نحوه برخورد فرد نابینا با نقص بینایی

 

 

در زمینه پذیرش و عدم پذیرش واقعیت نابینایی دو گروه وجود دارند:

 

 

۱- آنها که واقع بینانه با نابینایی خود برخورد می‌کنند. آینده نگر، مستقل و پر تحرک هستند و نابینایی را مشکلی جدی تلقی نمی‌کنند. آنها با یک سلسله تعدیل‌ها، تطابق‌ها و تحمل ناملایمات، صبورانه خود را با دنیای نابینایی سازش می‌دهند و زندگی کاملاً طبیعی را طی می‌کنند. دارای خود کفایی جسمانی، اعتماد به نفس، استقلال مالی و موقعیت اجتماعی می‌باشند.

 

 

۲- آنهایی که توانایی سازگاری با نابینایی خود را ندارند ونمی‌توانند برای هموار ساختن عوارض و عواقب معلولیت خود چاره‌ای بیندیشند و به مرور زمان به اشخاص بیکار و متکی و بلاتکلیف تبدیل می‌شوند که نه تنها به حیثیت فرد، بلکه به حیثیت روانی و اجتماعی سایر افراد نابینا نیز صدمه می‌زنند. اراده، امید و انگیزه ندارند واصولاً معلولیت خود را درک نمی‌کنند. برخی از آنها قوه تصمیم‌گیری و تعیین مسیر و حرکت سازنده را ندارند و تحت فشارهای روانی بسیار شدیدی هستند. وجه اشتراکی که در بین نابینایان کم‌تحرک و افسرده و نا امید دیده می‌شود نداشتن انگیزه و هدف است. آنها از چهار خلصت خودکفایی جسمانی، اعتماد به نفس، استقلال مالی و موقعیت اجتماعی برخوردار نمی‌باشند. آنها نه تنها بار نابینایی و محدودیت‌ها و وابستگی‌ناشی از آن را به دوش می‌کشند، بلکه احساسات راکد و منفی نسبت به شخصیت خود دارند و وجود خود را بیهوده و باطل می‌پندارند (مستعلمی و همکاران، ۱۳۸۴).

 

 

 

 

۲-۲-۵ نکات ضروری در آموزش نابینایان

 

 

از جمله نکات مورد توجه در برنامه‌ریزی آموزشی نابینایان بدین قرار است:

 

 

۱- توجه کامل به تفاوتهای فردی: در کلاس و آموزش انفرادی با در نظر گرفتن نارسایی بینایی، سن وقوع نقص بینایی، سوابق و وضعیت خانوادگی و وضعیت خانوادگی تفاوتهای هوشی و ویژگیهای فردی همه بیانگرآن است که معلم ویژه دانش‌آموزان نابینا می‌بایست در کلاس درس به آموزش انفرادی توجه کامل داشته باشد بنابراین بهتر است تعداد دانش‌آموزان در هر کلاس ۶ تا ۸ نفر باشد.

 

 

۲- تدارک اشیاء و وسایل ملموس در برنامه‌های آموزشی: افراد نابینا اطلاعات دانش خود را از طریق شنیداری و لمس کردن کسب می‌نمایند. لذا ضروری است که به هنگام آموزش حتی الامکان وسایلی که قابل لمس کردن می‌باشد در اختیار دانش‌آموزان نابینا قرار بگیرد.

 

 

۳- توجه به کلیت و جامعیت برنامه‌های آموزشی: معلم در جهت آشنا نمودن دانش‌آموزان نابینا با وسایل و واقعیتهای محیط خارج لازم است در تدارک برنامه‌های آموزشی به تجارت همانند و یکپارچه‌ی رابطه امور نسبت به یکدیگر، توجه کامل داشته باشد. به عنوان مثال به جای صحبت از یک اداره واحد، از مجموعه‌ واحدهای یک شهر صحبت کند و یا به جای بحث روی یک واحد کامل از یک جز از آن واحد به طور کل بحث نماید و به عبارت دیگر به یکپارچگی و کلیت موضوع کاملاً توجه نماید. این روش در وسعت حوزه فعالیت و تداعی ذهنی نابینا بسیار مؤثر است.

 

 

۴- ایجاد محرکها و انگیزه‌های فوق العاده والدین در منزل و معلم در کلاس درس می‌بایست برای حرکت و فعالیت‌های مختلف ذهنی و بدنی کودک نابینا انگیزه‌ها و محرکاتی فراهم کنند تا زمینه خود جوش و فعالیت لازم در کودک ایجاد گردد و باید توجه داشت که کودک نابینا در خانه برای شیء خاصی دست و پا نزده و از خود جنب و جوش حرکتی نشان نمی‌دهد. زیرا که شی ای خاص توجه او را جلب نمی‌کند، لذا عدم ایجاد انگیزه و تحریکات کافی در کودک نابینا به دلیل ضعف فعالیتهای مطلوب ذهنی و همچنین نقصان تحریکات جسمی لازم می‌گردد و این از موجبات اصلی فقر فرهنگی در کودکان نابیناست (افروز، ۱۳۸۲).

 

 

مفهوم سازگاری اجتماعی

 

سازگاری در فرهنگ روانشناسی عبارت است از رابطه‌ای که هر ارگانیسم با توجه به محیطش با محیط برقرار می‌کند. این اصطلاح معمولاً به سازگاری روانشناختی یا اجتماعی اشاره دارد و با اشاره به معنای ضمنی مثبت آن: یعنی فرد خوب سازگاری یافته. این اصطلاح، وقتی به کار برده می‌شود که فرد در یک فرایند جاری و غنی از رشد بالقوه خودش، درگیر است و به تغییرات محیطی به طور مؤثری واکنش نشان می‌دهد. این واژه از طرفی اشاره به یک حالت تعادل کامل بین ارگانیسم و محیط او اشاره دارد، حالتی که در آن همه نیازها ارضا شده‌اند و عملکرد‌های ارگانیسمی به طور آسانی تحقق بخشیده می‌شوند (ربر، ۱۹۹۵، به نقل از سهرابیان، ۱۳۷۹).

 

سازگاری به پذیرش و انجام رفتار وکردار مناسب با محیط وتغییرات محیطی اشاره دارد ومفهوم متضادآن ناسازگاری است. یعنی، نشان دادن واکنش نامناسب به محرکهای محیط و موقعیتها، به نحوی که برای خود فرد یا دیگران و یا هردو زیان‌بخش باشد و فرد نتواند انتظارات خود و دیگران را برآورده سازد. ناسازگاری ممکن است در بافتها وموقعیتهای مختلف بروز کند و متوجه درون یا بیرون فرد باشد. به همین دلیل، معمولاً صفت سازگاری همراه با موصوف خود به کار می‌رود و در ادبیات مکتوب و محاوره‌ای از مفاهیم سازگاری شغلی، زناشویی، تحصیلی، اجتماعی، هیجانی وجزآن استفاده می‌شود (مظاهری، ۱۳۸۲). سازگاری اجتماعی عکس العملی است از عواطف و احساسات خود به عبارت دیگر چنین ویژگی‌هایی می‌تواند درجه تطبیق شخصی را با اجتماع تعیین کند نه علم و دانش او. همچنین به تجربه مشخص شده که برای اینکه سازگاری اجتماعی برای یک فرد عملی باشد لازم است که افکار و برخوردهای گروه در تضاد با برخوردهای عمقی فرد نباشد، به طوری که سیستم ارزشی مرتبط با شخصیت او را دچار مشکل سازد (آیرس، ۲۰۰۲، به نقل از مظاهری، ۱۳۸۶). سازگاری اجتماعی بر این ضرورت متکی است که نیازها و خواسته‌های فرد با منافع و خواسته‌های گروهی که در آن زندگی می‌کند، هماهنگ و متعادل شود و تا حد امکان از برخورد مستقیم و شدید با منافع و ضوابط گروهی جلوگیری شود (اسلامی نسب، ۱۳۷۳).

 

 

سازگاری اجتماعی انعکاسی از تعامل فرد با دیگران، رضایت از نقش‌های خود و نحوه عملکرد در نقشها است که به احتمال زیاد تحت تأثیر شخصیت، فرهنگ و انتظارات خانواده قرار دارد. سازگاری اجتماعی معمولاً، در اصطلاحات نقش‌های اجتماعی، عملکرد نقش، درگیر شدن با دیگران و رضایت با نقش‌های متعدد مفهوم‌سازی شده است (آخوندی، ۱۳۷۹).

 

سازگاری فرایندی است پویا شامل توازن بین آنچه افراد می‌خواهند و آنچه جامعه شان می‌پذیرد. به عبارت دیگر سازگاری یک فرایند دو سویه است. از یک طرف فرد به صورت مؤثر با اجتماع تماس برقرار می‌کند و از طرف دیگر اجتماع نیز ابزارهای لازم را تدارک می‌بیند که فرد از طریق آنها توانایی‌های بالقوه خویش را واقعیت می‌بخشد. در این تعامل فرد و جامعه دستخوش تغییر و دگرگونی شده و سازشی نسبتاً پایدار به وجود می‌آید (نیوکاوکپل[۱]، ۱۹۹۱، به نقل از نیکتاش، ۱۳۷۹). گرو[۲] (۱۹۹۸، به نقل از ساروخانی، ۱۳۷۱) سازگاری را اینگونه تعریف می‌کند: سازگاری با میزان انطباق یک شی با هدفی که برای آن پدید آمده در ارتباط است و بدین قرار سازگاری یک فرد به همان نسبت کامل، متناسب و سالم است که مناسباتی شایسته بین او و شرایط، اوضاع و اشخاصی که محیط جسمانی و اجتماعی او را تشکیل می‌دهند، پدید آمده باشد.

 

 

[۱]- New Chapl

 

[۲]- Gero

 

نگرش صمیمانه

 

 

۲-۴-۱ تعریف نگرش

 

 

نگرش را می‌توان بر حسب نظریه‌های یادگیری و رویکرد‌های شناختی تعریف کرد. در هر یک از این نظریه‌ها مفهوم نگرش به گونه‌ای متفاوت تعریف می‌شود و هر یک از جنبه‌های متفاوت نگرش را مورد تأکید قرار می‌دهد. آلپورت [۱] (۱۹۳۵) نگرش را چنین تعریف کرده است: “نگرش یک حالت آمادگی ذهنی و عصبی است که از طریق تجربه سازمان می‌یابد و بر واکنش فرد نسبت به تمامی موضوع‌ها و موقعیت‌های وابسته به نگرش تأثیر مستقیم و پویا بر جای می‌گذارد (سیزر و دیگران[۲]، ۱۹۹۱، نقل از پاشا شریفی، ۱۳۸۱). در این تعریف که عمدتاً بر نظریه‌ی یادگیری استوار است تأثیر تجارب گذشته بر سازمان دادن به نگرش‌ها و همچنین نشان دادن واکنش به یک موقعیت (آنگونه که در رویکرد رفتاری مطرح است) مورد توجه قرار گرفته است. از سویی کرچ و کراچفیلد [۳] (۱۹۴۸) که عمدتاً دیدگاه شناختی داشتند نگرش را اینگونه تعریف کرده‌اند: “نگرش عبارت است از سازمان پایدار فرایند‌های انگیزشی، عاطفی، ادراکی و شناختی در ارتباط با برخی از جنبه‌های دنیای فرد”. ملاحظه می‌شود که در این تعریف به خاستگاه نگرش اشاره‌ای نشده و در عوض تجربه‌ی ذهنی زمان حال مورد تأکید قرار گرفته است.

 

 

نگرش، از مفاهیم کاربردی در علم روان‌شناسی اجتماعی است. این اصطلاح در دهه ۱۹۵۰ به بعد متداول گردید و امروزه یکی از مهمترین مفاهیم مورد استفاده در روان‌شناسی اجتماعی آمریکا می‌باشد. ترکیب شناخت‌ها، احساس‌ها و آمادگی برای عمل نسبت به یک چیز معین را نگرش شخص نسبت به آن چیز گویند (کریمی، ۱۳۷۳).

 

 

 

 

یکی از اولین کسانی که از واژه نگرش ذهنی استفاده کرد، اسپنسر [۴]بود. وی در یکی از نخستین آثار خود در سال ۱۸۶۲ نوشت: داوری صحیح درباره پرسش‌های مورد بحث تا اندازه‌ای به نگرش‌ها در هنگام شنیدن ناله یا شرکت در مناقشه بستگی دارد و برای داشتن نگرش صحیح لازم است میانگین درستی یا نادرستی باورهای انسانی را بدانیم. اما تعریفی که اکثر روان‌شناسان اجتماعی از واژه نگرش دارند عبارت است از: نگرش، نظامی بادوام است که شامل یک عنصر شناختی، یک عنصر احساسی و تمایل به عمل است. عنصر شناختی، شامل اعتقادات و باورهای شخص درباره یک اندیشه یا شیء است. عنصر احساسی یا عاطفی، آن است که معمولاً نوع احساس عاطفی با باورهای ما پیوند دارد و تمایل به عمل به جهت آمادگی برای پاسخگویی به شیوه‌ای خاص اطلاق می‌شود. به عنوان مثال، نگرش فرد به یک شخصیت سیاسی ممکن است حاوی بعد شناختی ای باشد که او را یک شخصیت سیاسی می‌داند. بعد احساسی آن ممکن است شیفتگی فرد به طریق سخنرانی آن شخصیت سیاسی باشد و بخش عمل یا رفتاری، آن است که فرد همواره آماده ملاقات یا شرکت در جلسات آن شخصیت سیاسی است.

 

 

 ۲-۴-۲ ویژگی‌های نگرش

 

 

پارک برای نگرش چهار ویژگی زیر را بیان می‌کند:

 

 

 

1. نگرش در بعد اهداف و ارزش‌ها سوگیری مشخصی دارد و از این نظر با بازتاب‌های ساده و شرطی‌شده تفاوت دارد.

 

 

1. نگرش به هیج وجه، کرداری خودبخودی و روزمره نیست. برعکس، حتی هنگامی که پنهان است تنش‌هایی از خود ظاهر می‌کند.

 

 

1. نگرش شدت‌های متفاوتی دارد. برخی اوقات مسلط و حاکم و برخی دیگر نسبتاً بی‌اثر.

 

 

1. نگرش، ریشه در تجربه دارد از اینرو نمی‌تواند تنها یک غریزه اجتماعی باشد (کریمی، ۱۳۷۶).

 

 

۲-۴-۳ تفاوت نگرش با ارزش، عقیده و علاقه

 

 

ارزش‌ها، هدف‌هایی گسترده‌تر و انتزاعی‌ترند و غالبا فاقد شیء یا موضوع مشخص یا نقطه ارجاع‌اند. شجاعت، زیبایی و آزادی ارزش‌اند و به عنوان معیاری برای قضاوت به حساب می‌آیند که شخص از آن‌ ها برای تصمیم‌گیری بهره می‌برد و از آن طریق نگرش‌های خاصی را در خود ایجاد می‌کند. عقیده نیز چیزی است که شخص بر مبنای واقعیات مورد قبول خود درست می‌پندارد. بدین‌سان عقاید دو نوع هستند: برخی عقاید عاری از هیجان و شور است مثل اعتقاد به این که کمربند ایمنی در جلوگیری از آسیب سانحه اتومبیل مفید است. اما دسته‌ای از عقاید علاوه بر یک جزء ارزشی دارای جزء هیجانی هم هستند، که نگرش خوانده می‌شوند مثلا اعتقاد به این که مردم فلان شهر خسیس هستند علاوه بر این که ارزشی است، توام با هیجان است. اما نگرش و علاقه هر دو به دوست داشتن و دوست نداشتن مربوط می‌شوند، هر دو می‌توانند به ترجیح دادن‌ها در مورد فعالیت‌ها، نهادهای اجتماعی یا گروه‌ها مربوط باشد و هر دو شامل احساس‌های شخصی نسبت به یک شیء یا نهاد اجتماعی یا گروه تصور می‌شوند و علایق، احساس فرد نسبت به یک فعالیت است (فرگاس[۵]، ترجمه بیگی و فیروز بخت، ۱۳۷۶).

 

 

 

 

[۱]- Alport

 

 

[۲]- Seizre

 

 

[۳]- Church & Crutchfield

 

 

[۴]- Spenser

 

 

[۵]- Forgus

 

 

شرایط عمده شکل‌گیری و تکوین نگرش‌ها

 

نگرش‌ها، ویژگی‌های ذهنی افراد است که مشخصات دنیای اجتماعی و فیزیکی را در خود دارد و از راه تجربه کسب می‌شود و نتیجه آموزش و یادگیری است. چهار شرط عمده می‌تواند موجب پیدایش نگرش شود:

 

۱- تراکم تجربه: سر و کار داشتن با موضوع یا گروهی از اشخاص و تجربه‌های نزدیک یا مشابه آن.

 

۲- تمایز گذاشتن: در تجربه‌های جدیدی که به دست می‌آید نگرش را از نگرش‌های نزدیک به آن متمایز می‌سازند.

 

۳- ضربه عاطفی: بر پایه یک تجربه تلخ قرار دارد که شخص یا موضوعی در آن دخیل است.

 

۴- تقلید از دیگران: نگرش‌ها از طریق تقلید از والدین، دوستان و معلمان حاصل می‌شود و این شرط اهمیت بیشتری دارد و شمار زیادی از نگرش‌ها از این طریق ایجاد می‌شود (ستوده، ۱۳۷۶).

 

برخی دیگر از محققان، عوامل تکوین نگرش‌ها را ۴ عامل عمده زیر دانسته‌اند:

 

۱- آنچه که نیازهای شخصی را برآورد. به عنوان مثال دانشجویی که با وجود همه مشکلات به تحصیل ادامه می‌دهد، ثابت می‌کند نسبت به درس و تحصیل، نگرش مثبتی دارد.

 

۲- کسب اطلاعات درباره موضوع یا شیء یا فرد خاص. مثلا اگر شخص از طریق رسانه بحث‌هایی را در مورد انرژی هسته‌ای شنیده باشد طبعا نگرشی راجع به این موضوع پیدا می‌کند.

 

۳- تعلق گروهی. تعلق کودک در خانواده به عنوان عضوی از آن سبب می‌شود که نگرشی مشابه نگرش خانواده را در خود شکل دهد.

 

۴- شخصیت فرد. نگرش منعکس‌ کننده شخصیت فرد است. به عنوان مثال حتی در یک گروه هم، تفاوتی نگرشی وجود دارد که ناشی از قضاوت شخصیت افراد است (کریمی، ۱۳۷۳).

 

۲-۴-۵ تعریف صمیمیت

 

صمیمیت[۱]، به صورت الگوی رفتاری بسیار مهمی مفهوم‌سازی شده، که دارای جنبه‌های عاطفی- هیجانی و اجتماعی نیرومند است و برپایه‌ی پذیرش (تجربه‌ی مثبت هم سویی و برابری)، رضایت خاطر (تجربه‌ی مثبت مشارکت)، و عشق شکل می‌گیرد (تن هاتن، ۲۰۰۷، به نقل ازمرادی و همکاران، ۱۳۸۳).

 

روانشناسان صمیمت را توانایی برقراری ارتباط (بدون کنترل) با دیگری و بیان عواطف (بدون بازداری) تعریف می‌کنند و آن را حق مسلم و از حالات طبیعی انسان می‌دانند (بلوم[۲]، ۲۰۰۶، به نقل از مرادی و همکاران، ۱۳۸۳). نظریه‌های روانشناسی صمیمت در پی آن است تا چگونگی برقراری این نوع روابط صمیمانه را تبیین کند، به عنوان مثال، بر اساس نظریه‌های تقویت، که از سنت رفتارگرایی در روانشناسی سرچشمه گرفته‌اند، افراد با کسانی صمیمی می‌شوند که برای آن‌ ها تقویت به همراه دارند. کاربرد اصول تقویت، در مطالعه‌ی رابطه‌ی صمیمانه، به وسیله‌ی کلور[۳] و بایرن (۱۹۷۴) گسترش یافته است و این نظریه پردازان با پذیرفتن اصل شرطی‌سازی عامل[۴]، پیش‌بینی می‌کنند که دو نفر هنگامی با هم صمیمی می‌شوند که یکدیگر را تقویت کنند. جوهر این نظریه‌ها همان نظریه‌ی ارسطو است، که می‌گوید افراد با کسانی احساس صمیمیت می‌کنند که با آن‌ ها خوب رفتار کرده باشند (ارسطو[۵]، ۱۹۸۴). نظریه‌های تقویت هم چنین به اصول شرطی‌سازی کلاسیک[۶] نیز اهمیت می‌دهند. بر این اساس دو نفر وقتی که تجارب تقویت کننده‌ی بیشتری داشته باشند، بیشتر احساس صمیمیت می‌کنند (خمسه وحسینیان، ۱۳۸۷).

 

 

[۱]- Intimacy

 

[۲]- Blume

 

[۳]- Clore

 

[۴]- Operant Canditioning

 

[۵]- Aristotle

 

[۶]- Classical Canditioning

 

مهارت‌های اجتماعی

 

در یک برداشت کلی مهارتهای اجتماعی، مهارتهای هستند که در حین تعامل بین فردی با افراد دیگر به کار می‌روند. فیلیپس[۱] (۱۹۷۸) پس از بررسی تعدادی از رویکردهای مربوط به تحلیل مهارت‌های اجتماعی نتیجه می‌گیرد، کسی دارای مهارتهای اجتماعی است که با دیگران به گونه‌ای ارتباط برقرار کند که بتواند به حقوق، خواسته‌ها، رضایت خاطر و یاانجام وظایف دیگر خود در حد معقولی دست یابد، بی‌آنکه حقوق، خواسته‌ها، رضایت خاطر و یا وظایف دیگران را نادیده بگیرد و با امیدواری بتواند در این موارد مبادله‌ای باز و آزاد با دیگران داشته باشد این تعریف به عناصر عمده برخوردهای اجتماعی بر حسب عمل متقابل شرکت‌کنندگان اهمیت می‌دهد و تمرکز آن به جای آنکه بر خود مهارتهای اجتماعی باشد، بر پیامد مهارتها است. هر چند فیلیپس خاطر نشان می‌کند« دانستن چگونه رفتار کردن در وضعیت‌های گوناگون» بخشی از مهارت اجتماعی است.

 

سگرین و دیلارد (۱۹۹۳، به نقل از هارجی، ۱۳۸۰) تعریف مشابهی ارائه می‌دهند: «مهارت اجتماعی عبارت است از توانایی دست یابی صحیح و مناسب به اهداف». کامبز و اسلابی (۱۹۹۷) مهارتهای اجتماعی را توانایی تعامل با دیگران در یک زمینه اجتماعی و به صورت خاصی که مورد پذیرش و ارزش اجتماعی باشد و در همان زمان موجب فایده شخص، فایده/ دو طرفه و فایده طرف مقابل شود، تعریف کرده است. در برخی تعاریف به تقویت کننده‌ها یا واکنش‌های مثبت و منفی دیگران به عنوان یکی از عوامل رفتارهای ماهرانه توجه شده است چنان که (لیبت ولوینسون، ۱۹۷۳، به نقل از هنر کار) مهارتهای اجتماعی را توانایی‌های پیچیده جهت به حداکثر رساندن میزان تقویت‌های مثبت و به حداقل رساندن میزان تنبیه از دیگران تعریف کرده‌اند. رشا و آشر (۱۹۹۱) به نقل از فتحی، ۱۳۷۸) مهارت‌های اجتماعی را شامل رفتارهایی دانسته‌اند که در تعامل موفق و مناسب با دیگران به کار می‌رود و این مهارت‌ها با داشتن پایه در شناخت اجتماعی از قبیل ادراک اجتماعی و استدلال اجتماعی ظهور می‌یابند.

 

کارتلج و میلبرن (۱۹۸۰) مهارتهای اجتماعی را رفتارهایی که در پاسخ به حوادث طبیعی نشان‌ها، خواسته‌ها یا ارتباطات دیگر که توسط فرد یا افراد دیگر ایجاد می‌شود، می‌دانند. بر اساس دیدگاه گرشام (۲۰۰۱)، مهارت‌های اجتماعی، رفتارهای خاصی هستند که شخص برای عملکرد شایسته در یک فعالیت اجتماعی از خود نشان می‌دهد (برای مثال مهارت گوش کردن فعال، ارتباط متقابل، نادیده گرفتن دیگری وغیره). استرایر[۲] (۱۹۸۹) مهارت‌های اجتماعی را، به مثابه سازگاری متقابل فرد با محیط اجتماعی و در رابطه با دیگران می‌داند. اسلبی و گوارا [۳] (۲۰۰۳)، مهارت‌های اجتماعی را مترادف با سازگاری اجتماعی می‌دانند. از نظر آنها مهارت‌های اجتماعی، عبارت است از توانایی ایجاد ارتباط متقابل با دیگران در زمینه خاص اجتماعی، بطوری که در عرف جامعه قابل قبول و ارزشمند باشد (بیگی و فیروز بخت، ۱۳۷۸).

 

 

در کل، بررسی تعاریف مختلف از مهارت‌های اجتماعی نشان می‌دهد که علی رغم شباهتهای زیاد و نکات مشترک در بسیاری از تعاریف، باز هم یک توافق کلی در این زمینه که حقیقتاً مهارتهای اجتماعی چیست، وجود ندارد. برخلاف فیلیپس، فارن هام [۴] (۱۹۹۹) عدم توافق در تعریف مهارتهای اجتماعی را موضوع مهمی نمی‌داند و بر عدم وجود توافق در مورد یک اصطلاح روانشناسی اشاره می‌کند که هیچ گاه مانع پیشرفت این رشته نبوده است از سوی دیگر تعاملات اجتماعی، موضوعی است که به سرعت در حال تغییر وهمچنین فرایند بسیار پیچیده‌ایی است به طوری که فهم حتی قسمت کوچکی از این فرایند بسیار سخت است. به این ترتیب تعجب‌آور نیست که در ادبیات پژوهشی تعاریفی متعدد از مهارتهای اجتماعی وجود دارد. با توجه به عوامل بالا، تعریفی که می‌توان از مهارتهای اجتماعی ارائه داد به شرح زیر است:

 

«فرایندی که بدان وسیله فرد، مجموعه‌ای از رفتارهای اجتماعی معطوف به هدف، مرتبط با یکدیگر و متناسب با موقعیت انجام می‌دهد، رفتارهایی که یاد گرفته شده و تحت کنترل فرد می‌باشند» (نوری، ۱۳۷۹).

 

[۱]- Philips

 

[۲]- Strayer

 

[۳]- Slaby & Gouvara

 

[۴]- Farenham