلی شوند.

 

 

بنابراین فراهم کردن امکانات می تواند در پیشرفت تحصیلی فرد تاثیر بسزایی داشته باشد (مرتضوی زاده،۱۳۷۹).

 

فقر اقتصادی: فقر اقتصادی خانواده توان اولیا را در تامین بهداشت، خوراک و پوشاک، کتب و وسایل کمک آموزشی به صفر می رساند. این چنین مشکلاتی باعث می شود دانش آموزان آمادگی لازم را برای یادگیری و فعالیت کلاسی نداشته باشند و در نتیجه انگیزه و رغبت برای یادگیری را از دست می دهد. می توان گفت که وضعیت اقتصادی و میزان درآمد خانواده نیز می تواند نقش موثری در پیشرفت تحصیلی فرد داشته باشد. چون خانواده هایی که از توان اقتصادی بالایی برخوردارند می توانند وسایل، امکانات و شرایط مناسب تری را جهت رشد فرزندان خود فراهم آورند. امروزه ثابت شده است که غنی سازی محیطی، در جنبه های مختلف رشد از قبیل رشدفیزیکی، رشداجتماعی، رشدشناختی، رشدعاطفی و رشداخلاقی تاثیر مثبتی دارد. به هر حال رفاه اقتصادی اگر چه عامل مهمی در راه رشد پرورش فرد است اما برای ایجاد این رفاه، والدین نباید از جهت های دیگری به کودکان لطمه وارد کنند (خیرّ،۱۳۸۲).

 

 

اولیاء‌ قرار گیرند: کوچک شمردن معلم و نادان جلوه دادن او در ذهن کودک نسبت به مربی و کتاب ایجاد تردید می کند. کودک مطالب درسی را فقط به این خاطر به ذهن نمی سپارد که در کتاب نوشته شده است، بلکه بیشتر به این جهت آن را قبول دارد که از زبان ساده و شیرین معلمش می شنود در مواردی ممکن است والدین هنگام بازدید کتابچه درس کودک، در جواب پرسشی که توسط معلم داده شده تردید کنند. در چنین مواقعی بهترین راه، مراجعه به مدرسه و مطرح کردن موضوع با معلم است. معلمان از طریق اولیای مدرسه می توانند هر یک از دانش آموزان را بشناسد و با وضعیت روحی و روانی و خانوادگی با آنها رفتار کنند. اگر اولیای مدرسه در ابتدای سال استقبال خوبی از دانش آموزان داشته باشند و حتی المقدور با هدیه کردن یک شاخه گل به هر یک از دانش آموزان نگرش مثبتی در آنان ایجاد کنند، می توانند خوش بینی نسبت به مدرسه و مقدمه علاقمندی به درس و یادگیری و ایجاد پرورش میل و رغبت را در آنان به وجود آوردند.

 

معلم باید در کلاس درس تک تک دانش آموزان را مورد توجه قرار داده و سعی کند همه دانش آموزان را بشناسد. او می تواند در تدریس از روش های متنوعی استفاده کند و با اولیای دانش آموزان و خود آنان برخوردی محبت آمیز و مثبت داشته باشد و در کارهای کلاس شاگردان را به پیشرفت و به دست آوردن اطلاعات جدید تشویق کند.

 

معلمان به جای اینکه از دانش آموزان بپرسند چرا درس نمی خوانند، باید به دنبال ریشه ها و علل درس نخواندن آنها باشند و پس از پیدا کردن علل، راه حل مناسب را ارائه دهند. معلم باید در کلاس درس، مدیری توانمند و روانشناسی آگاه باشد و متناسب با رفتار دانش آموز از روش های مختلف تدریس وتغییر رفتار استفاده کند (مرتضوی زاده،۱۳۷۹).

 

روش تدریس

 

یک معلم موثر باید گنجینه ای از الگوها و روش های تدریس مختلف داشته باشد تا به هنگام ضرورت و بر حسب نوع درس و شرایط تدریس یک یا برخی از آنها را به کار گیرد (کومز، ترجمه فروش زاده، ۱۳۷۰) و با بهره گیری از الگوهای فعال تدریس موجبات کسب مهارتها را فراهم آورده و لوازم زندگی را در دانش آموزان. این شهروندان آینده دهکده جهانی به وجود آورند.

 

عوامل موثر در تدریس

 

معلم در تدریس با متغیرهای مختلفی سروکار دارد. معلم سعی می کند با دستکاری و کنترل متغیرهای مختلف وضعیتی به وجود آورد که یادگیری حاصل شود. برخی از عوامل مهم و موثر در تدریس شامل موارد زیر است:

 

الف: ویژگیهای شخصیتی وعلمی معلم

 

ما بیشتر به تحلیل نوع نگرش و روابط معلم نسبت به شاگردان می پردازیم و آنان را به دو گروه شاگرد نگر و درس نگر تقسیم می کنیم.

 

۱- معلمان شاگرد نگر: این گروه از معلمان شاگردان را هسته مرکزی فعالیت خود قرار می دهند و آنان را محور اصلی فعالیت های آموزشی می دانند. این گروه به طور کلی، به پرورش استعداد شاگردان شوق فراوان دارند. معلمان شاگردنگر اگر اطلاعات و دانش زیاد هم داشته باشند انتقال همه آن را به شاگردان چندان مهم نمی دانند، بلکه بیشتر فعالیت خود را بر عمل آموزش و پرورش شاگرد متمرکز می کنند. این ها از میان علوم بیشتر به جنبه علوم انسانی مخصوصا روان شناسی توجه دارند.

 

معلمان درس نگر:

 

بیشتر به درس اهمیت می دهند تا پرورش شاگردان. گروه درس نگر به شاگردان و تفاوت های فردی آنان توجهی ندارد به اعتقاد افراد این گروه حقایق علمی، شاگردان را برای زندگی اجتماعی آماده می سازد و به همین دلیل کسب دانش در درجه اول اهمیت دارد این معلمان به علوم و فنون رغبت دارند.

 

 

 

 

 

 

 

ب: ویژگیهای شاگردان و تاثیر آن در فرایند درسی

 

فرایند رشد شاگرد، علایق، میزان انگیزش، بلوغ، عاطفه، سوابق اجتماعی و تجارب گذشته شاگردان، عواملی است که بر روش کار معلم در کلاس درس اثر می گذارد. ساخت ذهنی، هوش و تجربه های علمی شاگرد، مسئله ای است که در روش تدریس باید به آن توجه شود.

 

برنامه درسی باید انواع و تعداد تکالیف درسی را بر اساس مراحل رشد ذهنی و توانایی مختلف شاگرد پی ریزی نماید.

 

ج: تاثیر برنامه و ساخت نظام آموزشی در فرایند تدریس

 

ساخت نظام آموزش یک جامعه اعم از نگرش ها و باورها، برنامه ها و آیین ها می تواند روش تدریس معلم را تحت تاثیر قرار دهد. در بررسی ساختار نظام آموزشی از نظر برنامه و چگونگی اجرا دو نظام کاملا متمایز به چشم می خورد.

 

برنامه متکی براصالت مواد درسی.

 

برنامه متکی بر رشد همه جانبه شاگرد.

 

روش تدریس سنتی

 

ارائه مفاهیم به صورت تدریس شفاهی یا کتبی از طرف معلم و تکرار، حفظ کردن و پس دادن آن توسط شاگردان (شعبانی،۱۳۷۲).

 

حال چون روش تدریس ساخت گرایی یکی از روش هایی است که در طی انجام مراحل آن فراگیر فعالانه درگیر چالش های ذهنی است که در ابتدا از طرف معلم و سپس خود و همسالانش بوجود آورده اند می باشد و سعی دارند مطالب را با همکاری هم گروه هایش یاد بگیرند و فعالیت در این روش بیشتر از طرف فراگیران صورت می گیرد و فقط نقشی هدایت کننده را دارد. این روش یکی از روش های فعال تدریس به شمار می آید.

 

در ادامه به بیان روش تدریس فعال، مقایسه آن با روش سنتی و نهایتاً روش ساخت گرایی مورد بررسی قرار خواهد گرفت.

 

 

 

به طور کلی روش تدریس فعال را می توان به این شکل بیان نمود که: روشی که دانش آموز در آن شنونده صرف نیست و می تواند در جریان یادگیری و تدریس مشارکت نماید، ابراز عقیده و نظر نماید، وآزادانه بدون نگرانی با سایرین وارد بحث شود (صفوی،۱۳۷۸).

 

 

 

 

 

مقایسه روش سنتی و فعال

 

امروزه آموزش و پرورش سازمانی است که خطیرترین نقش را در جامعه ایفا می نماید، ازطرفی هنجارها و ایده آل های جامعه را به نسل جدید انتقال می دهد و از طرفی دیگر در تلاش است تا متناسب با زمان و همگام با پیشرفت تکنولوژی به آموزش و پرورش افراد جامعه و حل مسائل اقدام نماید. در این فرایند، تمام نهادهای جامعه نقش دارند، ولی نقش اساسی را آموزش و پرورش بر عهده دارد. مهمترین مولفه در آموزش و پرورش «فرایند یاددهی و یاد گیری» می باشد (مهر محمدی،۱۳۷۴).

 

بلاک و همکارانش (۱۹۶۶) در تحقیقی «مبادله کلامی بین معلم و دانش آموز» را بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند که به طور متوسط کمی بیش از نسبت ۳ به ۱ به نفع معلم بوده است. این نسبت در تمام دروس تقریبا ثابت و محتوای کلام معلم بیشتر در توضیح و ارائه مطالب ومباحث بود.

 

در گذشته تدریس را انتقال معلومات می دانستند: ولی امروزه همه صاحب نظران با مفهوم سنتی تدریس یعنی انتقال دانش ومعلومات مخالف هستند. امروزه معلم باید دانش آموزان را با مطالب یادگرفتنی درگیر نماید و راه وروش دانستن را به آنها بیاموزد نه این که تنها به انتقال اطلاعات و معلومات وحقایق اکتفا نماید. (نصر اصفهانی و همکاران،۱۳۷۱).

 

پیاژه[۱] (۱۳۶۹) معتقد است وقتی دانش آموز فعال نباشد به صرف شنیدن سخن دیگران یاد نمی گیرد.

 

بلوم[۲] (۱۳۶۳) نیز معتقد است که یادگیری ضمن رفتار فعال دانش آموز رخ می دهد؛ آنچه که دانش آموز انجام می‌دهد سبب یادگیری می شود، نه آنچه که معلم انجام می دهد.

 

 

همچنین دیویی[۳] می گوید: هسته اصلی جریان تدریس ترتیب شرایط و محیطی است که دانش آموز بتواند در آن به تعامل بپردازد (به نقل جویس و همکاران، ۱۳۷۸).

 

برونر معتقد است آنچه امروزه در کلاس های درس آموزش داده می شود، مطالب بی معنی و مفاهیم مفصل است و یادگیرنده به طور منفعل و طوطی وار آن ها را یاد می گیرد و حفظ می کند؛ به این ترتیب یادگیری فعالیتی بی هدف، کسالت آورد و بدون استفاده می شود (به نقل از کدیور، ۱۳۷۹). یوزک بونام[۴] (۲۰۰۹) اظهار می دارد که روش و میزان کنش و واکنش بین معلم و دانش آموزان، مواد درس و محیط یادگیری، میزان

 

یادگیری را در کلاس های درسی مشخص می نماید؛ بنابراین، اگر شرایط یادگیری فراهم شود، دانش آموزان خود به یادگیری خواهند پرداخت (به نقل از شعبانی، ۱۳۷۷).

 

 

۱- در روش سنتی محور اصلی در کلاس معلم بود، ولی در روش خلاق دانش آموزان محور اصلی هستند و با ابهامات دست و پنجه نرم می کنند.

 

۲- در روش سنتی دانش آموزان به سؤال ها پاسخ کلیشه ای می دادند حتی پاسخ ها از طریق معلم به آنها داده می شد، ولی در روش خلاق دانش آموزان نظریات متعددی دارند (واگرا) ولی به نتیجه ای مشخص و مطلوب می رسند (همگرا).

 

۳- در روش سنتی قدرت حافظه برای یادگیری مهم بود و فقط محفوظات در نظر گرفته می شد، ولی در روش خلاق حل مسأله محور یادگیری است.

 

۴- دانش آموزان در روش های خلاق حتی می توانند با کشیدن نقاشی یا کاردستی و یا اجرای نمایش به نتیجه مطلوب برسند.

 

۵- دانش آموزان به روش سنتی داستان های تکراری با یک پایان مشخص می خواندند و یا برایشان می خواندند ولی در روش خلاق داستان ها پایان مشخصی ندارند و خودشان می توانند پایان داستان را تغییر بدهند یا خودشان نویسنده بشوند و داستان بنویسند آنها ذهن خلاق دارند.

 

۶- دانش آموزان با روش سنتی کنجکاو نبودند زیرا انگیزه ای برای این کار نداشتند ولی دانش آموزان با روش خلاق مایل به بیشتر دانستن هستند.

 

۷- در روش سنتی معلم در کلاس ایجاد انگیزه نمی کرد و خیلی جدی نبود و درسش را بدون مقدمه شروع می کرد دانش آموزان از ابتدا درگیر موضوع اند.

 

۸- در روش سنتی به عقاید بچه ها توجه نمی شد، ولی در روش خلاق ابراز عقیده مهم است.

 

۹- در روش سنتی اگر دانش آموز به یک سؤال پاسخ خنده دار می داد او را مسخره و توبیخ می کردند در صورتی که در روش خلاق مسخره کردن ممنوع است.

 

۱۰- در روش سنتی نظریه ها یکی است. ولی در روش خلاق نظریات متعدد است (واگرا). ولی همه به یک نتیجه مطلوب و مشخص می رسند (همگرا).

 

۱۱- در روش سنتی دانش آموزان به علت ترس از معلم اعتماد به نفس نداشته در صورتی که در این روش معلم نقش راهنما را دارد.

 

۱۲- در روش سنتی دانش آموزان از شکست می ترسیدند ولی در روش خلاق از شکست نمی هراسند.

 

۱۳- در روش سنتی سیستم نمره گذاری معمول بود ولی در روش خلاق نمره داده نمی شود.

 

۱۴- در روش سنتی دانش آموزان با هم مقایسه می شدند ولی در این روش هر دانش آموز با خودش مقایسه می شود.

 

۱۵- در روش سنتی دانش آموزان با هم رقابت می کردند ولی در این روش ما متوجه شدیم رقابت کشنده خلاقیت است.

 

۱۶- در روش سنتی پاسخ دانش آموزان مشخص بود ولی در این روش پاسخ ها ابتکاری و غیرمعمول است و حتی خنده دار.

 

۱۷- در روش سنتی دانش آموزان جرأت نداشتند روی حرف معلم و بزرگترها حرفی بزنند وبدون چون وچرا می پذیرفتند، ولی در روش جدید خیلی راحت با معلم بحث وگفت وگو می نشیند. (حسینی،۱۳۸۷).

 

[۱] – Piaget

 

[۲] boloum

 

[۳] -Dewey

 

[۴] -Youzek Bonam

 

دیدگاه ساخت گرا

 

دیدگاه ساخت گرا براساس مبانی معرفت شناختی و روانشناختی یادگیری ساخت گرایی، طراحی آموزشی را مشتمل بر فراهم آوردن منابع و فرایندهای یادگیری به منظور تسهیل یادگیری شاگردان که همان خلق معنا در ذهن آنان است می داند. در دیدگاه طراحی سازنده گرا به جای تأکید بر رعایت مراحلی شخصی برای طراحی، بر توجه به اصولی مانند گنجاندن یادگیری در زمینه های مربوط و واقعی، گنجاندن یادگیری در تجارب اجتماعی، تشویق تملّک و داشتن نظر در فرایند یادگیری، ارائه ی تجربه ی فرایند ساختن دانش، تشویق به خود آگاهی از فرایند ساختن دانش، ارائه ی تجربه و تقدیر از دیدگاه های مختلف و تشویق به استفاده از انواع روش های ارائه تأکید می شود (فردانش،۱۹۹۹).

 

 

براساس چنین دیدگاهی، هیچ تفاوتی بین روش بدست آوردن (ساختن) دانش بوسیله یک دانشمند و یادگیری آن به وسیله یک دانش آموز وجود ندارد. یادگیری هر دو، براساس نوعی توضیح و تفسیر واقعیت ها و یافته هایی است که بدست می آورند. وقتی که من یک مفهوم علمی را یاد می گیرم، یک فهم شخصی از آن مفهوم، براساس آنچه از کتاب ها، فعالیت ها یا گفته های معلم دریافت کرده ام، بنا می کنم و می سازم؛ درست همانطور که یک دانشمند، آزمایش ها را در پرتو تجربیات قبلی و پیش داشته های شخصی خود تعبیر و تفسیر می کند.

 

من نیز از طریق تفسیری که در پرتو دانش قبلی شخصی خود انجام می دهم یاد می گیرم؛ بنابراین می توان گفت تعریف ساختن گرایی با بهره گرفتن از اسم آن انجام می شود. یادگیری، فرایند فعال ساختن یا برهم نهادن چارچوب های مفهومی است (کوبرن، مترجم، امانی تهرانی،۱۳۸۰).

 

 

 

 

 

 

ساخت‌گرایی چیست؟

 

ساخت‌گرایی در معنای عام خود، قلمرویی وسیع‌تر از آموزش را در بر می‌گیرد. همچون بسیاری از معانی که زاییده در حیطه فلسفه‌اند و سپس به درون اجتماع و شاخه‌های علوم سیلان یافته‌اند، خاستگاه ساخت‌گرایی را نیز در درجه اول می‌توان فلسفه و شناخت‌شناسی دانست. نفوذ ساخت‌گرایی در حیطه‌هایی همچون روانشناسی، آموزش، جامعه‌شناسی، سیبرنتیک و تکنولوژی چشمگیر است.

 

سرشت نظریه سازندگی یا ساخت‌گرایی با روح پست‌مدرنیسم پیوند خورده است. همان‌گونه که اندیشه‌های حاکم بر فلسفه، جامعه و علوم اندک اندک از قلمروی حاکمیت مدرنیسم و پوزیتیویسم فاصله گرفته و در بستر پست‌مدرنیسم به حرکت خود ادامه می‌دهند، آموزش پوزیتیویسمی‌ نظریه رفتارگرایی نیز به سمت آموزشی آزادتر که محور اصلی آن فرد است سوق داده می‌شود.

 

ساخت‌گرایی فلسفی معتقد است ما هیچ چیز را خارج از حوزه فعالیت‌ها و تجارب خویش درک نمی‌کنیم و در واقع ما هستیم که جهان دانسته‌های خود را بر پایه تجربه و گسترش فعالانه دانش بنا می‌سازیم.

 

وظیفه یک معلم با دیدگاه ساخت و سازگرایی، خلق محیطی مناسب برای دانش‌آموزان است تا معانی ریاضیات خود را بسازند؛ دانستن، مرحله‌ای انعطاف‌پذیر و سازگارشونده است که واقعیتی تجربی را سازماندهی می‌کند.

 

از دید ساخت‌گرایان، یادگیری، نوعی‌ کودکان در طرح‌واره‌های عملکردی خود جهت خنثی‌سازی آشفتگی‌های ناشی از تعامل ایشان با جهان به‌عمل می‌آورند.

 

از دیدگاه پیاژه، هوش شامل دو مرحله به‌هم مرتبط می‌باشد: سازماندهی و سازگاری.افراد با جداسازی افکار پراهمیت و کم‌اهمیت و ایجاد ارتباط بین اندیشه‌ها و نظرات گوناگون، ذهن خود را سازماندهی می‌کنند. در عین حال آنها ذهن خود را برای پذیرش نظرات و اندیشه‌های نو که حاوی اطلاعات جدیدند، سازگار می‌نمایند. سازگاری به دو شکل صورت می‌پذیرد: همسان‌سازی و تطابق. در شکل اول اطلاعات جدید به‌سادگی به نظام ادراکی موجود اضافه می‌شود. در نوع دوم نظام ادراکی فرد باید به‌گونه‌ای تغییر یابد که با اندیشه و ایده نو تطبیق یابد. (حسینی،۱۳۸۸)

 

اصول روش تدریس ساخت گرایی

 

اصول ساختن گرایی بر پایه آگاهی از یادگیری استوار است و پیام اصلی آن این است که اصولا دانش به یادگیرندگان منتقل نمی شود، بلکه این یادگیرندگان هستند که دانش را خود برای خودشان می سازند. یادگیری ساختن گرا فرایندی است پویا و درونی که طی آن فراگیران به شکلی فعال و با ارتباط دادن اطلاعات جدید به آنچه قبلا آموخته اند دست به ساخت می زنند. (حسینی،۱۳۸۸).

 

 

در تدریس ساختن گرا با کنترل و نظارت بر فرایند یادگیری به فراگیران سپرده می شود و در واقع شکلی از اکتشاف هدایت شده وجود دارد تا یادگیرندگان، با راهنمایی معلم، فرصت کشف فعال، کاوشگری، بحث و گفتگو، ارزیابی نقطعه نظرات و استدلال وتبادل عقیده را پیدا کنندکلاس های درس ساختن گرا، غالبا شبیه کارگاه آموزشی دارند و دانش آموز از گروه می آموزد و به گروه یاد می دهد و تعاون و همکاری را به عنوان یک اصل در یادگیری می پذیرد ونقش معلم در رویکرد تعاملی تنظیم چارچوبی برای یاد گیری دانش آموزان و سازماندهی یک دوره اکتشافی است که در آن دانش آموزان آزادانه با مواد و وسایل ارتباط مستقیم داشته باشند و یاد بگیرند چگونه یاد بگیرند. نقش معلم تسهیل کننده است. هدف به وجود آوردن لحظه ((آهان)) است. لحظه ای که فراگیر ناگهان کلمه ((فهمیدم)) را بر زبان می (آورد.) (حسینی،۱۳۸۸).

 

معلمانی که علاقه دارند با بهره گرفتن از نظریه های ساخت گرایی به طراحی آموزشی اقدام کرده و به تدریس بپردازند، می پذیرند که نقش های متفاوتی را باید ایفا کنند. با این همه عمده ترین نقشی که معلم برای این کار به عهده می گیرد، نقش آسان سازی فرایند دانش سازی است. کسانی که بتواند فعالیت های مشروح زیر را به آسانی به انجام برسانند به دانش آموزان در ساخت دانش یاری می کنند.

 

ارائه دهنده

 

معلم باید ارائه دهنده باشد نه سخنران، معلم کسی است که درباره امور گوناگون توضیح می دهد، الگو ارائه می دهد و فعالیت های متعددی را برای گروه های همیار عرضه می کند.

 

 مشاهده کننده

 

معلم باید در فعالیت های رسمی و غیر رسمی آموزش، باورهای دانش آموزان را باز شناسد، به نحو مطلوب با آنان به تعامل بپردازد و اختیارات یادگیری را به آنان عطا کند.

 

سوال کننده و ارائه دهنده مسئله

 

معلم باید دانش آموزان را برای ایده سازی هدایت کند. به آزمون ایده ها راغب کند و مفهوم سازی را مورد تشویق قرار دهد.

 

 سازمان دهنده محیط

 

معلم باید با آگاهی از چشم اندازهای دانش آموزان، محیط را برای اخذ تجربه از سوی یادگیرندگان آماده سازد.

 

هماهنگ کننده روابط عمومی

 

معلم کسی است که همیاری را برای رشد و ارتقا روابط انسانی و سعه صدر و تحمل یا دیدگاه های گوناگون دیگران تشویق می کند.

 

 

 

مستندسازی یادگیری

 

معلم باید اندازه اثر گذاری تمرین های ارائه شده برای دانش سازی را بسنجد و انتظارات به وجود آمده را بررسی کند.

 

نظریه پرداز

 

معلم در حین فعالیت های خود به دانش آموزان یاری می رساند تا بین دو یا چند فکر و ایده ارتباط برقرار کند و روش معنا داری بسازد. (آقازاده،۱۳۸۸).

 

هدف روش تدریس فعال ساخت گرایی

 

روش ساخت گرایی از قدیم الایام مورد توجه بسیاری از صاحب نظران تعلیم و تربیت بوده و هست. با نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش روشن می شود که سقراط به ساخت گرایی نظر داشته است. سقراط در جریان آموزشهای خود مدام با ارائه سوالات، تلاش می کرد فراگیران را به تفکر درباره خود و محیط پیرامون هدایت کند. علاوه برسقراط پیروان او نیز به ترویج و توسعه روش ساخت گرایی توجه داشتند.

 

 

از جمله کسانی که به روش ساخت گرایی توجه ویژه ای داشتند ژان ژاک روسو بود. او معتقد است یادگیرنده باید خود به پدیده ها معنا دهد و شیوه عمل وفعالیت خود را تعیین نماید و یا جان دیوی بر محیط و تجربه مستقیم تاکید داشتند برونر نیز به عملیات ویژه ذهنی که از تجارت متفاوتی عاید می شد راغب بوده و یا پیاژه بر جذب و انطباق و تعادل جویی نظر داشتند و آزویل به شکل گیری ساختارهای ذهنی پافشاری می کردند.

 

ساخت گرایان به طرز ساختن یا پدیدآوری دانش بر مبنای تجارب شخصی، ساخت های ذهنی و باورها تاکید می کردند واین ذهن است که دنیای خاصی را برای انسان می سازد. از نظر آنان هیچ جهانی واقعی تر از دیگری نیست و دنیای هر کس به خود او واقعیتی ملموس تر دارد.

 

بر اساس نظریه ساخت گرایی هیچ واقعیت یا هستی به طور مستقل وجود ندارد. همه واقعیت وابسته به ذهن عامل های شناسایی (انسانها) هستند و ذهن اساس و ابزار تعبیر و تفسیر رخدادها، اشیا و چشم اندازهای جهان است و چنین تفسیرها و تعبیرهایی دانش را بنیان می نهند.

 

مفاهیم اساسی روش تدریس ساخت گرایی

 

یکی دیگر از مفاهیمی که توجه بیشتر روانشناسان، وفیلسوفان و مربیان تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده، واقعیت است، در نظریه ساخت گرایی آنچه در جهان و در مکان خاص و در خارج از ذهن انسان واقع اند نیست. ساخت گرایان بر این باورند که واقعیت معنایی هست که شخصی آن را از جهان ساخته است و برای این اساس نقش معلمان در حوزه تدریس گوناگون می شود و معلمان باورها و تصمیمات ویژه یادگیرندگان را در مورد حمایت قرار می دهند. (آقازاده،۱۳۸۸).

 

مفهوم ساخت

 

منظور از ساخت چارچوب مجموعه ای از مفاهیم است. مفاهیم مربوط به یک حادثه یا رخداد، یک نظام، دانش، یادگیرنده باید آگاهانه و به منظور معنا بخشیدن به انواع پدیده های هستی اقدام به ایجاد ساخت های ذهنی نمایند. براساس ساخت های ذهنی که همان باورها، اعتقادات و دانش را شامل می شود، به تفسیر هستی بپردازد.

 

 مفهوم دانش سازی یا ساخت دانش

 

دانش سازی به معنی تولید ذهنی اطلاعات است. دانش آموز باید مسئولیت یادگیری و طرز یادگیری خود را بر عهده بگیرد و خود باید به انتخاب یک تدوین راهبردهای یادگیری اقدام نماید و اهداف یادگیری را خود معین سازد.

 

مفهوم واقعیت

 

در نظریه ساخت گرایی، واقعیت، آنچه در جهان و در مکان خاص و در خارج از ذهن انسان واقع اند نیست بلکه واقعیت معنایی است که فرد آنان را از جهان هستی در ذهن خود ساخته است.

 

مراحل اجرایی روش تدریس ساخت گرایی

 

 درگیر کردن

 

این مرحله برای جلب توجه کلاس به موضوع مورد آموزش و ایجاد هیجان و انگیزه در فراگیران طراحی شده است. به طور کلی انگیزه را می توان به عنوان نیروی محرک فعالیت های انسان و عامل جهت دهنده آن تعریف کرد. انگیزه را به موتور و فرمان اتومبیل تشبیه کرد اند و در این مقایسه، موتور تامین کننده نیرو و فرمان مشخص کننده جهت حرکت اند عمده انگیزش هستند.

 

 جستجو و کاوش

 

منظور پیدا کردن راه هایی برای دانش سازی توسط دانش آموزان می باشد. در این قسمت دانش آموزان با کمک گرفتن از همه حواس خود به دانش سازی می پردازند. دانش سازی در طول جریان کاوش و جستجو اتفاق می افتد. در این مرحله معلم می کوشد موضوع را مطرح کند و از دانش آموزان بخواهد اطلاعات ومهارت ها ونظرات خود را بیان کنند. این مرحله تقریبا مرحله نخست روش بارش مغزی و روش استقرایی است (تکوین مفهوم).

 

تفهیم وتشریح

 

در این مرحله بحث و تبادل نظر در خصوص اطلاعات – مهارتها و نظرات ارائه شده در مرحله نخست بین معلم و یادگیرندگان صورت می گیرد. به سخن دیگر تفاهم و توافق در مورد مسائل مطرح شده مهم ترین اقدام این مرحله تلقی می شود. معلم در این مرحله با طرح سوال در پی چرایی و چگونگی استدلال فراگیرندگان است. معلم باید یادگیرندگان را هدایت کند تا نظرات و یافته های خود را با هم گروه های خود در میان بگذارد و همدیگر را در یافته های خود شریک نمایند.

 

 تعمیم و گسترش

 

در این مرحله معلم یادگیرندگان را یاری می کند تا یافته های جدید خود را تعمیم و گسترش دهنده، به بیان دیگر، بهبود و توسعه اطلاعات و مهارتهای شخصی دانش آموزان و گسترش آنها برای سایر فراگیرندگان. در این مرحله دانش آموزان با مطالعه منابع و کسب اطلاعات از افراد آگاه، موضوع بسط و گسترش می یابد. معمولا با ارائه تکلیف از نوع بسطی و امتدادی می توان موضون را گشترش داد. (محمدپناه،۱۳۹۱).

 

بررسی و ارزشیابی

 

در این مرحله تمامی فعالیت ها، مهارتها و یافته ها توسط معلم و دانش آموزان مورد بررسی و ارزشیابی قرار می گیرد تا بدین وسیله میزان تغییرات پدیده آمده در تفکرات، تسلط بر مهارتها، آموخته ها وتولیدات دانش مشخص شود. در این مرحله می توان برای ارزیابی آموخته های فراگیران از سوالات تفکر برانگیز و ابزارهای مناسبی چون مصاحبه با افراد آگاه، مراجعه به منابع اطلاعاتی مفید استفاده و باید نتایج به دست آمده از این مرحله در نظام یاد دهی و یاد گیری به کار گرفته شود. (حریر فروش، صادقی، ۱۳۸۵).

 

نکات اساسی الگوی تدریس ۵E

 

چه مکانی؟

 

این روش را می توان در یک کلاس درس، در آزمایشگاه یا بیرون از کلاس درس مثلاً در حیاط مدرسه اجرا نمود. محل مناسب برای اجرای این الگو با توجه به موضوع درس، نظر معلم و یا دانش آموزان انتخاب می شود.

 

چه کسانی؟

 

این روش را می توان برای دانش آموزانی با توانایی های مختلف استفاده کرد. ولی بهتر است دانش آموزان به صورت گروهی و فعال عمل کنند.

 

چگونه؟

 

در مرحله ی ایجاد انگیزه طراحی مناسبی داشته باشید تا دانش آموزان با شوق و انگیزه کافی به مراحل دیگر ادامه دهند.

 

چه چیزهایی به ما کمک می کند؟

 

استفاده از نظریات دانش آموزان.

 

نگه داشتن دانش آموزان در حالت مشارکت.

 

شرکت دانش آموزان در فرایند ارزشیابی.

 

منابع و شرایط لازم برای حمایت الگو.

 

این الگو نیازدارد به:

 

معلمان توانا، صبور و پرحوصله.

 

مدیرانی علاقه مند، مطلع و دلسوز.

 

اولیایی همراه، پرشور و آگاه.

 

منابع اطلاعاتی مختلف (کتابخانه فعال، نرم افزارهای آموزشی و …) برای اجرای گام چهارم.

 

ارائه راهبرد جهت اجرای این روش

 

فراگیران قوی:از این فراگیران بخواهید

 

در مرحله کاوش، فرضیه ها و نظریه های خود را ارائه دهند.

 

مطالب بیشتری در ارتباط با موضوع فراهم کنند.

 

فراگیران ضعیف:این فراگیران را

 

به برقرای ارتباط بین آموخته های پیشین و موضوع جدید ترغیب کنید.

 

به مشاهده دقیق و توصیف کامل تشویق کنید.

 

تفکر خلاق: از فراگیران بخواهید

 

معیارهایی برای ارزشیابی کار گروه ها تعیین کنند.

 

در مرحله اولیه نام هایی را که نمی دانند با ایده خود اسم گذاری کنند.

 

تکالیف برای فراگیران:از فراگیران بخواهید

 

گزارش توصیفی گروه های دیگر را بررسی و ارزشیابی کنند.

 

مراحل توصیف و گزارش خود را با دیگر گروه ها مقایسه کنند.

 

مراقب چه چیزهایی باید باشیم؟

 

از همه راهبردهای یادگیری استفاده شود.

 

خود ارزیابی فراگیران مورد توجه قرار داده شود.

 

به ایجاد انگیزه در مرحله ی اول بیشتر توجه شود.

 

ایفای نقش مشاوره ای فراموش نشود.

 

تا حد ممکن تخیلات و تصورات دانش آموزان را برمی انگیزاند.

 

از تمرین هایی استفاده کنید که دانش آموزان را درگیر کند.

 

آنها را از کوشش های فردی بازدارد.

 

از وسعت و توانایی های دانش آموزان آگاه باشیم.

 

به ارزشیابی مستمر در مراحل مختلف توجه داشته باشیم.

 

ثبت مشاهدات را به دانش آموزان یادآوری کنیم.

 

فراگیران را به بسط مفاهیم گذشته و حال تشویق کنیم.

 

محاسن و محدودیت های استفاده از روش ساخت گرا

 

محاسن:

 

کاربرد وسیع برای دروس مختلف (ریاضی، علوم و …).

 

کاربردی برای دوره های مختلف از ابتدایی تا دبیرستان.

 

قابلیت اجرا در هر فضا، مکان و …

 

توجه به توانمندیها، علایق و نیازهای دانش آموزان.

 

تقویت مهارت فرضیه سازی و پیش بینی.

 

تقویت روحیه همکاری.

 

به کارگیری توانایی های بالقوه و خلاقیت.

 

محدودیت ها:

 

منطبق نبودن با نظام سنتی ارزشیابی.

 

کمبود منابع و مواد آموزشی متنوع در مدارس.

 

آشنا نبودن معلمان با روش ۵E.

 

دقت در خود ارزشیابی فراگیران.

 

رویکرد یادگیری

 

در نظریه یادگیری ساخت گرایی دو رویکرد مشخص به یادگیری به چشم می خورد که می توان یکی را رویکرد انفرادی و دیگری را رویکرد جمعی نامید. در رویکرد انفرادی یادگیری را می توان « ظرفیت ساختن دانش از طریق تعمق شخصی درباره محرک ها و منابع خارجی و شرح و بسط مجدد دانش و تجارب شخصی در پرتو تامل با دیگران و محیط» تعریف کرد از پیش شرط های تحقق چنین یادگیری، ادراک نیاز به یادگیری، مشخص کردن هدف یادگیری و اعمال راهبردی برای دستیابی به آن هدف توسط فرد است. (حریر فروش، صادقی، ۱۳۸۵).

 

هوش معنوی

 

توجه به بعد معنوی انسان در سبز فایل به گونه ای است که دانشمندان و به ویژه کارشناسان سازمان جهانی بهداشت انسان را موجودی زیستی، روانی، اجتماعی و معنوی تعریف می کنند در راستای این جهت گیری معنوی و به موازات بررسی رابطه ی بین دین و معنویت و دیگر مولفه های روان شناختی گروهی از پژوهشگران درصدد تعریف مفاهیم جدیدی در ارتباط با دین و معنویت بودندبه موازات این جریان، گاردنر (۱۹۹۹) مفهوم هوش معنوی را در ابعاد مختلف مورد نقد و بررسی قرار داد و پذیرش این مفهوم ترکیبی معنویت و هوش را به حالت چالش کشید. هوش معنوی موضوع جالب و جدیدی است که مطالب نظری و نیز یافته های پژوهشی و تجربی در مورد آن بسیار اندک است. (سهرابی ۱۳۸۵).

 

 

تعریف هوش

 

هوش به عنوان یک توانایی شناختی در اوایل قرن بیستم توسط آلفرد بینه مطرح شد. او همچنین آزمونی را برای اندازه گیری میزان بهره ی هوشی افراد ابداع کرد. بعد ها لویس ترمن و دیوید و کسلر آزمون های جدیدی را ساختند. در دو دهه اخیر مفهوم هوش به حوزه های دیگری مانند هوش هیجانی، هوش طبیعی، هوش وجودی و هوش معنوی گسترش یافته است. علاوه بر این هوش به عنوان یک توانایی کلی محسوب نمی گردد. بلکه به عنوان مجموعه ای از ظرفیت های گوناگون در نظر گرفته می شود. هوش داری تعاریف گوناگون می باشد. در یک تعریف نسبتا جامع، هوش را می توان ظرفیت یادگیری دانش کسب شده و توانایی سازش یافتگی با محیط دانست. (سهرابی،۱۳۸۵).

 

 

ایمونز (۲۰۰۰) تعاریف گوناگونی را از هوش مطرح می کند؛ اما هسته ی اصلی تمامی این تعاریف را تمرکز بر روی حل مساله برای سازگاری و رسیدن به اهداف می داند و هوش را به عنوان توانایی برای دستیابی به اهداف رویارویی با موانع بر اساس تصمیماتی که مبتنی بر اصول منطقی است تعریف می کند.

 

گاردنر هوش را مجموعه توانایی ها ی می داند که برای حل مسئله و ایجاد محصولات جدیدی که در یک فرهنگ ارزشمند تلقی می شوند، به کار می روند. از نظر وی انواع نه گانه هوش عبارتند از: هوش زبانی موسیقیایی، منطقی، ریاضی، فضایی، بدنی، حرکتی، هوش های فردی که شامل هوش درون فردی و بیرون فردی می شود. هوش طبیعی هوش وجودی که شامل ظرفیت مطرح کرده سوالات وجودی است. در یک تعریف نسبتا جامع، هوش را می توان ظرفیت یادگیری تمامیت دانش کسب شده و توانایی سازش یافتگی با محیط دانست. هوش معنوی بیانگر مجموعه ای از توانایی ها ظرفیت ها و منابع معنوی می باشد که کاربست آنها در زندگی روزانه می تواند موجب افزایش انطباق پذیری فرد شود. در تعریف های موجود از هوش معنوی، به ویژه بر نقش آن در حل مساله وجودی و یافتن معنا و هدف در اعمال و رویداد های زندگی روزمره تاکید شده است. در مجموع هوش عموما باعث سازگاری فرد با محیط می شود و روش های مقابله با مسائل و مشکلات را در اختیار او قرار می دهد. همچنین توانایی شناخت مساله ارائه راه حل پیشنهادی برای مسائل مختلف زندگی کشف روش های کارآمد حل مساله از ویژگی های افراد باهوش (زوهر مارشال، ۲۰۰۱).

 

تعریف معنویت

 

اشنایدر (۱۹۹۶/۱۹۹۸) معنویت را اینگونه توصیف می کند تجربه ی تلاش و مبارزه ی آگاهانه برای یکپارچه کردن زندگی نه با معیار تنهایی و خودخواهی بلکه بر حسب متعالی سازی خود به سمت ارزش های نمایی که فرد درمی یابد.

 

با اندکی تسامح می توان معنویت را در ادبیات مذهبی و معنوی به عنوان مذهب درونی شده یا باطنی یا به عبارت بهتر به عنوان نتیجه ی مذهب درونی شده نام برد. وجه تمایز معنویت و مذهب ظاهری این است که معنویت نسبت به این نوع مذهب آگاهانه تر بوده و در زندگی عملی فرد تاثیر گذار تر می باشد.

 

به عبارتی دیگر مذهب را می توان جلوه های باور های خداشناسی رسمی و اعمال افرادی که در یک هویت گروهی سهیم اند، دانست. معنویت عموما با تاکید اساسی بر تجربه شخصی تعریف می شود در حالیکه مذهبی بودن به تجربه فرد در زمینه ای سازمان یافته اشاره دارد.

 

لذا ملاحظه می شود دین و باور های مربوط به آن طیف وسیعی از افکار، احساسات و حتی التزام های عملی در رابطه ی انسان با خداوند و قوانین تبعیت از وجود او مطرح می سازد.

 

همپوشی بین معنویت و مذهب

 

هر سه بعد معنویت و معنا، تعالی و عشق، ممکن است د رمذهب یافت شوند. بنابراین معنویت و مذهب با یکدیگر همپوشی دارند و هر دو شامل اعتقاد به وجودی مقدس می شوند؛ اما هر یک از ویژگی های خاص خود را دارا هستند. ویژگی های خاص معنویت عبارتند از: الاهیات، مناسک و آیین ها، نهاد ها و آموزه های اخلاقی آن. ویژگی های خاص معنویت عبارتند از فرد گرایی و تاکید آن بر تجربه های متعالی، یعنی اینکه شخص ممکن است عقاید و اعمال خود را با توجه به تجربیات معنوی خویش پرورش دهد. اکثر مردم معتقدند که معنویت و مذهب در جنبه هایی با هم متفاوتند و در بخش هایی نیز اشتراکاتی دارند. (عبداله زاده و همکاران، ۱۳۸۸).

 

دیدگاه های روانشناسانه به معنویت

 

الف) دیدگاه روانکاوی

 

فروید، نگرش بی اعتنا به معنویت و تجربه های معنوی داشت و دیدگاهش نسبت به مذهب از این هم منفی تر بود. او اظهار داشت (من نمی توانم این احساسات اقیانوس گونه را در خود کشف کنم). هر چند این موضوع باعث نشد که وی وجود این تجربه های معنوی را در دیگران انکار کند اما آنها را به عنوان ریشه های اصلی نیاز های مذهبی قلمداد نمی کرد. او عقیده داشت که ریشه ی احساساتی از این دست را می توان در دوران کودکی یافت. زمانیکه کودک خود را را از جهان نمی بیند؛ اما یونگ تجربه های معنوی وروحی را به عنوان جنبه های بالقوه سالم وسلامت از هستی انسان در نظر می گیرد ومذهب ومعنویت را در تحلیل خود گنجانده است (کشمیری وعرب احمدی،۱۳۸۷).

 

ب) دیدگاه رفتار گرایی شناختی نسبت به معنویت

 

از آنجا که رفتار گرایی شناختی بر رفتار های قابل مشاهده ی انسان و نحوه ی تغییر آن تمرکز دارد. این دیدگاه در درمان کمتری می تواند در زمینه های معنویت سخن داشته است. با این حال اخیرا پیشرفت هایی در این زمینه صورت گرفته و از درمان های شناختی، رفتاری با محتوای معنوی با موفقیت استفاده شده است (عبدالله زاده و همکاران،۱۳۸۸).

 

ج) دیدگاه انسان گرایی نسبت به معنویت

 

آبراهام مزلو، معنویت را مهمترین عناصر نگرش انسان گرایانه می دانست. از نظر او آدمی به چار چوبی از ارزش ها فلسفه های ناظر به حیات دین یا ببدیلی برای دین نیازمند است تا بدان معتقد شود و آن را در پیش گیرد، او همچنین بر آن است که روانشناسان انسانگرا احتمالا کسی را که به این مسائل دینی اهمیت نمی دهد باید بیمار یا ناهنجار وجودی تلقی نمود (عبدالله زاده و همکاران،۱۳۸۸).

 

د) دیدگاه روانشناسی فرا فردی نسبت به معنویت

 

پیروان این رویکرد مفاهیمی که انسان را فقط موجودی شهودی، عرفانی، روانی و معنوی می داند فراتر می روند.

 

در این رویکرد انسان به موجودی وحدت پذیر و دارای توانایی های بالقوه برای رشد جامع کلیه استعداد هایش به شمار می آید (عبدالله زاده و همکاران،۱۳۸۸).

 

و) رویکرد التفاطی و یکپارچه

 

رویکرد التفاطی و ترکیبی بهترین چشم انداز را در زمینه یکپارچه ساختن معنویت و درمان ارائه میدهد. مدل رابطه ی درمانی سطحی کلارکسون، که رویکردی ترکیبی است عوامل فراوانی را نیز شامل می شود تاکید این رویکرد بر درمان کوتاه مدت ممکن است باعث شود توجه دقیق به مسائل معنوی کاهش یابد. با این حال توجه به مسائل معنوی در حال افزایش است (عبدالله زاده و همکاران،۱۳۸۸).

 

فاکتور های هوش از نظر گاردنر

 

گاردنر معتقد است که ظرفیتی به نام هوش باید ویژگی های زیر را داشته باشد:

 

الف) اختلالات بالقوه در اثر آسیب دیدگی مغزی.

 

ضایعات مغزی اغلب باعث تضعیف و آسیب یکی از مقولات هوشی می شود بدون اینکه روی بقیه اثری داشته باشد. برای مثال آسیب دیدگی منطقه بروکا باعث اختلال مغزی شدید در هوش زمانی و آسیب دیدگی لوب گیجگاه درنیمکره راست مغز تضعیف توانایی های موسیقیایی می شود.

 

ب) وجود دانشوران، نوابغ و دیگر افراد استثنایی

 

گاردنر معتقد است که در برخی افراد نوع خاصی از مقولات هوشی کارایی بسیار بالایی دارند، نوابغ افرادی هستند که در یک زمینه هوشی، قابلیت های بیشتری از خود نشان می دهند در حالیکه عملکرد دیگر مقولات هوشی در سطح پائین تری قرار دارد.

 

پ) تاریخچه رشد متمایز و مجموعه تعریف ذیری از عملکرد های مقولات هوشی

 

گاردنر معتقد است که مقوله های هوشی از طریق شرکت د رفعالیت های فرهنگی ارزشمند به تحرک واداشته می شوند و پیشرفت فرد دراین فعالیت ها از الگوی رشد خاصی پیروی میکند مثلا آهنگسازان و نوازندگان از سن کم شروع به فعالیت نموده و تا سن ۸۰ تا ۹۰ سالگی فعالند؛ اما یک ریاضی دان در جوانی به اوج می رسد و ریاضیدانان برجسته در حدود سن ۴۰ سالگی مطرح شده اند.

 

ت) تاریخچه تکامل و اعتبار آن

 

گاردنر معتقد است که هر یک از هشت مقوله هوشی عنوان شده ریشه عمیقی در تکامل بشر و حتی درتکامل دیگر گونه های جانوری نخستین دارد؛ مثلا می توان از شواهد باستان شناسی مربوط به آلات موسیقی ابتدایی و از روی تنوع آواز پرندگان به منشا هوش موسیقیایی پی برد.

 

ث) تایید یافته های روان سنجی

 

اگر چه گاردنر به آزمونهای موجود ندارد اما به اعتقاد وی، برای تایید نظریه هوش چندگانه می توان به بسیاری از آزمون های مطابق ا استاندارد موجود مراجعه کرد. به عنوان مثال مقیاس هوش وکسلر هوش های زبانی، منطقی – ریاضی و متانی را سنجید.

 

ج) تایید یافته های روان سنجی تجربی

 

گادرنر اظهار می دارد که با بررسی برخی مطالعات روانشناسی می توان پی برد که هوش ها به طور مجزا از یکدیگر فعالیت می کنند. درمطالعات مربوط به توانایی های شناختی مانند حافظه، درک و توجه نیز شواهدی وجود دارد که نشان می دهد فرد تنها از یک توانایی خاص برخور دار است.

 

چ) عملکرد اصلی یا مجموعه ای از عملکرد ها

 

به اعتقاد گاردنر همانطور که یک کامپیوتر برای اجرا نیازمند مجموعه ای از عملیات است هر مقوله ی هوشی نیز مجموعه ای از عملیات اصلی دارد که وظیفه آنها انجام عملیات های خاص آن مقوله است؛ مثلا در هوش موسیقیایی، این فعالیت ها مستلزم شناسایی ارتفاع یا توانایی تشخیص ساختار های ریتمی است.

 

ح) قابلیت رمز گذاری در یک سیستم نمادین

 

به اعتقاد گاردنر یکی از مهمترین شاخص های رفتار هوشمندانه، انسان، توانایی او در بکار گیری نماد هاست. برای مثال وقتی کلمه ای را می انگاریم تنها ترکیبی است از خطوطی که به طرز خاصی کنار هم قرار گرفته اند؛ اما می توانند مجسم کننده ی روابط، تصاویر و خاطره های معینی باشد (عبدالله زاده و همکاران،۱۳۸۸).

 

[۱]- Zohar Marshal