مراحل رسیدن به خودکنترلی و ادراک کنترل 

 

راتر(۱۹۶۶)، سه مرحله آموزش خودکنترلی و ادراک کنترل  برای رسیدن به منبع کنترل درونی به دانش‌آموزان را به شرح زیر ذکر کرد:

 

 

مرحله اول: این مرحله‌ شامل اداره رفتار دانش‌آموز از طریق معلم است. معلم با بهره گرفتن از روش‌های تقویت مثبت، محروم کردن، جریمه کردن، رهنمود دادن و حذف پاداش بعد از بهبود رفتار و همچنین با بهره گرفتن از روش الگوسازی و تمرکز دانش‌آموز بر رفتارهای مثبت و منفی همسالان، می‌توانند رفتارهای نامناسب دانش‌آموزان را تغییر دهند.

 

مرحله دوم: این مرحله مستلزم تغییر کنترل از شیوه مرحله یکم به خود دانش‌آموز است. به عبارت دیگر، در این مرحله به دانش‌آموز یاد می‌دهیم که بر رفتار خود نظارت کند و با رفتار مناسب، مثل انجام دادن تکلیف، به تقویت خود بپردازد.

 

وجود مهارت‌های خودکنترلی و ادراک کنترل دانش‌آموزان، یکی از مهم‌ترین عوامل موفقیت آنها در جامعه است که منجر به سازگاری و تطابق فرد با محیط و اجتماع می‌شود و افراد را به میزان لازم به استقلال و مسئولیت‌پذیری می‌رساند.

 

مرحله سوم: آموزش شیوه‌های حل مسأله و آموزش خود­تعلیمی به دانش‌آموزان. اصطلاح آموزش خودکنترلی و ادراک کنترل رفتار به اجرای روش‌های خودنظارتی، خودارزیابی، و خودتقویتی اشاره دارد. منظور از خودنظارتی، حفظ توجه فعال به رخداد افکار و رفتارهای هدفمند خاص است. خودارزیابی به قضاوت در مورد میزان یا کیفیت رفتاری مربوط می‌شود که در مقابل برخی از ملاک‌ها با استانداردهای موجود تغییر می‌کند. خودتقویتی به اجرای تقویت توسط خود فرد، در صورتی که یک معیار خاص برای رفتار در دست باشد، اشاره دارد. شیوه‌های آموزشی حل مسأله و آموزش خودتعلیمی، از روش‌های مناسب برای خودکنترلی و ادراک کنترل  در دانش‌آموزان است.

 

آموزش حل مسأله، شامل آموزش راهبردهای منظم به افراد برای حل مسأله است. آموزش خودتعلیمی، شامل آموزش دانش‌آموزان است تا بتوانند در مواجهه با مشکل، از طریق خودبیانی، مسأله را برای خودشان حل کنند. دانش‌آموزان در این روش یاد می‌گیرند که قبل از عمل فکر کنند و در مواقع مشکل آن را تشخیص دهند، راه ‌حل ‌های متفاوتی را در نظر بگیرند، به عواقب کار فکر کنند، موانع را پیش‌بینی کنند و برای کنترل رفتارشان راهبرد لازم را به خدمت گیرند. باید به آنها آموزش داد که یک راهبرد حل مسأله پنج مرحله‌ای را از طریق آموزش خودتعلیمی به خودشان بگویند. از آنها خواسته می‌شود که خود را به این شیوه آموزش دهند و بدین وسیله راهبرد حل مسأله به تدریج در دانش‌آموزان درونی می‌شود (اصغری مقدم، ۱۳۸۵).

 

در ابتدا برای ایجاد خودکنترلی و ادراک کنترل  رفتار لازم است چند مرحله طی شود.

 

مرحله نخست: استفاده از روش‌های اصلاح رفتار به وسیله‌ معلم است؛ از جمله تقویت مثبت، محروم کردن، جریمه کردن، رهنمود دادن، حذف کردن و الگوسازی.‏ اما با توجه به محیط خارج از کلاس درس و ندادن پاداش و بازخورد مثبت فوری به دانش‌آموزان و وجود تفاوت بین کلاس درس و محیط بیرون از آن، ضرورت ایجاب می‌کند که به دانش‌آموزان آموزش دهیم که خودشان در مرحله بعدی بازخوردهایی را برای خود فراهم کنند؛ یعنی خود را تقویت کنند. بازخوردی که خودکنترلی و ادراک کنترل رفتار به وجود می‌آورد، همیشه توسط محیط ما فراهم نمی‌شود. تحقیقات نشان داده‌اند که شیوه‌های خودکنترلی و ادراک کنترل رفتاری می‌تواند برای کاهش رخداد رفتارهای مخل، ناسازگار، به کار برده ‌شود. برای مثال،‌ دانش‌آموزی ممکن است یاد بگیرد که برای سرجای خود ماندن و بالا بردن دستش و با اجازه صحبت کردن، از خودکنترلی و ادراک کنترل رفتاری استفاده کند (اصغری مقدم، ۱۳۸۵).

 

تغییر شناختی – رفتاری دونالد مایکنبام

 

در واقع می توان گفت نخستین رویکرد شناختی تمام عیاری که علاقه پژوهشگران رفتاری را برانگیخت، آموزش خود-آموزی (ُُSIT) مایکنبام بوده است. شهرت این رویکرد بر اساس مبانی نظری ساده آن و نیز شباهت آن به مفهوم رفتار کنشگر ذهنی در چهارچوب نظریه کنشگر، مربوط  می شود. چرا اینکه شیوه ابداعی مایکلنبام هم بر مولفه های شناختی و هم بر فنون رفتاری تأکید دارد و هدف از آموزش این روش، آموزش مهارت ها به درمانجویان برای رویارویی با مشکلات خود درآینده می باشد. در واقع این روش به مانند شیوه پزشکی که بدن را علیه بیماری های بدنی واکسیناسیون می کند، عمل می نماید. این شیوه برای آماده سازی افراد در برابر فشارهای پیش بینی شده، اضطراب ها، فشار های عصبی و گروه وسیعی از حوادث آسیب زا و یا شرایطی که افراد را ناتوان می کند، مورد استفاده قرار می گیرد(ترخان، ۱۳۹۱).

 

 

به عقیده مایکنبام (۱۹۷۷)، گفته های شخصی به همان شیوه گفته های دیگران، بر رفتار فرد تأثیر می گذارد. اصل بنیادی تغییر رفتاری  شناختی این است که درمانجویان به عنوان شرط لازم برای تغییر رفتار باید به اینکه چگونه فکر، احساس، و رفتار می کنند و بر دیگران تأثیر می گذارند، توجه کنند. برای اینکه تغییر روی دهد، درمانجویان باید رفتار خود را طوری تعبیر کنند که بتوانند آن را در موقعیت های مختلف ارزیابی نمایند (مایکنبام، ۱۹۸۶ ).

 

مایکنبام (۱۹۸۶) اظهار می دارد که «تغییر رفتار از طریق زنجیر فرایندهای میانجی روی می دهد که تعامل گفتار درونی، ساختارهای شناخت، و رفتارها و پیامدهای ناشی از آنها را شامل می شود». او فرایند تغییر سه مرحله ای را شرح می دهد که به موجب آن، این سه جنبه، درهم تنیده هستند. به عقیده او، تمرکز کردن روی فقط یک جنبه، کفایت نمی کند.

 

مرحله ۱: خودنگری: در مرحله اول فرایند تغییر، درمانجویان یاد می گیرند چگونه رفتار خود را مشاهده کنند. وقتی درمانجویان درمان را شروع می کنند، گفتگوی درونی آنها با خودگویی و تصویرسازی ذهنی منفی مشخص می شود. عامل مهم، تمایل و توانایی آنها به گوش کردن خودشان است. این فرایند، حساسیت بیشتر به افکار، احساسات، اعمال، واکنش های فیزیولوزیکی و شیوه واکنش نشان دادن به دیگران را شامل می شود.

 

مرحله ۲: شروع کردن گفتگوی درونی تازه: درمانجویان در اثر تماس های اولیه با درمانگر، یاد می گیرند به رفتارهای ناسازگارانه خود توجه کرده و فرصت هایی را برای گزینه های رفتاری سازگارانه پیدا کنند. اگر درمانجویان بخواهند آنچه را که به خودشان می گویند تغییر دهند، باید زنجیره رفتاری تازه ای را شروع کنند، زنجیره ای که با رفتار های ناسازگارانه آنها مغایر باشد درمانجویان یاد می گیرند که ناراحتی روانی حاصل وابستگی متقابل شناخت ها، هیجانات، رفتارها و پیامدهای ناشی از آنهاست. درمانجویان در درمان یاد می گیرند گفتگوی درونی خود را تغییر دهند که وظیفه راهنما را برای رفتار تازه بر عهده دارد.

 

مرحله ۳: یادگیری مهارت های تازه: در مرحله سوم فرایند تغییر، به درمانجویان کمک می شود تا حرکت مارپیچی نزولی تفکر، احساس، و رفتار کردن را قطع کنند و با بهره گرفتن از توانایی های خود، شیوه های کنار آمدن سازگارانه تر را یاد بگیرند. درمانجویان مهارت های کنار آمدن مؤثرتر را یاد می گیرند که در موقعیت های زندگی عملی تمرین می شوند (مایکنبام، ۱۹۸۶).

 

ایجاد مهارت های شناختی و رفتاری مربوط به خودکنترلی

 

درمانگر می تواند به درمانجویان آموزش دهد تا برای کنترل رفتارهای ناکارآمد مختلف از مهارت های خود – کنترلی بهره جوید. مهارت های خودکنترلی برای کمک به درمانجویان در کنترل تمام رفتارهای ناخواسته طراحی شده اند. نمونه هایی از رفتارهای ناکارآمد درمانجویان در این زمینه عبارتند از: سوء مصرف مواد و الکل، پرخوری، فرار از مدرسه، بیزاری از مطالعه و شکست های تحصیلی.

 

درمانجویان با یادگیری مهارت های خودکنترلی، علاوه بر کاستن از فراوانی رفتارهای ناخواسته، تکرار و فراوانی رفتارهای مطلوب را افزایش می دهند. کانفر در سال ۱۹۷۵ چند مهارت خودکنترلی مشخص کرده که درمانجو می تواند با همکاری درمانگر، در پیشگیری و کنترل فشارزا نماید (ذارب، به نقل از خدایاری فرد و عابدینی، ۱۳۸۳).

 

۱-   خودآگاهی به رفتارهای نامطلوب.

 

۲-   بنا نهادن و ایجاد قواعد خاص رفتاری از طریق بستن قرارداد با خود و دیگران.

 

۳-   ایجاد پیامدهای تقویت کننده قوی برای انجام رفتاری که دستیابی به خود – کنترلی را تسهیل کند.

 

۴-   به تعویق انداختن یک عمل نامطلوب.

 

۵-   مشغول شدن به رفتارهای حرکتی و شناختی جایگزین.

 

۶-    مشخص کردن فعالیت هایی برای خود که مستلزم تلاشند.

 

۷-   مرور پیامدهای مثبت خود – کنترلی.

 

۸-   استفاده مشروط از انتقاد از خود و تشویق خود.

 

روش های بسیار متفاوتی در مرحله دوم آموزش خود – آموزی مایکل بام وجود دارد که درمانگر بایستی به منظور مقابله و کنار آمدن درمانجو با موقعیت های فشارزا و تغییر شناخت های معیوب به او آموزش دهد. درمانجویان هم بایستی مهارت های مقابله با فشار روانی را تمرین کنند و از درمانگر بازخورد و تقویت دریافت نمایند. هدف مرحله دوم مسلح کردن درمانجویان به مهارت های رفتار و شناختی مقابله با فشار روانی و دستیابی به احساس خوشایند از انجام این مهارت ها می باشد.

 

مرحله سوم: کاربرد و پیگیری مهارت های اکتساب شده

 

وقتی درمانجویان در کنار بکارگیری مهارت های اکتسابی مرحله دوم، توانمندی و مهارت پیدا کردند، آماده می شوند که مرحله سوم را تمرین کنند. نخست درمانجویان مهارت های اکتسابی را کمک درمانگر مرور ذهنی و به صورت خیالی تمرین می کنند و بعد از اینکه احساس خوبی از انجام مهارت های اکتسابی به صورت خیالی پیدا کردند، کم کم و به طور تدریجی با اتفاقات و حوادث پرفشار واقعی روزمره زندگی روبرو می شوند و این مهارت ها را آنقدر تمرین می کنند تا بتواند در مقابل موقعیت های فشارزا توانمند گردند. موفقیت در این مرحله، مستلزم ایفای نقش، سرمشق گیری ارائه بازخوردهای لازم از سوی درمانگر، تقویت و خود- پاداش دهی درمانجو و مشارکت جدی بین درمانگر و درمانجو می باشد (سیاروچی[۱]، یانگ[۲]، ۲۰۰۴).

 

[۱] Ciarrochi

 

[۲] yung

 

نظریه‌ی خودکنترلی بزهکاری

 

برای درک کامل آموزه‌ی نظریه‌پردازی هیرشی، بسیار مهم است که شرایط تاریخی او را در هنگام نگارش علل بزهکاری درک کنیم. در دهه ۱۹۶۰، جامعه‌ی آمریکا از دیدگاه تشتت اجتماعی جرم‌شناسی که قبلاً تفکر غالب در جرم‌شناسی بود، خسته شده بود. در آن زمان، هیرشی شاهد از دست رفتن کنترل اجتماعی بر روی افراد بود. موسسات اجتماعی، مانند مذهب سازمان یافته، خانواده، موسسات آموزشی، و گروه‌های سیاسی، با ظهور موسیقی‌های جدید و مواد اعتیادزا جایگاه خود را از دست داده بودند، و جنبش حقوق اجتماعی افراد را تشویق می‌کرد که پیوند خود را با هنجارهای متعارف اجتماعی قطع کنند (لیلی[۱] و همکاران، ۱۹۹۵‌) وی احساس می‌کرد که برجسته‌ترین ویژگی دهه ۱۹۶۰، از بین رفتن خانواده‌ی اصیل آمریکایی است. این نظریه معتقد بود که ریشه‌ی شرارت‌های روزافزون اجتماعی، نابودی بنیان خانواده است، نه تشتت اجتماعی (هیرشی[۲]، ۱۹۶۹‌).

 

 

با آنکه نظریه‌ی کنترل بزهکاری هیرشی از دیدگاه تشتت اجتماعی سرچشمه گرفته بود، ولی کم‌اقبالی این نظریه در آن زمان موجب شد که او از اشاره به آن به صورت صریح حذر داشته باشد. هیرشی در یک مصاحبه عنوان نمود که چرا از مرتبط کردن نظریه‌ی خود با سَلَفِ آن اجتناب می‌کند‌:

 

زمانی که نظریه‌ام را نوشتم، از این امر آگاه بودم که این نظریه کاملاً در قلمرو تشتت اجتماعی واقع می‌شود. من از این امر آگاه بودم، ولی باید به خاطر داشته باشید که در اواسط دهه ۱۹۶۰ که من آن را می‌نوشتم، مفهوم تشتت اجتماعی چه وضعیتی داشت. وقتی که نظریه‌ی کنترل اجتماعی را در سطح فرد بیان کردم، احساس می‌کردم که در خلاف جهت، شنا می‌کنم. اگر در عین حال، تلاش می‌کردم که تشتت اجتماعی را هم ارائه کنم، دچار دردسر عمیقی می‌شدم. بنابراین، از آن سنت، دور شدم. در نتیجه، به تشتت اجتماعی آنچنانکه شایسته بود، توجه نکردم. من به سمت دورکهایم و هابز برگشتم، و یک سنت کاملاً آمریکایی را در نظر گرفتم که مستقیماً با آنچه می‌گفتم، در ارتباط بود. ولی از آن آگاه بودم و احساس آسودگی می‌کردم. من همان حرف‌هایی را می‌زدم که طرفداران تشتت اجتماعی گفته بودند، ولی چون آنها مورد بی‌مهری واقع شده بودند، مجبور بودم خودم را از آنها جدا کنم.» (بارتولاس[۳]، ۱۹۸۵‌)

 

شاید به این خاطر است که هیرشی به قدر کافی حق نظریه‌پردازانی را که بنیاد نظریه‌ی کنترلی بزهکاری را بر زمین نهاده‌اند، ادا نکرده است. نظریه‌ی خود او اگر به دیدگاه تشتت اجتماعی که مورد بی‌مهری واقع شده بود، اشاره می‌کرد، پذیرش گسترده‌ای پیدا نمی‌کرد. اکنون پس از بیان کلیاتی در خصوص زمینه طرح نظریه‌ی کنترلی بزهکاری، اصول عمده‌ی این نظریه را توضیح می‌دهیم. نظریه‌ی کنترلی بزهکاری، بر خلاف نظریات معاصران هیرشی که بیشتر ماهیت روان‌شناختی داشتند، عمدتاً یک نظریه‌ی جامعه‌شناختی است (لیلی وهمکاران، ۱۹۹۵‌) در حقیقت، وی دقت زیادی به خرج داده است که نارسایی دیگر نظریات معاصر را قبل از معرفی نظریه‌ی خود در زمینه‌ی بزهکاری توضیح دهد. وی به جای آنکه بر شخصیت فرد به عنوان منبع رفتار مجرمانه تکیه کند، روی نقش روابط اجتماعی تمرکز کرد که به آنها پیوندها و عُلقه های اجتماعی می‌گفت (هیرشی، ۱۹۶۹‌). او در اینجا عمدتاً بر پیوندها و موسسات اجتماعی تمرکز کرده است، و نه بر فرد و کنترل خود، که البته بعدها دیدگاهش در نظریه‌ی خودکنترلی جرم در ۱۹۹۰ به سوی آن متمایل شد. نظریه‌ی کنترل بزهکاری مبتنی بر این فرض است که اعمال بزهکارانه زمانی اتفاق می‌افتد که پیوند یا اتصال فرد با جامعه ضعیف یا شکسته می‌شود. هیرشی معتقد بود که برای بزهکار شدن فرد نیازی به عوامل انگیزشی نیست؛ تنها عامل مورد نیاز، فقدان کنترل است که به فرد این آزادی را می‌دهد که فواید جرم را نسبت به هزینه‌های آن عمل بزهکارانه سبک ـ سنگین کند.

 

مایکل آر. گاتفردسون و تراویس هیرشی در سال ۱۹۹۰، نظریه‌ی عمومی جرم را مطرح کردند. این نظریه‌ی کنترل، در مقایسه با آنچه بیست سال قبل توسط هیرشی ارائه شده بود، پالوده‌تر و کامل تر بود. در نهایت، این نظریه‌ی سودمندگرایانه به آنجا رسید که پیشنهاد کرد که کنترلِ خود یک مفهوم کلی است که تمام حقایق شناخته شده در باره‌ی جرم را می‌توان حول آن جمع کرد (گاتفردسون و هیرشی، ۱۹۹۰‌).

 

نظریه‌ی عمومی جرم، مانند علل بزهکاری، مدعی است که نظریات دیگر به قدر کافی به حقایق مربوط به ماهیت جرم توجه نکرده‌اند، و آن این است که افراد به منظور لذت و احتراز از درد دست به ارتکاب جرم می‌زنند. این نظریه نیز مانند نظریه‌ی قبلی هیرشی در باب مجرمیت، یک نظریه‌ی کلاسیک نیز هست. باید توجه کرد که «نظریه‌ی کلاسیک و مفهوم کنترلِ خود، تا حد زیادی قابل انطباق هستند» (براون‌فیلد[۴] و سورنسون[۵]، ۱۹۹۳).

 

 

مولفان خودشان یک تعریف از جرم ارائه کرده‌اند: «اَعمالِ مبتنی بر زور یا کلاهبرداری که برای نفع خود انجام می‌شود» (گاتفردسون و هیرشی، ۱۹۹۰‌) تصور آنها بر این است که پایین بودن کنترل خود می‌تواند توضیح دهنده‌ی استعداد فرد به ارتکاب یا عدم ارتکاب جرایم باشد، کما اینکه بالا بودن کنترل خود توضیح دهنده‌ی احتمال انطباق با هنجارهای اجتماعی و قوانین توسط فرد است (اکرز، ۱۹۹۱‌). مولفان توضیح می‌دهند که مفهوم خودکنترلی، یک مفهوم قطعی نیست (گاتفردسون[۶] و هیرشی، ۱۹۹۰‌). علاوه بر این، آنها خاطرنشان می‌کنند که افرادی که درگیر جرایم هستند، در رفتارهای مشابهی نیز دخالت دارند که موجب لذت کوتاه‌مدت می‌شوند (گاتفردسون و هیرشی، ۱۹۹۰‌) سیگار کشیدن، مشروب خوردن، قماربازی، روابط جنسی غیرمسئولانه، و رانندگی با سرعت غیرمجاز نمونه‌هایی از رفتارهای پرخطر مشابهی هستند که در افراد مجرم که به دنبال لذت آنی هستند، بروز می‌کنند. آنها به شش عنصر کنترل خود اشاره می‌کنند که یکی از آنها این است که «جرایم به مهارت یا برنامه‌ریزی چندانی نیاز ندارند» (گاتفردسون و هیرشی، ۱۹۹۰‌). طبیعتاً در این مورد انتقادات زیادی مطرح شده است، چون برخی از مجرمان واقعاً اعمال خود را برنامه‌ریزی می‌کنند و حتی در این فعالیت‌ها تخصص بالایی پیدا می‌کنند.

 

گاتفردسون و هیرشی از نظریه‌ی قبلی هیرشی که تداوم پیوندهای اجتماعی مانع از رفتار مجرمانه می‌شود، فاصله گرفتند و این باور را مطرح کردند که کنترل خود، که در اوایل زندگی درونی می‌شود، مشخص می‌کند که چه افرادی مرتکب جرم خواهند شد. کودکانی که مشکلات رفتاری دارند، معمولاً تبدیل به بزهکاران نوجوان می‌شوند، و در نهایت، تبدیل به بزرگسالان مجرم می‌گردند (گاتفردسون و هیرشی، ۱۹۹۰‌). از آنجا که مسیر جرم یا دور شدن از جرم از اوایل زندگی شروع می‌شود، آنها این اعتقاد را نیز مطرح کردند که سطح کنترل خود بستگی به کیفیت تربیت توسط والدین در سال‌های اوایل کودکی دارد. این نظریه بیان می‌کند که تربیت والدین مهم‌ترین عامل تعیین کننده‌ی سطح خودکنترلی است. در صورتی که یک کودک تربیت همراه با سوءاستفاده یا غفلت داشته باشد، معمولاً تکانه‌ای، غیرحساس، جسمانی(و نه ذهنی) خطرپذیر، کوته‌نگر، و کم‌صحبت می‌شود، و معمولاً هم مرتکب رفتارهای مجرمانه‌ خواهد شد (گاتفردسون و هیرشی، ۱۹۹۰‌). کودکانی که والدینشان به آنها اهمیت می‌دهند و رفتارهای غلط آنها را نظارت کرده و تنبیه می‌کنند، خودکنترلی لازم را به دست خواهند آورد، و در مقابل وسوسه‌های آسانی که جرم در آنها به وجود می‌آورد، مقاومت خواهند کرد. این امر در مدرسه، کار، روابط آینده به آنها کمک می‌کند.

 

نظریه‌ی کنترل خود بیان می‌کند که فقدان کنترل خود نه شرط کافی و نه شرط لازم برای بروز جرم است، زیرا خواص دیگر فرد، یا موقعیت، ممکن است با احتمال بروز رفتار انحراف‌آمیز در فرد مقابله کند (هیرشی و گاتفردسون، ۱۹۹۰‌) این نظریه‌پردازان به طور ضمنی اظهار داشته‌اند که «منظور از دیدگاه آنها، بر خلاف خیلی‌های دیگر، این نیست که نوع خاصی از فعالیت را پیش‌بینی کند، چون رفتار منحرفانه ماهیتاً تکانه‌ای و فرصت‌طلبانه است. لذا اگر همه‌ی چیزهای دیگر مساوی باشد، خودکنترلیِ پایین و پیوند ضعیف با جامعه به طور مثبت و معنی‌دار انواع رفتارهای منحرف و مجرمانه را پیش‌بینی می‌کند». گرچه فقدان کنترل خود و نقش خانواده در عدم تکامل آن بدان معنا نیست که فرد حتماً انحراف پیدا خواهد کرد، ولی شرایطی را به وجود می‌آورد که زمینه را برای بزهکاری مساعد خواهد کرد.

 

[۱] Lilly

 

[۲] Hirschi

 

[۳] Bortolas

 

[۴] Brownfield

 

[۵] Sorenson

 

[۶] Gottfredson

 

خانواده و عملکرد تحصیلی

 

خانواده به ویژه در سنین حدود ۲ تا ۱۰ سالگی مهارتهایی به کودک می آموزند که در رابطه با کار آموزشگاه نقش اساسی دارند. این مهارت ها عبارتند از زبان، توانایی یادگیری از بزرگسالان، جنبه هایی از نیاز به پیشرفت، عادت به کار کردن و توجه به وظایف. اگر چه خانواده ها در آموزش این مهارت ها به کودکان با هم تفاوت دارند، اما نتایج کار بعضی از خانواده ها در ایجاد مهارت ها و توانمندی های دیگر قابل توجه و بررسی است. نتایج بسیاری از تحقیقات نشان می دهد که بخش بزرگی از تغییرات پیشرفت درسی به ویژه تغییرات توانایی های کلاسی کودکان ناشی از تفاوت های محیط خانواده است (ملک مکان، ۱۳۷۸). اگر چه مختصات خانواده از ابعاد گوناگونی چون ساختار ارزشهای حاکم، نحوه انتظارات و توقعات والدین، روش های تربیتی، پایگاه اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی، حجم و تعداد فرزندان، شخصیت و منش والدین، روش های تربیتی، پایگاه اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی می تواند بر عملکرد تحصیلی فرزندان تأثیر مثبت داشته باشد. به طور خلاصه، محیط خانواده در ایجاد پاره ای از ویژگی های کودک که برای یادگیری های بعدی وی در آموزشگاه نقش تعیین کننده دارند، هم از جنبه مثبت و هم از جنبه منفی تأثیر بسیار زیادی دارند (سیف ۱۳۸۶). در یک تحقیق ۸۵% از موفق ترین دانش آموزان، اولیای خودشان را الهام بخش در کارهای مدرسه دانسته اند، بنابراین در اکثر موارد همکاری تشریک مساعی والدین است که دانش آموزان موفق به وجود می آورد. اگر چه ممکن است دیگر اعضای خانواده بر پیشرفت دانش آموزان تأثیر بگذارند اما به نظر می رسد که طرز تفکر و گرایش مثبت والدین به مدرسه مهمترین عاملی است که در موقعیت یا شکست تحصیلی دانش آموز اثر می گذارد(سیف ۱۳۸۶).

 

 

 

ارزشها و انتظارات والدین و عملکرد تحصیلی

 

تلاشهای کودک برا ی موفق شدن تحت تأثیر ارزشهای دستیابی، انتظار توفیق، استنباطی که از توفیق خود دارند و علت یابی های آنان است. والدین از طریق بالا بردن انتظارات معقول خود،      می توانند عملکرد تحصیلی کودکان خود را به سطح برتر سوق دهند. در مطالعه ای که در این زمینه در دانشگاه میشیگان درباره موفقیت در ریاضیات انجام پذیرفت، معلوم شد ارزشی که والدین برای قلمروهای مختلف قائلند، ارزشهای فرزندان را تحت تأثیر قرار می دهند. در ضمن ادراک والدین از توانایی های فرزندان در احساس کارآیی و انتظارات آنها تأثیر مستقیم دارد. انتظار کودکان از موفقیت به انتظار والدینشان بیشتر بستگی دارد تا عملکرد خودشان. ظاهراً استنباطی که والدین از توانایی های فرزندنشان دارند، مستقیماً در اعتماد به نفس کودکان و میزان موفقیت آنها تأثیر می گذارد. همچنین والدین در شکل گیری نگرش کودکان تأثیرگذار می باشند. مهمترین نقش آنها در زمینه عملکرد تحصیلی فرزندان ایجاد محیطی روانی – عاطفی آرام و مساعد، فراهم نمودن کتاب های غیردرسی و وسایل آموزشی است (بیابانگرد، ۱۳۷۸).

 

عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی

 

سالهای متمادی است که محققان و پژوهشگران تعلیم و تربیت و روان شناسان اجتماعی مطالعات فراوانی در مورد عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان انجام داده و همیشه در نظر آنها بوده است (محمدی باغملایی، ۱۳۷۴)، چرا که عملکرد تحصیلی موضوعی است که به خصوص در حال حاضر مورد توجه تمامی کشورهای جهان است و هر ساله مقدار زیادی از بودجه جوامع صرف تحصیل کودکان و نوجوانان می شود و پژوهش های زیادی به بررسی عوامل مختلفی که می تواند بر عملکرد تحصیلی تأثیر داشته باشد، عواملی مانند: خانواده، محیط زندگی، مدرسه و برنامه های آموزشی اختصاص یافته است (بیابانگرد، ۱۳۷۸).

 

مطالعه عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی مسأله پیچیده ای است، که چرا که پیشرفت عنصری چند بعدی است و به گونه ای ظریف به رشد جسمی اجتماعی، شناختی و عاطفی دانش آموزان مربوط است. در گذشته بسیاری از پژوهشگران بروی تأثیر توانایی های ذهن و شناختی بر عملکرد تحصیلی تأکید می کردند.

 

مک‌کله‌لند[۱] نخستین کسی بود که با همکارانش درباره‌ی ماهیت و اندازه‌گیری انگیزه‌ی پیشرفت مطالعه کرد. وی شرایط اجتماعی را در ایجاد انگیزه‌ی موفقیت دخیل می‌داند که برخی از آن‌ ها عبارتند از:

 

۱ـ آموزش در خانواده: مک‌کله‌لند مهم‌ترین آموزش در خانواده را آموزشی می‌داند که صفاتی نظیر استقلال فردی، کنترل خویشتن، بلندپروازی‌های خاص و اعتمادبه‌نفس را در کودکی تقویت نماید. به‌نظر وی، درجه‌ی انگیزه‌ی موفقیت، یک‌بار برای همیشه در کودکی ثابت می‌شود و پس از آن دیگر تغییری نمی‌کند.

 

 

۲ـ طبقه‌ی اجتماعی والدین: به‌نظر مک‌کله‌لند، طبقه‌ی اجتماعی، انگیزه‌ی موفقیت را تحت تأثیر قرار می‌دهد و این انگیزه در طبقه‌ی متوسط بیش‌تر از سایر طبقات است.

 

۳ـ تحرک اجتماعی: در افراد و گروه‌هایی که گرایش به تحرک اجتماعی دارند، انگیزه‌ی موفقیت بیش‌تر دیده می‌شود.

 

۴ـ ایدئولوژی: عامل دیگری که مک‌کله‌لند به آن توجه داشته، تأثیر تعییر ایدئولوژی بر انگیزه‌ی موفقیت است. وی این مسأله را در زمینه‌ی پیدایش مذهب جدید، ایدئولوژی مذهبی بازسازی‌شده، ناسیونالیسم و… مطرح می‌کند (روشه، ۱۳۷۰).

 

«باری سوگارمن[۲]» (۱۹۷۰) جامعه‌شناس بریتانیایی، برخی از جنبه‌های خرده‌فرهنگ‌های طبقه‌ی متوسط و کارگر را، مستقیماً به عملکرد تحصیلی افتراقی ربط می‌دهد. وی در مورد وجود افتراق در نگرش و دیدگاه بین دو طبقه، تفسیری ارائه می‌دهد و بر آن است که به‌طور عمده، ماهیت مشاغل یدی و غیریدی است که موجب این تفاوت‌ها می‌شود. بسیاری از شغل‌های مربوط به طبقه‌ی متوسط، فرصتی برای پیشرفت مستمر در زمینه‌ی درآمد و مقام به‌ همراه دارند. این امر، مشوق برنامه‌ریزی برای آینده می‌شود. به‌عنوان مثال: صرف وقت، انرژی و پول برای کارآموزی، به‌ منظور برخورداری از موقعیت‌های بالای شغلی، از آن‌جمله است. هم‌چنین، بسیاری از مشاغل مربوط به افراد یقه‌سفید، درآمد کافی برای سرمایه‌گذاری در آینده فراهم می‌کنند. در مقایسه، مشاغل طبقه‌ی کارگر، نسبتاً با سرعت به حد نهایی درآمد می‌رسند. در این مشاغل، انتظار برای ترقی کم‌تر است و درآمد کافی برای سرمایه گذاری وجود ندارد. افزون بر این، امنیت شغلی در این‌گونه مشاغل کم است. کارگران ساده، در مقایسه با کارکنان یقه‌سفید، با احتمال بیش‌تری اخراج می‌شوند.

 

یکی از عواملی که ممکن است به‌عنوان شاخص طبقه‌ی اجتماعی به‌کار برده ‌شود، میزان درآمد است؛ زیرا، این شاخص، رابطه‌ی نسبتاً نزدیکی با موقعیت اقتصادی خانواده دارد. به‌عبارت دیگر: نه‌تنها فقر اثر مستقیمی را بر کیفیت زندگی خانواده، سوء تغذیه، بیماری و… دارد؛ بلکه بر روابط خانوادگی و الگوهای فرزندپروری نیز اثر غیرمستقیم دارد (شریفیان، ۱۳۸۱).

 

 

دومین عاملی که به‌عنوان شاخص طبقه‌ی اجتماعی به‌کار گرفته‌شده، سطح تحصیلات است. در بسیاری از تحقیقات، از سطح تحصیلات والدین برای نشان‌دادن طبقه‌ی اجتماعی استفاده شده است. در این‌خصوص، بایستی اشاره نمود که مطالعات مختلف در ایران نشان داده است که سواد پدر – به‌طور اخص- بهترین معیار تعیین‌کننده‌ی محیط فرهنگی و اجتماعی خانواده است و می‌تواند به‌طور مستقیم یا غیرمستقیم بر توانایی‌های ذهنی فرزندان اثر بگذارد. سومین عاملی که به‌طور گسترده‌ای در تحقیقات اخیر به‌عنوان شاخص طبقه‌ی اجتماعی به‌کار رفته‌است، شغل والدین می‌باشد. اگر چه تعریف طبقه‌ی اجتماعی، به‌عنوان موقعیت شغلی یا به‌عنوان شاخصی از طبقه‌ی اجتماعی ممکن است مورد انتقاد قرار گیرد؛ ولی می‌توان گفت که این شاخص رابطه‌ی نزدیکی با درآمد و منزلت یا موقعیت اجتماعی دارد. به‌هرحال، پیوستگی شغل با درآمد و منزلت اجتماعی – به‌عنوان دو جنبه‌ی اصلی طبقه‌ی اجتماعی- این شاخص را، شاخص مناسب‌تری نسبت به سایر شاخص‌های طبقه‌ی اجتماعی درآورده است (ساعی، ۱۳۷۷).

 

در این میان، خانواده شرایطی را فراهم می‌آورد که بتواند در زندگی تحصیلی فرزندان نقش اساسی داشته باشد. تجارب خانوادگی، می‌تواند در عمل‌کرد تحصیلی فرزندان مؤثر باشد و از این‌رو در زندگی بعدی او اثر به‌سزایی دارد. ازجمله‌ی این تجارب، می‌توان به از هم گسستگی خانواده، رفتار اقتدارگرایانه، سطح سواد و درآمد والدین اشاره نمود. والدینی که در مواجهه با فرزندان رفتاری خشن و غیردوستانه برمی‌گزینند؛ غالباً به سرزنش و اهانت و تنبیه فرزندان خود تمایل دارند و والدینی که از فرزندان خود مسؤولیت نمی‌خواهند معمولاً نظم و قاعده‌ی خاصی را در تربیت فرزندان خود دنبال نمی‌کنند.

 

مادران بر روی تحصیل و انتخاب شغل دختران‌شان تأثیری قوی دارند؛ اما، مادرانی که از طبقه‌ی اقتصادی‌اجتماعی پایینی هستند و نسبت به آینده ناامید و از زندگی خود نیز ناراضی و پریشان‌خاطر هستند؛ معمولاً با دختران‌شان در مورد آموزش‌عالی و حرفه‌ی مناسب زیاد صحبت نمی‌کنند؛ در نتیجه، چنین دخترانی حتی وقتی که در دبیرستان معدل خوبی هم دارند، معمولاًٌ به ترک تحصیل خود فکر می‌کنند (به ‌نقل از عارفی، ۱۳۸۳).

 

محیط خانواده، عامل دیگری است که بر عملکرد تحصیلی فرزندان مؤثر است. اندرسون (۲۰۰۵) در مطالعات خود راجع به فرایند اجتماعی‌شدن خانواده، به این نتیجه رسیده است که تعداد بیش‌تری از متغیرها، مربوط به محیط خانواده بوده و درعین‌حال در عملکرد تحصیلی فرزندان مؤثرترند؛ این متغیرها عبارتند از: پافشاری خانواده برای پیشرفت فرزندان، تلاش خانواده، علایق هوشی خانواده و عادات کاری خانواده. سطح سواد والدین و مشکلات خانوادگی نیز از دیگر عوامل خانوادگی است که بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان مؤثر می‌باشد (شریفیان، ۱۳۸۱).

 

سازماندهی ساختاری و اجتماعی محیط آموزشی، بر خوداثر‌بخشی و کارآیی و درنهایت بر عمل‌کرد دانش آموزان مؤثر است. مدل‌های مفهومی مربوط به پیشرفت علمی دانش آموزان، نشان‌دهنده‌ی آن است که بایستی کمّیت و کیفیت تعاملات دانش آموزان با مدرسه، میزان مسؤولیت‌های بیرونی دانش آموزان، مقدار و نوع حمایت مالی، ارزیابی دانش آموزان از امکانات علمی و ساختار دانشکده و زمینه‌های اقتصادی اجتماعی آنان توجه شود.

 

تحقیقات انجام‌گرفته نشان داده‌است که وضعیت اقتصادی خانواده نیز در موفقیت دانش آموزان مؤثر است؛ به‌ خصوص در خانواده‌هایی که در آن‌ ها، فراگیر، مجبور باشد علاوه بر تحصیل، به کارهای جانبی نیز بپردازد (احمدی، ۱۳۷۴). سطح آموزش و شغل والدین، ممکن است درآمد پایین خانواده را بیان کند. نتایج تحقیقات، حاکی از آن است که منزلت و موقعیت اقتصادی‌اجتماعی والدین (شغل و سطح آموزش) با انگیزش عملکرد تحصیلی و موفقیت تحصیلی، رابطه داشته است (ترنر[۳]، ۲۰۰۵). هم‌چنین نتایج تحقیقات پیشین، نشان داده است که انگیزه‌ی پیشرفت و علاقه به رشته‌ تحصیلی، با عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه و همبستگی مثبتی داشته است (سیف، ۱۳۸۶).

 

پیاژه با تبیین تحول ذهن با این فرض که فرایند تفکر در نوجوانی و بزرگسالی به لحاظ کیفی با فرایند تفکر در دوران کودکی تفاوت دارد و نیز با تأکید بر ساختار تفکر و نه محتوای آن، جریان رشد شناختی را در طی چهار مرحله (حسی- حرکتی – پیش عملیاتی، عملیاتی عینی و عملیات صوری) تبیین می کند که ترتیب عبور از این مراحل برای همه افراد یکسان است. پژوهش ها نشان می دهند که بین رشد شناختی، و پیشرفت در مدرسه رابطه وجود دارد. به این صورت که دانش آموزان دارای رشد ذهنی بالاتر از پیشرفت بهتری در مدرسه بر خوردارند. اما دانش آموزانی که از لحاظ رشد شناختی در مرحله عینی قرار دارند، تنها ۳۰ درصد از مفاهیم سطح عملیات عینی را درک می کنند و تقریباً قادر به درک هیچ یک از مفاهیم انتزاعی نیازمند به استدلال صوری نیستند. پژوهشهای بسیار دیگری نشان داده اند که هوش و سطح توانایی دانش آموزان در پیش بینی موفقیت تحصیلی در مدرسه از اهمیت قابل ملاحظه ای برخوردار است. اما به مرور زمان مشخص شد که هر چند توانایی های ذهنی و شناختی تا اندازه ای با عملکرد تحصیلی رابطه دارند و تا حدود زیادی عملکرد تحصیلی را پیش بینی می کنند، اما تنها کلید پیش بینی موفقیت تحصیلی نیستند (اقدم و گدازگر، ۱۳۸۲).

 

به همین دلیل محققان در سالهای اخیر متوجه یک سری از عوامل غیرشناختی شده اند که می‏توانند در عملکرد تحصیلی و به طور کلی موفقیت مؤثر باشند. این محققان در تبیین اهمیت عوامل غیرشناختی در موفقیت، به نتایج قابل ملاحظه ای دست یافته اند و نشان داده اند که چنانچه این اندازه های غیرشناختی را برای پیش بینی موفقیت به اندازه های هوش شناختی اضافه کنیم، پیش بینی موفقیت تحصیلی به طور معناداری و با احتمال بیشتری امکان پذیر می شود. تا اینکه تنها از اندازه های توانایی هوش شناختی استفاده کنیم. رویکرد یادگیری به عنوان یکی از منابع تفاوت فردی در عملکرد تحصیلی، با توانایی فرد رابطه ندارد و شیوه ترجیحی فرد را در مطالعه و یادگیری مطلب نشان می دهد. بالغ بر ۳۰ سال است که محققان به مطالعه رویکردهای یادگیری در یادگیرندگان تمایل نشان می دهند (صاحب، ۱۳۸۹).

 

در مدل فرایند- بازده سه مولفه در کلاس درس مورد توجه قرار می گیرند. پیش زمینه به آن مولفه هایی اشاره دارد که قبل از وقوع یادگیری حضور دارند. فرایند شامل آن دسته از فرایندهایی است که ضمن یادگیری حضور دارند و در نهایت بازده به نتایج بعد از یادگیری اشاره دارد. با توجه به این مدل، سه رویکرد یادگیری از یکدیگر قابل تمایز هستند. رویکرد سطحی که در بردارنده تولید مجدد مطالب آموزش داده شده به منظور دستیابی به حداقل مقتضیات است. رویکرد عمیق که شامل درک واقعی مطالب یادگرفته شده است و رویکرد پیشرفت مدار که در آن به استفاده از راهبردهایی تأکید می شود که نمره فرد را به حداکثر ممکن می‏رساند، که در نتایج مطالعات مختلف، بر وجود رابطه مثبت بین رویکرد یادگیری عمیق و عملکرد تحصیلی تأکید شده است (آتش روز و همکاران، ۱۳۸۷).

 

در تحقیقات اخیر تأکید شده است که عوامل شخصیتی، به ویژه در سطح بالاتر تحصیلات رسمی در پیش بینی عملکرد تحصیلی و پیشرفت نقش بسزایی ایفا می کنند، علاوه براین در تعدادی از مطالعات نشان داده شده است که رابطه بین هوش روان سنجی و عملکرد تحصیلی، به ویژه در محیط های دانشگاهی به مراتب کمتر از اندازه مورد انتظار است. براین اساس به نظر می رسد که با کمتر بودن توان پیش بینی کننده مقیاس های مربوط به توانایی های شناختی در سطوح بالاتر تحصیلات رسمی بر سهم متغیرهای شخصیتی افزوده می شود (آتش روز و همکاران، ۱۳۸۷).

 

برخی از روانشناسان عملکرد تحصیلی را وابسته به بافت در نظر گرفته اند، برای مثال، مدل بافت بر نقش با اهمیت متغیرهایی برون فردی، روش های آموزش، برنامه درسی و روش های ارزشیابی تأکید می کنند. برهمین اساس برخی از محققان به منظور تبیین عملکرد تحصیلی بر نقش متغیرهای اجتماعی – اقتصادی یادگیرندگان به عنوان یک متغیر برون فردی دیگر تأکید می کنند. پژوهش های انجام شده توسط محققان دیگر نشان داده است که عملکرد تحصیلی از تعامل بین متغیرهای موقعیتی مانند برنامه روش های آموزشی، شرایط عاطفی و نیز محیط تحصیلی، نگرش نسبت به مسایل آموزش و انگیزه پیشرفت فراگیران تأثیر می پذیرد. ترکیب دو دسته از انگیزه های پیشرفت (درونی و بیرونی)، رفتار و فعالیتهای تحصیلی دانش آموزان را جهت می دهد (شریفیان، ۱۳۸۱).

 

تحقیقات انجام شده در مورد ارتباط هوش هیجانی و عملکرد تحصیلی به طور کلی بیانگر نقش معنادارهوش هیجانی در عملکرد تحصیلی است (صاحب، ۱۳۸۹). در یک رویکرد مهم تأثیر فرایندهای محیط خانوادگی بر عملکرد تحصیلی مطرح است. پژوهش هایی که براساس این رویکرد انجام شده، حاکی از رابطه میان سبک فرزند پروری و عملکرد تحصیلی است، کودکانی که در خانواده های قاطع پرورش می یابند، نمره عملکرد تحصیلی بالاتری را در مقایسه با فرزندان سایر سبک های خانوادگی کسب می کنند (صاحب، ۱۳۸۹).

 

یک سری پژوهش ها نیز، بر پایه رویکردی است که بیانگر رابطه میان مهارت خودگردانی دانش آموزان و عملکرد تحصیلی آنهاست. دانش آموزان که از مهارت خود گردانی بیشتری برخوردارند، عملکرد تحصیلی بالاتری را نشان می دهند (صاحب، ۱۳۸۹).

 

به طور کلی عواملی که بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان تأثیر دارند را می توان به سه دسته تقسیم کرد:

 

الف. عوامل فیزیولوژیکی: این عوامل شامل متغیرهای بدنی و فیزیکی یاد گیرنده از جمله سوء تغذیه و سلامت جسمانی می شود.

 

ب. عوامل روانشناختی: این عوامل شامل متغیرهای روانشناختی از جمله هوش، استعداد، خلاقیت خودپنداره، عزت نفس، نگرش نسبت به مسایل آموزشی، انگیزه پیشرفت، مکان کنترل و ویژگی های شخصی دیگر می شود.

 

پ. عوامل محیطی: این عوامل در برگیرنده متغیرهای بیرونی شامل پایگاه اقتصادی و اجتماعی (درآمد، تحصیلات، محل زندگی) متغیرهای مربوط به خانواده (تعداد افراد خانوار، سبک فرزند پروری والدین، ارزشهای فرهنگی خانواده) و متغیرهای مربوط به محیط مدرسه (شرایط مدرسه، مدیریت مدرسه، نگرش ویژگی های معلمان، فرهنگ و جو سازمانی مدرسه) می شود (صاحب، ۱۳۸۹).

 

در تبیین تأثیر فوق العاده عنصر معلم در فرایند آموزش و یادگیری، مهر محمدی (۱۳۸۶) معتقد است: شاید در صحت و اعتبار این پاسخ که از میان عناصر و مؤلفه های گوناگون تشکیل دهنده ی نظام تعلیم و تربیت، اولویت قطعی را باید برای معلم قائل شد، نتوان تردید و تشکیک کرد. معلم از آن جهت مورد تأکید و توجه جدی و دارای نقش محوری است که کارگذار اصلی تعلیم و تربیت به شمار می رود و اهداف متعالی نظام های تعلیم و تربیت در ابعاد مختلف، در نهایت باید به واسطه ی او محقق شود. همچنین رمز سلامت، رشد و بالندگی نظام های تعلیم و تربیت را باید در سلامت، رشد و بالندگی معلم جست و جو کرد.

 

[۱]. Mc.Clelland

 

[۲]. Barry Sugarman

 

[۳] .Turner